Psicología Del Desarrollo. Infancia y Adolescencia

GRADO EN PSICOLOGÍA
Módulo de formación básica
PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO. INFANCIA
Y ADOLESCENCIA
Javier Castillo Colomer
viu Universidad
Internacional
de Valencia
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Universidad Internacional de Valencia
Grado en
Psicología
Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia
Módulo de formación básica
6ECTS

viu Grado en Psicología
.es Módulo de formación básica
Índice
TEMA 1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA Y CONCEPTUAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.1. Características básicas del desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.2. Evolución en el concepto de niñez y adolescencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3. Orígenes de la psicología del desarrollo como ciencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
TEMA 2. ETAPAS, CONTEXTOS, MODELOS Y TEORÍAS DEL DESARROLLO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2.1. Las teorías psicoanalíticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.1.1. Ampliaciones de la teoría psicoanalítica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.1.2. Nuevas teorías analíticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.2. Las teorías del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.2.1. El aprendizaje operante de B. F. Skinner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.2.2. El aprendizaje social de A. Bandura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.3. Teorías cognoscitivo-evolutivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.3.1. Teoría de Piaget sobre el desarrollo intelectual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.3.2. La teoría de Lev Vygotsky. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.3.3. Teoría del procesamiento de la información. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.4. Otras teorías. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.4.1. La teoría etológica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.4.2. La teoría de los sistemas ecológicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.4.3. Teorías holísticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
TEMA 3. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO Y DISEÑOS EVOLUTIVOS. 27

3.1. Métodos para recabar información en psicología del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.2. Diseños correlacionales, experimentales y transculturales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.2.1. El diseño correlacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.2.2. El diseño experimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.2.3. El diseño transcultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.3. Diseños para estudiar el desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
TEMA 4. DESARROLLO PSICOMOTOR DESDE LA ETAPA PRENATAL A LA ADOLESCENCIA. . . . . . . . . . . . . . . . . 35

4.1. Hipótesis sobre el desarrollo psicomotor en la infancia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.2. Desarrollo motor fino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.3. Desarrollo motor en la adolescencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
TEMA 5. DESARROLLO SENSORIO PERCEPTUAL DESDE LA ETAPA PRENATAL A LA ADOLESCENCIA. . . . 41

5.1. Consideraciones acerca del desarrollo prenatal y el nacimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
5.1.1. Problemas en el desarrollo prenatal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
5.1.2. Problemas en el parto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
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Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia viu
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5.2. Capacidades sensoriales del infante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

5.2.1. Reflejos del recién nacido y estados del infante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
5.2.3. Mundo sensorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
5.3. La percepción en la infancia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
5.3.1. Percepción visual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
5.3.2. La percepción intermodal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
5.3.3. Influencias culturales y aprendizaje de la percepción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
TEMA 6. DESARROLLO COGNITIVO DESDE LA ETAPA PRENATAL A LA ADOLESCENCIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

6.1. Etapas del desarrollo cognoscitivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
6.1.1. La etapa sensoriomotora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
6.1.2. La etapa preoperacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
6.1.3. Etapa de las operaciones concretas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
6.1.4. Etapa de las operaciones formales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
6.2. Aportaciones de Piaget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
6.3. Críticas a la teoría piagetiana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
TEMA 7. DESARROLLO LINGÜÍSTICO DESDE LA ETAPA PRENATAL HASTA LA ADOLESCENCIA. . . . . . . . . . . . 57

7.1. Los componentes del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
7.2. Teorías del desarrollo del lenguaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
7.2.1. Teoría del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
7.2.2. La teoría nativista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
7.2.3. La teoría interaccionista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
7.3. Periodos en el desarrollo del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
7.3.1. Periodo prelingüístico.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
7.3.2. El periodo de la holofrase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
7.3.3. De la holofrase a la oración simple. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
7.3.4. Adquisición del lenguaje durante el periodo preescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
7.3.5. El lenguaje en la niñez intermedia y la adolescencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
TEMA 8. DESARROLLO SOCIAL DESDE LA ETAPA PRENATAL HASTA LA ADOLESCENCIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

8.1. La construcción de la identidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
8.1.1. Diferenciación del yo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
8.1.2. Consecuencias sociales y emocionales del reconocimiento del sí mismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
8.2. Apego y desarrollo emocional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
8.2.1. El apego como relación recíproca. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
8.2.2. Fases en el desarrollo del apego infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
8.2.3. Teorías del apego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
8.3. Algunos de los condicionantes en el desarrollo y mantenimiento de la sociabilidad . . . . . . . . . . . . . . . 71
8.3.1. Agresividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
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8.3.2. Desarrollo moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

8.3.3. Motivación para el logro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
8.3.4. Tipología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
ENLACES DE INTERÉS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Manuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Temas específicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Complementaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Referencias Bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
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Leyenda
Glosario
Términos cuya definición correspondiente está en el apartado “Glosario”.
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Tema 1.
Evolución histórica y conceptual
La psicología del desarrollo es una de las ramas de la psicología que estudia las formas que se
mantienen estables en el individuo a través del tiempo y los cambios sistemáticos que éste
experimenta. Podemos concebir esta disciplina como multidisciplinar, ya que diferentes áreas del
conocimiento han colaborado en su desarrollo; psicología, biología, sociología, antropología, historia,
medicina y pedagogía, entre otras, han contribuido a profundizar en el conocimiento de esta materia.
Para entender el significado del desarrollo humano es necesario conocer dos procesos fundamentales
que intervienen en su evolución:
•• Maduración, proceso que hace referencia al despliegue biológico del ser humano, siguiendo
los patrones propios de la herencia del individuo y de la especie. La maduración es un proceso
complejo que interviene en áreas tan variadas como la de facilitar los primeros pasos del niño,
el desarrollo de la madurez sexual o la adquisición de la capacidad de ser empáticos con otros
seres. La herencia no sólo programaría el desarrollo instintivo básico de los seres humanos
como especie, relacionado con la conservación y la sexualidad, sino que también generaría
ciertas predisposiciones individuales en cada organismo relacionadas con una genética
familiar particular que marcaría un futuro ritmo en la maduración psico-corporal así como en
la mayor probabilidad de padecer ciertas enfermedades o ser resistentes a otras.
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Diferentes estudios neurológicos han evidenciado que también heredamos, como especie,
los denominados patrones de conectividad (Edelman, 2002). Esto indica que tenemos la
tendencia a realizar ciertas conexiones neuronales y no otras, lo que podría evidenciar que
durante la evolución, el desarrollo y la experiencia, producto de la selección natural,
incorporamos importante conocimientos acerca del entorno presente del organismo y de los
entornos que se han encontrado en el pasado. En definitiva, podemos señalar que el ser
humano viene al mundo con ciertos esquemas previos, que marcan ciertas predisposiciones.
Esto sería muy similar al concepto de mecanismos innatos de liberación (Lorenz, 1943)
utilizado por los etólogos para describir ciertas conductas complejas de animales, que no
habiendo sido aprendidas previamente se desencadenan a partir de ciertos estímulos
externos (huida de ciertos polluelos ante la sombra de depredadores) o al de arquetipo,
utilizado por la psicología profunda junguiana (Jung, 1961) para describir ciertas ideas básicas
que están en el origen de ritos, mitos e ideas religiosas que encontramos en todas las culturas
(como el arquetipo de la muerte y la resurrección).
Figura 1. Psicología del desarrollo.
•• Aprendizaje, segundo proceso fundamental del desarrollo por el que las diferentes
experiencias pueden generar cambios permanentes en nuestros sentimientos, pensamientos
y comportamientos. Para poder leer un libro es evidente que necesitamos de la maduración
de ciertas capacidades cognoscitivas, pero también lo es que tenemos que aprender a leer.
Muchos de nuestros pensamientos, sentimientos y conductas son moduladas por la
experiencia y esto les da unas características específicas. Un ejemplo de ello es señalado por
los psicólogos del aprendizaje cuando resaltan la importancia que tiene para el niño la
observación de sus padres y la interacción con ellos en la adquisición de nuevas formas,
hábitos y habilidades (Bandura, 1987).
Aun dando una especial relevancia al proceso de maduración, como es planteado desde diferentes
perspectivas, es evidente que necesita de diferentes estímulos externos para poder ser desarrollado
con éxito.
1.1. Características básicas del desarrollo

El desarrollo como proceso tiene diferentes propiedades. Éstas las podemos esquematizar de la
siguiente forma:
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•• Es un proceso continuo y acumulativo. La única constante que aparece durante el transcurso

del desarrollo es el cambio. Los cambios en cada fase del desarrollo influyen de forma decisiva
en las siguientes fases.
•• Es un proceso holístico. En el desarrollo intervienen procesos físicos, cognitivos, afectivos y

sociales. Cada uno de estos componentes influye en los otros y no es factible analizarlos de
forma aislada.
•• Es un proceso plástico. En el transcurso del desarrollo aparece la capacidad de modificar las

respuestas dependiendo del resultado de éstas. En definitiva, podríamos decir que el ser
humano es susceptible de ser modelado por la experiencia.
•• Es un proceso condicionado por el contexto histórico-cultural. La única forma de apreciar

la diversidad del desarrollo humano es adoptar una perspectiva histórico-cultural. Ninguna
descripción individual del desarrollo haría justicia a todos los grupos culturales, a todas las
clases sociales y grupos étnicos.
1.2. Evolución en el concepto de niñez y adolescencia

El concepto de niñez y adolescencia, como lo entendemos en la actualidad, es relativamente
reciente. El estudio de estas etapas de la vida se inició cuando se las empezó a considerar periodos
muy especiales de la vida, periodos que se concibieron como importantes cimientos sobre los que se
asentarían las personalidades adultas.
En los primeros días de la historia escrita los niños tenían nulos derechos y no siempre se apreciaba su
vida. En la Roma del siglo IV a. C. los padres de familia podían matar a sus hijos deformes, ilegítimos o
no deseados (deMause, 1974). Fue hacia el siglo XII cuando la legislación europea clasificó el
infanticidio como asesinato (deMause, 1974).
En la Edad Media se consideró a los niños como unos adultos en miniatura, con la única salvedad que
se les eximía de responsabilidad criminal cuando eran muy pequeños. Pero, en general, no se
distinguía entre delitos de los niños y los adultos (Borstelmann, 1983)
Durante los siglos XVII y XVIII se empezó a cambiar la actitud ante los niños y su crianza. Con el
inicio de la instrucción escolar, muy relacionada con la inculcación de principios morales e ideas
religiosas, se empezó a enseñar a los niños habilidades secundarias como la lectura y la escritura. Este
inicio de educación de la infancia permitió una transformación del inocente niño en un apetecible
trabajador, pues el desarrollo de estas habilidades los hacía más operativos como buenas fuerzas de
trabajo (Aries, 1962); aunque se seguía considerando a los niños como una posesión de sus padres
empezaron a aparecer las primeras recomendaciones de no maltrato y la necesidad que se les tratara
con amabilidad y cariño (Aries, 1962).
El reconocimiento formal de la adolescencia como una etapa distinta de la vida se produjo

durante los primeros años del siglo XX (Hall, 1904) Uno de los elementos que contribuyó a ello fue
que la tecnología utilizada en la industria adquirió mayor complejidad, lo que contribuyó a plantear
la necesidad de aumentar la preparación de los futuros trabajadores. Así pues, a finales del siglo XIX
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se promulgaron leyes que restringían el trabajo en la infancia y adolescencia y hacían obligatoria la

instrucción escolar. Este hecho contribuyó a que niños y adolescentes pasaran una buena parte de su
tiempo entre iguales, empezándose a considerarles como una clase especial de individuos. Después
de la segunda Guerra Mundial la experiencia del niño y adolescente se amplió en el terreno escolar,
surgiendo un número creciente de graduados de enseñanza media superior.
Las diferentes perspectivas filosóficas que fueran surgiendo sobre la niñez también favorecieron
el importante cambio de visión que se tuvo sobre el niño durante los siglos XVII y XVIII. Las tres
más importantes fueron estas:
•• La doctrina del pecado original, que tuvo entre sus defensores a Thomas Hobbes (1588-
1679), planteaba que los niños eran profundamente egoístas y por lo tanto la sociedad tenía
que imponerles restricciones y marcar una instrucción. Éstos eran sujetos pasivos a quienes
sus padres tenían que moldear.
•• La pureza innata que defendía Jean Jacques Rousseau (1712-1778), en oposición a la teoría de
la maldad intrínseca del niño, planteaba que el infante nacían con un sentido intuitivo del bien
y del mal que la sociedad corrompería con mucha facilidad. Este planteamiento defendía una
educación con mayor libertad y pues consideraba que el niño contribuía de forma activa a una
buena construcción de su intelecto y personalidad, siendo motivado explorador de su medio.
•• La doctrina de la tabla rasa de John Locke (1634-1704) planteaba que la mente del niño era
una hoja en blanco y no tenía tendencias innatas. Locke propuso una crianza disciplinada que
garantizara que los infantes adquirieran buenos hábitos.
Figura 2. El niño trabajador en la época de la revolución industrial.
1.3. Orígenes de la psicología del desarrollo como ciencia

Aparece a finales del siglo XIX un conjunto de estudios sistemáticos acerca de los niños. Investigadores
de diversa procedencia empiezan a observar el desarrollo de sus hijos y publican obras conocidas con
el nombre de biografías de bebés. De entre los más conocidos de estos biógrafos encontramos a
Charles Darwin, quién anotó diariamente los avances tempranos de su hijo (Charlesworth, 1992). El
padre de la teoría de la evolución pensaba que los niños pequeños compartían muchas de las
12
características de sus ancestros de otras especies y propuso la teoría, desacreditada en nuestros días,
de que en el desarrollo del niño se refleja la historia de la evolución de las especies.
Se elaboraron muchas biografías de bebés, difíciles de comparar entre sí pues su metodología fue
muy diversa. Dependiendo de los aspectos que cada padre consideraba como más importantes se
creaba una estrategia de observación.
Podemos decir que las biografía de bebés, pese a sus límites metodológicos, contribuyeron de forma
muy importante a estimular los estudios científicos sobre la infancia.
Quizás, fue G. Stanley Hall quién efectuó las primeras investigaciones científicas a gran escala
dedicadas al niño y por eso es considerado como el fundador de la psicología del desarrollo. Fue el
creador del cuestionario, a fin de explorar de forma objetiva la mente de los niños (White, 1992). En
1904 escribió un libro titulado Adolescence, siendo la primera obra que atrajo la atención sobre la
adolescencia como una etapa especial del ciclo vital.
En la misma época que Hall elaboraba sus cuestionarios un joven neurólogo vienés, Sigmund Freud,
revolucionó las ideas que se tenían sobre la niñez. Con el tiempo se conoció su teoría con el nombre
de psicoanálisis. Este investigador fue un pionero en recoger de forma sistemática numerosos
apuntes y observaciones de pacientes que estuvo tratando, permitiéndole percatarse de la importancia
del desarrollo psicoemocional infantil en el surgimiento de futuras neurosis. Elaboró la teoría de las
fases sexuales y fue un importante estímulo en futuras investigaciones que relacionaron trastornos
psíquicos y problemas en etapas muy iniciales del desarrollo.
La obra de Freud y la de otros científicos contribuyó de forma muy importante a elaborar teorías que
contribuyeron a entender la niñez y adolescencia como momentos clave en el desarrollo del sujeto, lo
que facilitó que la psicología del desarrollo se convirtiera en una disciplina con un importante crecimiento
y que sus tres grandes objetivos (describir, explicar y optimizar el desarrollo) se consolidaran.
Figura 3. Foto de Freud, Hall y Jung.
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6ECTS .es
14
Tema 2.
Etapas, contextos, modelos y teorías del desarrollo
La palabra teoría tiene su origen en el vocablo de origen griego theorein (observar), pudiendo definirla
como un conjunto de conceptos que intentan describir y explicar diferentes observaciones. Podemos
decir que el objetivo fundamental de una teoría es comprender la realidad. Una buena teoría sería:
•• Parsimoniosa. Precisa y aplicable a gran variedad de fenómenos.
•• Verificable
•• Heurística. Es útil en cuanto permite generar nuevas hipótesis comprobables, facilitando

nuevos descubrimientos y aplicaciones prácticas
Las teorías del desarrollo humano difieren en la postura que adoptan frente a cuatro temas
fundamentales (Shaffer y Kipp, 2007):
•• ¿El desarrollo depende de la naturaleza o de la crianza?
•• ¿Participamos activamente o pasivamente en nuestro desarrollo?
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6ECTS .es
•• ¿El desarrollo es un proceso que podemos ver como cuantitativo y continuo, o cualitativo y
discontinuo?
•• ¿Están las áreas del desarrollo interrelacionadas o están separadas siendo bien diferenciadas?
A su vez, las teorías pueden agruparse atendiendo a la idea del mundo en que se basan, por lo que
siempre podemos ver en ellas una cierta construcción. Buen ejemplo de ello lo constituyen las visiones
mecanicistas del mundo que concebían al ser humano como una máquina, influyendo de forma
determinante en el desarrollo de las teorías del aprendizaje, o las visiones organísmicas que pensaban
en el ser humano como una entidad más compleja que la suma de sus partes haciendo especial
hincapié en el paso por diferentes etapas, condicionando teorías como la psicoanalítica o la piagetiana.
En la actualidad se puede decir que un buen número de teóricos del desarrollo adoptan una posición
eclética, por la que consideran que una sola teoría no puede explicar un proceso tan complejo, así
como resaltan la perspectiva contextual del mundo por el que dan cuenta de la diversidad del
desarrollo humano.
2.1. Las teorías psicoanalíticas

A principios del siglo XX Freud puso los cimientos de esta nueva teoría psicológica llamada
psicoanálisis con la elaboración de su obra La interpretación de los sueños. En ella el psiquiatra
vienés construyó un primer trabajo en el que de forma sistematizada describe su modelo tópico, con
el que plantea la existencia de sistemas parciales en el aparato psíquico: consciente, preconsciente e
inconsciente. El objetivo de esta psicología sería el poder llegar, entender e intervenir en los sustratos
“más profundos” de la psique, aquellos que nos refieren al material inconsciente.
Esta nueva disciplina psicológica abarca tres campos distinguibles: una teoría psicológica general con
su doctrina de las pulsiones, el modelo estructural del aparato psíquico, el desarrollo de las etapas
psicosexuales y la teoría de la neurosis; un método de investigación de los procesos psíquicos que
incluye la asociación libre y la interpretación de los sueños como elementos técnicos fundamentales;
y por último, un procedimiento para tratar los denominados desordenes psíquicos que contiene
diferentes herramientas ligadas al examen de la transferencia y de la contratransferencia, el análisis
de las resistencias y la interpretación.
La teoría de las pulsiones freudiana resalta la importancia de la sexualidad y la agresividad en el

proceso de desarrollo, pulsiones que necesitan ser controladas para poder llegar a un grado adecuado
de socialización. Si bien es verdad que el planteamiento freudiano tiene mucha mayor complejidad,
podemos referirnos al mecanismo de la represión como capital en el proceso de maduración. Buena
parte de la sintomatología neurótica sería referida por el psicoanálisis a vivencias reprimidas que
presionan por llegar a la consciencia encontrándose con los diques de la censura. Estas vivencias se
relacionarían con las experiencias concretas del individuo en la infancia con relación a sus progenitores
e inmersas en diferentes etapas diferenciadas del desarrollo.
Freud propuso cinco etapas del desarrollo psicosexual: oral; anal; fálica; de latencia; y genital.
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Etapas psicosexuales en Freud
Oral (0 a 1 año) Anal (2 a 3 años) Fálica (4 a 6 años)

Boca Zona intestinal Genitales
Genital (11 años en adelante) Latencia (7 a 11 años)

Sexualidad madura Sexualidad latente
Figura 4. Fases psicosexuales según Freud.
El padre del psicoanálisis dio especial relevancia a tres aspectos del psiquismo.
•• El Ello, representante de todo el sustrato pulsional.
•• El Yo, instancia fundamental de la consciencia cuya función fundamental es administrar la

relación del mundo interno con el externo.
•• El Superyo, representante de la conciencia moral. Es considerado como una parte del Yo.
Una relación equilibrada entre las tres instancias sería fundamental para un buen desarrollo, pues
sería tan necesario vivir de forma directa cierta satisfacción como tener la capacidad de postergarla o
renunciar a ella, asumiendo la frustración por ello. La fuerza de la pulsión y el complejo de culpa
necesitarían de una relación compensada para favorecer un desarrollo que condujera a la maduración.
2.1.1. Ampliaciones de la teoría psicoanalítica
Con el tiempo el pensamiento freudiano se fue ampliando generando un número importante de

derivaciones. Entre estas cabe destacar (Castillo y Pastor, 2009):
•• Las denominadas operaciones defensivas y el interés en profundizar en las diferentes

relaciones existentes entre las instancias psíquicas creó un grupo que podemos agrupar bajo
la denominación de psicoanalistas del Yo. Entre estos podemos encontrar a Anna Freud
(1895-1982), Wilhelm Reich (1897-1957) y Heinz Hartmann (1894-1970).
•• Harry Stack Sullivan (1892-1949), Clara Thompson (1893-1958), Erich Fromm (1900-1980) y
Frieda Fromm-Reichmann (1889-1957) desarrollaron un enfoque interpersonal de los
procesos psicológicos, donde el aspecto psico-social adquiere una importancia determinante.
•• Con Melanie Klein (1882-1960), cuyo trabajo clínico se inició con el psicoanálisis de niños,
comienza el psicoanálisis de las relaciones objetales que considera a los objetos incorporados
en la experiencia del impulso como tal. Esta forma de entender el psicoanálisis fue ampliada y
enriquecida por William R. D. Fairbairn (1899-1964) y Donald W. Winnicott (1896-1971).
•• Heinz Kohunt (1923-1981) y Eric Erikson (1902-1994) desarrollaron en sus formulaciones

psicoanalíticas un interés especial en la construcción de la identidad del sujeto.
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6ECTS .es
Para la psicología del desarrollo son especialmente interesantes las aportaciones de Erikson, pues la
derivación de su teoría hacia la contemplación de los factores socioculturales en la construcción
de la identidad del infante y su idea de la importancia del papel activo del niño en la exploración
del medio y su adaptación a éste así lo hace. Elaboró ocho etapas, a las que llamó psicosociales, que
son experimentadas como crisis. La resolución de cada crisis facilita el camino exitoso hacia la
maduración, su incapacidad genera un estancamiento y fijación a dicha etapa. Estas serían las etapas:
•• Confianza básica en oposición a desconfianza básica.
•• Autonomía en oposición a vergüenza y duda.
•• Iniciativa en oposición a culpa.
•• Industriosidad en oposición a inferioridad.
•• Identidad en oposición a confusión.
•• Intimidad en oposición a aislamiento.
•• Generatividad en oposición a estancamiento.
•• Integridad del yo en oposición a desesperación.
2.1.2. Nuevas teorías analíticas
Si bien es verdad que los centros de gravedad de la teoría freudiana fueron modificándose a través de
varias décadas de investigación y praxis clínica –como ocurre con la inclusión de la pulsión de
muerte–, también lo es que el planteamiento psicoanalítico clásico mantuvo la suficiente coherencia
para convertirse en la referencia básica de un buen número de profesionales con sensibilidades y
planteamientos distintos.
Pero, pese al intento del carismático médico vienés de dotar a su nueva psicología de unos pilares
inamovibles no pudo evitar que surgieran importantes divergencias en el seno del movimiento
psicoanalítico que acabaron creando marcos referenciales disímiles y constituyendo corrientes
psicológicas distintas. Este es el caso de los planteamientos de Alfred Adler (1870-1937) y su psicología
individual y Carl Gustav Jung (1875-1961) con la psicología de los complejos (más tarde denominada
psicología analítica). Algunos de los principios que llevaron a estos psicoanalistas a romper con la
matriz freudiana fueron:
•• Tanto la psicología individual como la psicología analítica cuestionan la centralidad de la

teoría de las pulsiones.
•• La psicología individual hace especial mención del complejo de inferioridad como

determinante en la constitución de la psique. Adler señaló tanto la importancia de los factores
biológicos como sociales en la modulación de este complejo. Fue uno de los primeros en
señalar que la rivalidad entre los hermanos contribuye decisivamente al desarrollo social y al
de la personalidad.
•• La psicología analítica introduce el concepto de lo inconsciente colectivo y su matriz, el

arquetipo. Para Jung en el psiquismo humano se da una combinación entre factores personales,
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relacionados con las experiencias específicas de cada sujeto y los arquetipos, patrones
colectivos, que tienen la capacidad de ordenar ciertas experiencias vitales dotándoles de
sentido. Para la psicología del desarrollo es particularmente interesante la noción de arquetipo
pues indicaría que en el proceso de maduración hay esquemas previos que pueden ser
activados ante ciertos estímulos. La teoría junguiana tiene puntos de contacto con teorías
neurocientíficas actuales y los planteamientos etológicos.
2.2. Las teorías del aprendizaje

El psicólogo del desarrollo John B. Watson (1878-1958) sostuvo que podía tomar una docena de
infantes sanos y moldearlos de forma que los podría convertir en lo que quisiera. Este planteamiento
viene a decir que la crianza es el todo y que la dotación hereditaria no influye para nada.
Watson se convirtió en el padre de una escuela, el conductismo, que formuló que las conclusiones
referentes al desarrollo humano han de basarse en observaciones controladas de la conducta externa, no
en lo que él consideró suposiciones sobre motivos inconscientes. Las asociaciones aprendidas entre los
estímulos externos y las respuestas observables, llamadas hábitos, son la estructura esencial del desarrollo.
Según Watson, el infante no pasa por etapas diferenciadas dependientes de la maduración biológica;
por el contrario, el desarrollo es un proceso continuo del cambio conductual que es modelado
por los diferentes ambientes particulares.
2.2.1. El aprendizaje operante de B. F. Skinner
Para Skinner (1904-1990) la mayor parte de las conductas que se mantienen a través del tiempo,
creando hábitos, son debidas a que producen resultados positivos para el ejecutor, siendo eliminadas
las que producen resultados negativos. Muchas de las inferencias de este teórico del desarrollo fueron
extraídas a partir de sus investigaciones con animales.
En la terminología skinneriana, operante es cualquier conducta voluntaria cuya probabilidad de

realizarse aumenta o disminuye según las consecuencias que produce. Refuerzo es cualquier
consecuencia de una conducta que acrecienta las posibilidades de que se vuelva a repetir, siendo su
contrario el castigo que aumenta las probabilidades de inhibición de la acción. El aprendizaje
operante es el tipo de aprendizaje en el que las probabilidades de las acciones voluntarias aumentan
o disminuyen según las consecuencias que tienen.
Figura 5. Foto de Watson y SKinner, padres del conductismo.
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6ECTS .es
2.2.2. El aprendizaje social de A. Bandura
Alfred Bandura coincide con Skinner en considerar que el condicionamiento operante es importante
para entender la conducta humana, pero discrepa de él en considerar que es la forma de
condicionamiento más trascendente. Para este teórico del aprendizaje social¨ somos procesadores
activos de la información y a diferencia de los animales podemos reflexionar sobre la relación de
nuestras conductas y sus consecuencias. A menudo las personas pueden ser más afectadas por lo que
se cree que acontecerá que por lo que pase en realidad.
Para Bandura el aprendizaje observacional representa un proceso esencial del desarrollo y se obtiene
simplemente viendo la conducta de otros modelos. Este tipo de aprendizaje permitiría a los niños de
corta edad adquirir miles de respuestas nuevas en situaciones donde sus modelos no tratan de
enseñarles nada.
Bandura (1986) propuso el concepto de determinismo recíproco para describir la idea de que en el
desarrollo humano hay una interacción entre una persona activa, su conducta y el ambiente. A
diferencia de Watson y Skinner, que defendieron que el ambiente moldea la personalidad del niño y
su conducta, Bandura argumentó que los nexos entre individuos, conductas y ambientes son
bidireccionales. Por esta razón, un niño podría incidir sobre el entorno a través de sus acciones.
2.3. Teorías cognoscitivo-evolutivas

Con el título teorías cognoscitivo-evolutivas agrupamos un grupo de planteamientos acerca del
desarrollo que tienen en común estar centradas en el estudio de las capacidades cognitivas. Tres
serían las más importantes: la teoría de Piaget (1896-1980) sobre el desarrollo intelectual; la teoría de
L. Vygotsky (1896-1934) sobre las influencias socioculturales; y la teoría del procesamiento de
información.
2.3.1. Teoría de Piaget sobre el desarrollo intelectual
Piaget, influido por sus conocimientos de biología, se centró en el estudio de la inteligencia resaltando
su aspecto adaptativo. Para este estudioso del desarrollo la adaptación se define como la capacidad
del organismo para responder a las exigencias de su situación inmediata. Conforme el niño va
madurando va adquiriendo estructuras cognoscitivas más complejas que le sirven para adaptarse al
medio.
Piaget definió varias etapas en el avance de estas capacidades cognoscentes, predominando en

cada periodo ciertos esquemas específicos que serían los patrones con los que se organizan
pensamientos y acciones con que se afrontan o explican diferentes aspectos de la experiencia.
Para Piaget la maduración biológica cumple un papel central: al madurar el cerebro y el sistema
nervioso del niño aumenta la capacidad de éste para crear esquemas cognoscitivos más
complejos que le permiten una aprehensión de realidad más completa, ayudándole a interpretas sus
experiencias de forma mucho más correcta.
20
Podemos señalar cuatro conceptos fundamentales en la formulación piagetiana (Shaffer-Kipp, 2007):
•• Asimilación: proceso por el que el niño interpreta experiencias nuevas, incorporándolas a sus
esquemas actuales.
•• Desequilibrios: desajustes o contradicciones entre los procesos de pensamiento y los

fenómenos ambientales.
•• Acomodación: proceso por el que el niño modifica sus esquemas para incorporar nuevas
experiencia o adaptarse a ellas.
•• Secuencia invariante del desarrollo: serie de cambios que ocurren en determinado orden
porque cada uno es condición necesaria del siguiente.
Piaget distingue cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo: la sensoriomotora (del nacimiento a
los dos años); la preoperacional (de los dos a los siete años); la de operaciones concretas (de siete a
once años); y la de las operaciones formales (de los once en adelante).
Edad
Etapa Características
aproximada
•• Empieza a hacer uso de la imitación, la memoria y el
pensamiento.
•• Reconocer que los objetos no dejan de existir si
Sensoriomotora 0-2 años
están ocultos.
•• Pasa de las acciones reflejas a una actividad de
compleja coordinación sensoriomotriz.
•• Desarrolla gradualmente la capacidad de simbolizar
y la utiliza para representar diferentes aspectos de la
realidad.
Preoperacional 2-7 años
•• Es capaz de pensar lógicamente en operaciones
unidireccionales.
•• Su pensamiento es egocéntrico.
•• Es capaz de resolver problemas concretos de manera
lógica.
Operaciones
7-11 años •• Entiende las leyes de la conservación y es capaz de
concretas
clasificar y establecer series.
•• Entiende la reversibilidad.
•• Es capaz de resolver problemas abstractos de
Operaciones manera lógica y reflexionar sobre ellos.
11-adultez
formales •• Su razonamiento es sistemático y deductivo.
•• Desarrolla interés por los temas sociales.
Tabla 1. Las etapas del desarrollo cognoscitivo.
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6ECTS .es
El planteamiento piagetiano supuso la rehabilitación de un concepto inobservable, la cognición,

proceso que había caído en descrédito entre los psicólogos partidarios de la tradición conductista
(Beilin, 1992). Las investigaciones de Piaget legitimaron el estudio del pensamiento infantil y tuvieron
un importante impacto en el mundo educativo propiciando métodos que permitían al niño curioso y
activo aplicar sus esquemas y realizar grandes descubrimientos por sí mismos.
Algunos planteamientos actuales son críticos con las teorías que elaboró Piaget, señalando que éste
subestimaba las capacidades de los niños sin percibir que éstos muestran capacidades más refinadas
de resolución de problemas en tareas simplificadas con las que están familiarizados (Bjorklund, 2005).
También han aparecido otras investigaciones que cuestionan que el aprendizaje individualizado por
descubrimiento sea el óptimo para impulsar el crecimiento intelectual (Bjorklund, 2005).
2.3.2. La teoría de Lev Vygotsky
El psicólogo del desarrollo ruso Lev Vygotsky fue uno de los primeros teóricos que cuestionó las
ideas de Piaget. Su teoría hacía una especial mención a cómo el desarrollo cognoscitivo es una
actividad mediada por la sociedad. El niño adquiriría paulatinamente formas nuevas de pensar y de
comportarse a través de diálogos cooperativos con miembros de la sociedad más conocedores
(Gauvain; 2001, Rogoff, 2002).
Vygotsky rechazó la idea de que todos los niños pasan por las mismas etapas. Sostuvo que las
destrezas nuevas que dominan al interactuar con personas más competentes son propias de una
cultura particular, no estructuras cognoscitivas universales.
2.3.3. Teoría del procesamiento de la información
En 1990 muchos especialistas del desarrollo decepcionados por las visiones conductistas y la teoría
de Piaget volvieron la vista hacia la teoría del procesamiento de información aplicada al desarrollo
cognoscitivo (Shultz, 2003). Desde esta perspectiva la mente humana se parece a una computadora,
recibe información, la procesa y genera una respuesta (Klahr, 1992). El desarrollo cognoscitivo
consistiría en los cambios relacionados con la edad que ocurren en el cerebro y el sistema nervioso
periférico (hardware) y en procesos mentales como la atención, percepción, memoria y estrategias de
resolución de problemas (software).
Para los teóricos del procesamiento de información el desarrollo cognoscitivo es un proceso

continuo que no se realiza por etapas y éste sería llevado a cabo por diferentes pequeños cambios
cuantitativos más que grandes cambios cualitativos.
Aunque los teóricos que adoptan este enfoque ofrecen nuevos planteamientos para entender la
adquisición de muchas capacidades cognoscitivas, que Piaget no consideraba muy relevantes, no
han sido exentos de numerosas críticas que consideran sus planteamientos muy reduccionistas. Los
seres humanos pueden soñar, crear y reflexionar sobre estados ajenos y propios. Las teorías del
procesamiento de información difícilmente pueden dar cuenta de esto. Otra importante crítica a este
modelo se ha centrado en que sus experimentos de laboratorio difícilmente reflejan la vida diaria.
22
2.4. Otras teorías

Arnold Gesell (1880-1961) fue uno de los teóricos del desarrollo que de forma más contundente
defendió que los niños “florecen” como las plantas siguiendo un patrón fijado por sus genes. Aunque
en la actualidad muchos estudiosos del desarrollo rechazan el punto de vista radical de Gesell, éste
conserva su vigencia en la etología, disciplina que estudia el funcionamiento evolucionista de la
conducta y el influjo que las respuestas evolucionadas tienen en la supervivencia de la especie
humana y en su desarrollo (Bjorklund y Pellegrini, 2002).
Por otro lado, el psicólogo norteamericano Urie Bronfenbrenner ofrece una perspectiva del desarrollo
que supera muchas de las limitaciones de las teorías ambientalistas, ofreciendo un análisis mucho
más detallado de los factores ambientales que intervienen en el proceso de desarrollo, además de
plantear los aspectos biológicos con los que interactúan estos factores.
2.4.1. La teoría etológica
La etología moderna se inspira en los trabajos de los zoólogos Konrad Lorenz (1903-1989) y Niko
Tinbergen (1907-1988) cuyas investigaciones pusieron de manifiesto algunos nexos importantes
de los procesos evolucionistas con la conducta adaptativa.
La suposición principal de la etología es que los miembros de todas las especies animales nacen con
varias conductas “biológicamente programadas” producto del proceso selectivo de la evolución.
Algunos etólogos como John Bowlby (1969-1973) mantuvieron que el niño muestra un grupo de
comportamientos preprogramados. Un ejemplo de ello es el llanto del infante como señal de
sufrimiento programada biológicamente que atrae la señal de los cuidadores.
Estos teóricos critican la simplicidad de algunos de los teóricos del aprendizaje pero reconocen la
importancia de éste en la interacción con lo biológico. Por esta cuestión, no sería posible la instauración
de apegos afectivos, que proporcionan al niño la seguridad necesaria para su desarrollo, sin unos
padres que presten una atención adecuada sus hijos. Diferentes problemas de personalidad de los
adultos, que pueden provocar estrés, depresividad y otros síntomas de forma crónica, interfieren de
forma muy directa en las relaciones con los niños predisponiendo a éstos a diferentes patologías.
La teoría etológica tiene en común con el psicoanálisis el pensar que las experiencias tempranas
son determinantes para el desarrollo de la personalidad madura, así como la existencia de
periodos críticos o etapas en los que los organismos en desarrollo están biológicamente
preparados parta mostrar patrones adaptativos siempre que reciben el estímulo adecuado.
Estos supuestos teóricos contribuyeron al surgimiento de los denominados psicoanalistas del
desarrollo, entre los que podemos encontrar a m.Malher (1897-1985) y R. B. Fairbairn (1899-1964), o a
los interrelacionistas como Harry Stack Sullivan (1892-1949), que valoraron como fundamental en la
constitución de la personalidad madura las primeras relaciones afectivas del infante con sus
progenitores.
También, podemos encontrar puntos de contacto de la teoría etológica del desarrollo con la idea
junguiana de los arquetipos. Ésta última señala que la psique humana está preformada por esquemas
23
6ECTS .es
o patrones que son activados por ciertos estímulos externos. Este hecho justificaría la similitud de
“ritos de paso” que se dan en diferentes culturas y que marcan la aparición de la infancia, adolescencia
y madurez como etapas diferenciadas.
Una de las críticas que se efectuó sobre la teoría etológica fue que ésta exponía el desarrollo en forma
retrospectiva. Para diferentes autores es fácil aplicar conceptos evolucionistas para explicar lo ya
sucedido pero sirven de poco para predecir el futuro. Diferentes estudiosos del aprendizaje siguen
manteniendo en la actualidad que incluso atributos fuertemente influenciados por la genética
pueden verse modificados por la experiencia y esto contradeciría postulados básicos de las teorías
etológicas.
2.4.2. La teoría de los sistemas ecológicos
Para el padre de la teoría de los sistemas ecológicos, Bronfenbrenner (1979), el individuo en

desarrollo se halla mediatizado por varios sistemas ecológicos y está integrado en ellos. Entre
éstos podemos encontrar algunos muy cercanos como la familia y otros más remotos como la cultura
general. Todos estos sistemas interactúan con los demás y con el individuo, influyendo de manera
determinante en el desarrollo. Esta teoría desarrolla los siguientes conceptos fundamentales:
•• Microsistema. La capa ambiental más interna de Bronfenbrenner. Se refiere a las actividades

e interacciones que ocurren en el ámbito inmediato del individuo. Al principio lo podemos
reducir a la familia pero luego se torna más complejo en la medida que el niño se integra en
un jardín de infantes o consolida una relación con grupos de edad.
•• Mesosistema. La segunda capa ambiental designa conexiones o interrelaciones de

microsistemas como hogar, escuela y grupos de pares. Según Bronfenbrenner el desarrollo se
optimiza mediante nexos sólidos y de soporte entre microsistemas.
•• Exosistema. La tercera capa ambiental está constituida por los contextos de los cuales ni el
niño ni el adolescente forman parte pero puede repercutir en su desarrollo. Un ejemplo de
ello puede ser el ambiente de trabajo de los padres que puede redundar en una positiva
satisfacción o producir desánimo y frustración, lo que repercutirá en las relaciones emocionales
con los niños.
•• Macrosistema. La cuarta capa ambiental hace referencia a un contexto cultural, subcultural o

de clase social donde están incrustados los microsistemas, mesosistemas y exosistemas.
Podríamos dar el ejemplo de cómo la ideología de los padres va a mediatizar los intereses,
formas y objetivos de los niños.
•• Cronosistema. Por último en el modelo de Bronfenbrenner apela a una dimensión temporal

que subraya los cambios en el niño o en cualquier contexto ecológico que incidirá de forma
directa en la dirección de su desarrollo. Un ejemplo de ello podría ser los cambios cognoscitivos
y biológicos que ocurren en la pubertad agudizando las conductas reactivas de los jóvenes
que favorecen muchos conflictos con sus padres.
24
La teoría de los sistemas ecológicos tiene la ventaja de plantear la interacción de diferentes contextos
en el condicionamiento del desarrollo de los niños, con lo que sería una descripción mucho más rica
que la de los teóricos del aprendizaje.
Algunos de sus críticos apelan al hecho de que a pesar que representa un modelo bioecológico no
explica los factores biológicos concretos del desarrollo. Quizá, la excesiva importancia que este
enfoque ha concedido a los aspectos ideográficos del cambio le impidan ofrecer una descripción
normativa coherente del desarrollo humano.
2.4.3. Teorías holísticas
A diferencia de las otras teorías descritas en este capítulo, las teorías holísticas¨ no tienen un corpus
común, ni pueden ser descritos y desarrollados sus postulados de forma unitaria. Algunos de sus
representantes, cómo Shaffer y Kipp (2007), hablan de eclecticismo teórico. Aun así, podríamos
definir ciertos puntos que comparten sus seguidores.
•• El desarrollo es siempre un proceso complejo en el que interviene diferentes factores. El ser

humano es una criatura física, emocional, cognoscitiva y social.
•• Cada una de las teorías que hablan del desarrollo pone de relieve ciertos aspectos
específicos del desarrollo y, en muchos de los casos, desatiende los otros.
•• El planteamiento global de la teoría holística no excluye que puedan darse contradicciones

entre diferentes formas de entender el desarrollo pero reafirma su vocación integrativa y
no excluyente.
•• Las teorías holísticas buscan ordenar los diferentes factores que interfieren en el
desarrollo, creando modelos que aspiran a una cierta coherencia.
Posiblemente, muchas de las investigaciones sobre el desarrollo que se den en un futuro vayan en
esta dirección, aunque sería importante señalar que existe el riesgo de que estos planteamientos, que
se presentan como teorías integrales, se conviertan en “mezclas sin orden ni concierto” que favorezcan
visiones acientíficas y simplistas.
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26
Tema 3.
Métodos de investigación en el desarrollo socioafectivo
y diseños evolutivos
Cuando planteamos diferente métodos de investigación en la psicología del desarrollo tenemos que
utilizar un criterio común, dentro de la diversidad, para valorar la importancia de la metodología
elegida, este criterio es el de la validez científica. El método científico es un sistema que requiere de
la utilización de datos objetivos para determinar la viabilidad de las teorías.
Si bien es verdad que los diferentes teóricos de la filosofía de la ciencia no tienen un acuerdo acerca
de lo que representa la ciencia (hay posturas realistas que mantienen que el discurso científico
reproduce la realidad, y otras constructivistas que mantienen que siempre existe una construcción en
el intento de reflejar la realidad) también lo es la existencia de unos mínimos criterios que señalan que
la perspectiva elegida es científica. Para que se den estos mínimos tenemos que encontrar al menos
estas dos características:
•• Confiabilidad. Grado en el que el instrumento de medición produce resultados congruentes

a través del tiempo, constatables por diferentes observadores.
•• Validez. Grado en que un instrumento de medición refleja fielmente lo que el investigador se

propone medir.
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6ECTS .es
Podemos encontrar diferentes métodos de investigación y diseños dentro del marco de la psicología
evolutiva. En los siguientes epígrafes desarrollaremos los más importantes (Baltes, Reese y Nesselroade,
1981; Shaffer y Kipp, 2007).
Observación
¿La hipótesis
Problema
sería correcta?
Un nuevo
problema
Obtención
Observación
de datos
Hipótesis Experiencia
Figura 6. El método científico.
3.1. Métodos para recabar información en psicología del desarrollo

•• Autoinforme. Los autoinformes pueden estar divididos en dos grandes grupos: Entrevistas y
cuestionarios. El investigador que opera con esta metodología hace una serie de preguntas
concernientes a aspectos del desarrollo del niño como son los sentimientos, formas de
pensamiento o conductas. De forma habitual estas pruebas se presentan haciendo las
preguntas en papel y pidiendo a los participantes que respondan por escrito. La entrevista y
el cuestionario estructurado constituyen un método excelente de conseguir en poco tiempo
grandes cantidades de información valiosa. Las deficiencias de estos procedimientos las
podemos relacionar con que no son aplicables a niños si no saben leer o si no comprenden el
habla muy bien, también hemos de confiar que las respuestas que se dan en la entrevista o en
los cuestionarios son sinceras y no un intento de dar una cierta imagen; El método clínico. El
investigador que utiliza este método, por lo regular, está interesado en probar ciertas hipótesis
a través de la observación en un espacio de trabajo. En este espacio se suela plantear a los
participantes algún tipo de actividad o estímulo. Una vez que el niño responde a ello, se
introducen otras tareas y preguntas con el fin de aclarar la labor inicial. Tanto Piaget, en sus
estudios sobre el desarrollo intelectual, como diferentes psicoanalistas, en sus trabajos sobre
los desórdenes emocionales, han utilizado esta metodología. La gran ventaja de este método
es su gran flexibilidad, permitiendo una gran adaptación de la metodología a los objetivos de
la investigación, pero al mismo tiempo esta flexibilidad es su desventaja, pues resulta muy
difícil hacer comparaciones entre aquellos a los que se formulan preguntas distintas.
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•• Metodologías de observación. Encontramos de tres tipos:
a) Observación naturalista. Método por el que el investigador intenta probar sus hipótesis
observando a los niños mientras realizan sus actividades ordinarias en su hábitat natural.
Una de las ventajas importantes de este tipo de metodología es que es aplicable a los
infantes que empiezan a caminar, no habiendo aún desarrollado sus habilidades verbales.
Las críticas a este método están relacionadas con el hecho que los participantes reaccionan
frente a la presencia del observador adoptando conductas inusuales.
b) Muestreo en el tiempo (una de las variantes de la observación naturalista). Este es un

procedimiento por el que el investigador registra la frecuencia con que los individuos
realizan una conducta en particular durante los intervalos breves en que los observa.
Método que nos puede proporcionar una información abundante, pero como ocurre casi
siempre con las observaciones naturalistas es difícil identificar la causa exacta de los
resultados.
c) Observaciones estructuradas. Método observacional donde el investigador determina las

conductas de interés y observa en el laboratorio las respuestas de los sujetos. La
observación estructurada garantiza que todos los miembros de la muestra queden
expuestos a estímulos idénticos y tengan la misma oportunidad de efectuar la conducta
en cuestión, cosa que no siempre ocurre en el entorno natural. La desventaja estriba en la
consideración de que los sujetos investigados pueden responder de diferente forma
cuando su espacio no es el natural.
•• Estudio de casos. Este procedimiento busca hacer una descripción detallada del desarrollo
de un individuo y para ello puede aplicar cualquiera de los métodos expuestos anteriormente
e incluso aunar varios de ellos para recoger abundante y personalizada información. La
recogida de una información minuciosa y detallada es una ventaja importante de esta
metodología. Uno de sus importantes inconvenientes es la dificultad de comparar a los sujetos
que han sido sometidos a pruebas diferentes y en espacios distintos.
•• Etnografía. Método por el que el observador investiga los valores, tradiciones y procesos
sociales únicos de una cultura o subcultura viviendo con sus miembros y haciendo
observaciones exhaustivas y tomando notas de ellas. Este tipo de investigaciones son de gran
utilidad para el investigador que quiere conocer los conflictos culturales y otros aspectos
evolutivos de niños y adolescentes de grupos minoritarios y sociedades multiculturales. Entre
las críticas realizadas a esta forma de investigación está el que es un método altamente
subjetivo, ya que las preferencias teóricas de los investigadores pueden introducir un
importante sesgo en la interpretación de lo que han vivido.
•• Métodos psicofisiológicos. Estos procedimientos intentan medir las relaciones entre los
procesos fisiológicos y algunos aspectos del desarrollo físico, cognoscitivo, social y emocional
de la conducta. Mediciones como la frecuencia cardiaca o la actividad cerebral pueden ser
útiles para evaluar el estado psicológico, pero en muchos de los casos es difícil determinar el
estímulo que los ha provocado.
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Figura 7. Investigación etnográfica de J. Castillo sobre la cultura yanomami realizada en el año 92

en la Amazonía Venezolana.
3.2. Diseños correlacionales, experimentales y transculturales

Una vez que los investigadores seleccionan lo que va a ser estudiado tienen que elaborar un plan que
les permite identificar relaciones entre fenómenos y conductas, además de especificar las causas de
las relaciones. En este apartado vamos a desarrollar tres de los métodos más utilizados como diseño
para validar las investigaciones.
3.2.1. El diseño correlacional
Este diseño de investigación nos da información sobre la fuerza de las asociaciones entre variables.
Aunque éstas presenten relaciones sistemáticas no siempre son causales. La existencia de una relación
entre variables puede descubrirse con un método estadístico que produzca un coeficiente de
correlación. Es un estadístico que proporciona una estimación numérica de la fuerza y la dirección de
la relación entre dos variables. Este coeficiente fluctúa entre -1.00 y +1.00, lo que resulta ser indicador
de la fuerza y dirección entre dos variables. El signo del coeficiente indica la dirección de la relación.
El diseño correlacional es un método flexible capaz de detectar relaciones sistemáticas entre dos o
más variables que pudieran interesarnos y que se pueden medir. Su gran limitación es su incapacidad
para reconocer en su aplicación relaciones causales.
3.2.2. El diseño experimental
A diferencia de los diseños correlaciónales, los experimentales permiten evaluar con exactitud la
relación causal que hay entre dos variables. Para entender este modelo es necesario definir dos de sus
conceptos fundamentales:
•• Variable independiente. Elemento del ambiente que el experimentador modifica o manipula

con el propósito de medir su impacto en la conducta.
•• Variable dependiente. Aspecto de la conducta que se mide en un experimento y que se

supone que está bajo la influencia de la variable independiente. Un ejemplo de ello puede ser
realizar un diseño experimental en el que la variable independiente sea someter a los sujetos
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a ver diferentes programas televisivos: la mitad podría ver programas en los que la agresividad
esté presente, la otra mitad no. Las reacciones antes los programas se convertirían en los datos
o variables dependientes. Lo esencial estaría representado por el control experimental. El
experimentador no podrá concluir que la variable independiente guarda relación causal con
la variable dependiente si antes no se cerciora de que el resto de variables capaces de incidir
en la variable dependiente están controlados. Resulta obvia la importancia de la asignación
aleatoria por la que todos los sujetos deben tener igual probabilidad de ser sometidos a un
tratamiento o al otro.
Es de resaltar en este método la capacidad de señalar con certeza las relaciones causales. Sin embargo,
los críticos de estos experimentos señalan que un ambiente tan rigurosamente controlado suele ser
artificial y los niños acaban comportándose de forma distinta a como lo hacen en su ambiente natural
(Bronfenbrenner, 1977).
Podríamos encontrar dos tipos de experimentos que servirían para contrarrestar esta crítica y
determinar una cierta validez ecológica de los hallazgos de laboratorio.
a) El experimento de campo: trataría de buscar evidencias de que una conclusión sacada en

una investigación de laboratorio es también aplicable al mundo real. Esta metodología
intentaría combinar las ventajas de la observación naturalista y el control más riguroso que
permite la experimentación.
b) El experimento natural: intentaríamos lograr los objetivos de nuestra investigación mediante

un experimento natural. Esto se llevaría a cabo cuando no es factible ningún experimento
controlado, pues los resultados del experimento podrían causar ciertos daños en los sujetos
participantes en él. Un ejemplo de esto podría ser cuando utilizamos como variable
independiente la privación social que se da en ciertos niños. En el experimento natural se
buscaría una muestra de niños que han tenido que ser institucionalizados con una cierta
privación afectivo-social y luego se buscaría la correlación con la variable dependiente, como
podría ser el desarrollo intelectual. Pese a la incapacidad de esta metodología para obtener
afirmaciones precisas sobre la causalidad, el experimento natural puede ser de mucha utilidad
para indicar si un evento natural puede haber influido en el desarrollo de las personas.
Figura 8. Trabajo de campo desarrollado por Konrad Lorenz.
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3.2.3. El diseño transcultural
Los estudios transculturales son aquellos en los que se observa a miembros de culturas o subculturas
distintas para poder hacer comparaciones entre ellos con relación a diferentes aspectos que
determinan su desarrollo. Las comparaciones transculturales permiten que no se realicen de forma
abusiva generalizaciones acerca de patrones que se dan en el desarrollo, determinando si en verdad
existen “universales” en esta área.
Es un diseño que busca resaltar las diferencias de los individuos que se desarrollan en contextos
específicos, resaltando sus formas particulares de expresar emociones, pensamientos, percibir el
mundo y resolver problemas.
3.3. Diseños para estudiar el desarrollo

Los psicólogos del desarrollo confían en determinar cómo los comportamientos, capacidades,
sentimientos y pensamientos cambian con el tiempo, no limitándose a examinar el progreso en una
etapa particular de la vida. Cuatro métodos fundamentales nos permiten analizar este movimiento:
Diseño de sección transversal, diseño longitudinal, diseño secuencial y diseño microgenético (Shaffer
y Kipp, 2007).
•• Diseño de sección transversal. Este diseño permite estudiar a individuos de diferente edad
en el mismo momento. Una de las importantes ventajas de este plan es que el investigador
tarda poco en recabar datos con niños de distintas edades. Uno de los problemas que aparece
en este diseño es la posible confusión entre lo que es un cambio evolutivo genuino y el
denominado efecto cohorte por los que los efectos de edad se confunden con los del cohorte
(grupo de personas de la misma edad que son expuestas a ambientes culturales y eventos
históricos similares).
•• Diseño longitudinal. En este diseño los mismos participantes son observados varias veces a
lo largo de un periodo. Puede examinar un aspecto del desarrollo o varios al mismo tiempo.
Una de sus ventajas es la posibilidad de determinar la estabilidad de varios atributos de la
muestra. También se pueden descubrir las tendencias y los procesos normativos del desarrollo.
Uno de los problemas de este método es que puede ser muy costoso y lento. También ciertos
efectos de la práctica amenazan su validez, pues se pueden dar cambios en las respuestas
espontáneas de los sujetos como efecto de la repetición de las pruebas. También se puede ir
produciendo una pérdida no aleatoria de los participantes durante el estudio, lo que puede
hacer que la muestra deje de ser representativa, así como los cambios transgeneracionales del
entorno limitan las conclusiones de un proyecto longitudinal a los participantes que crecieron
durante su realización.
•• Diseño secuencial. Integra elementos de los estudios transversales y longitudinales, pues

selecciona a participantes de distinta edad y les da seguimiento a través del tiempo. Este
diseño tiene la gran ventaja de que nos permite determinar si los efectos de cohorte influyen
en los resultados, y suele ser más eficiente que los diseños longitudinales estándar.
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•• Diseño microgenético. Este plan de investigación estudia exhaustivamente a los sujetos en

un periodo corto a medida que se están realizando cambios en el desarrollo. Las técnicas
microgenéticas brindan una magnífica oportunidad de presenciar y registrar el proceso del
cambio tal como ocurre en el desarrollo, pero hay que proceder con mucha cautela al extraer
conclusiones sobre las conductas que aparecen varias veces en un ambiente de laboratorio.
Las experiencias intensas que los niños reciben para estimular el desarrollo quizás no reflejen
las que vivirían en el mundo real, pudiéndose producir cambios conductuales que no persistan
en el tiempo.
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Tema 4.
Desarrollo psicomotor desde la etapa prenatal a la
adolescencia
Una de las características más visible que se da durante el primer año de vida del infante es el progreso
en el control de sus movimientos y el perfeccionamiento de destrezas motoras. Hacia el final del
primer mes de vida del bebé el cerebro y los músculos del cuello maduran lo suficiente para permitirle
empezar el desarrollo locomotor: levanta el mentón y en poco tiempo también el pecho, extiende la
mano para alcanzar objetos, rueda y se sienta si alguien le sostiene.
El desarrollo psicomotor se convierte en uno de los desarrollos fundamentales de la maduración

del niño y como ocurre con los otros desarrollos (sensorio-perceptual, cognitivo, lingüístico,
afectivo y social) requiere de ciertas pautas de maduración, crecimiento y evolución del cerebro
y algunas de ellas son iniciadas en la etapa prenatal . Un resumen de éstas son (Shaffer y Kipp, 2007):
•• El cuerpo cambia sin cesar durante la infancia y la adultez. Algunos de los cambios más
significativos son: la estatura y el peso cambian muy rápidamente durante los dos primeros
años de existencia; el crecimiento a lo largo de la niñez intermedia se torna más gradual; y en
la adolescencia temprana se vuelva a experimentar un importante aumento de peso y altura.
•• El desarrollo físico sigue una dirección cefalo-caudal (de la cabeza hacia abajo), y
proximodistal (del centro hacia afuera) y las estructuras de la región superior y central del
cuerpo maduran antes que las de las regiones inferiores y periféricas.
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•• El esqueleto y los músculos sufren numerosos cambios. Estos se concretan en que: los
huesos se alargan, se engrosan y endurecen paulatinamente, terminando su desarrollo en los
últimos años de la adolescencia (la edad esquelética es una medida de la maduración física);
aumenta la densidad y el tamaño de los músculos durante el importante crecimiento en los
primeros años de la adolescencia.
•• El crecimiento físico es poco uniforme. Esto se manifiesta básicamente en dos aspectos: el

cerebro, el sistema reproductor y los tejidos linfáticos no maduran con la misma rapidez; y
tanto el crecimiento como el desarrollo presentan importantes variaciones individuales y
culturales.
•• El mayor crecimiento del cerebro ocurre durante los tres últimos meses del periodo
prenatal y en los dos primeros años de vida. Esto se manifiesta de la siguiente forma: las
neuronas forman sinapsis con otras; aparecen neuroglías que nutren las neuronas y las
encierran en mielina (material ceroso que agiliza la trasmisión de los impulsos nerviosos); se
forman muchas más neuronas y sinapsis de las necesarias (las que se utilizan sobrevivirán y las
que se estimulan menos mueren o pierden sus sinapsis, siendo estas últimas la reserva que
compensa las lesiones del cerebro); y antes de la pubertad el cerebro muestra gran plasticidad,
siendo gracias a ello posible el cambio de respuesta frente a la experiencia y la recuperación
de numerosas lesiones.
•• El cerebro se compone de dos hemisferios conectados por el cuerpo calloso. Algunas de

sus características son: los hemisferios están recubiertos por una corteza cerebral; el cerebro
puede estar lateralizado en el momento del nacimiento, de modo que los dos hemisferios
cumplen funciones diversas, y con el tiempo los niños llegan a utilizar preferentemente uno u
otro hemisferio para realizar determinadas funciones.
•• La mielinización y la reorganización de los circuitos nerviosos de la corteza no se

interrumpe a lo largo de la adolescencia.
Figura 9. Imagen del cerebro humano.
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4.1. Hipótesis sobre el desarrollo psicomotor en la infancia

Existen tres hipótesis que intentan explicar la secuencia y sincronización del desarrollo motor
temprano. Estas son:
•• Hipótesis de maduración (Shirley, 1993). Este enfoque plantea el desarrollo motor como una
serie programada genéticamente en la que los nervios y músculos maduran en dirección
descendente y hacia fuera. Los niños van adquiriendo progresivamente mayor control sobre
las partes bajas y periféricas del cuerpo, mostrando una secuencia en el desarrollo. Las
investigaciones transculturales demuestran que la maduración interviene de modo decisivo
en el desarrollo motor.
•• Hipótesis de la experiencia (Dennis, 1960; Hopkins, 1991). Los defensores del enfoque
experiencial, sin negar el papel fundamental de la maduración, describen la importancia de la
práctica de destrezas. Algunas de las experiencias tempranas, como puede ser la ejercitación
de postura erguida, se convertiría en una tendencia a la acción contribuyendo a una mejora
en el desarrollo motor.
•• Hipótesis de los sistemas dinámicos orientados a metas (Thelen, 1995; Whitall y Getchell,
1995). Para este enfoque, que integra en su planteamiento tanto la importancia de la
maduración como de la experiencia, en cada nueva destreza el infante reorganiza activamente
sus capacidades motoras actuales, transformándolas en nuevos y más complejos sistemas de
acción. En un principio, estas nuevas construcciones tienden a ser provisionales y
descoordinadas, pero con el tiempo los patrones motores recientes se modifican y se
perfeccionan hasta que todos los componentes se integran y se transforman en acciones
fluidas y bien coordinadas. Para la teoría de los sistemas dinámicos el niño se siente atraído
por el mundo real de los objetos y su espíritu exploratorio le proporciona muchas razones
para querer extender la mano, gatear, sentarse, balancearse y activar otras destrezas motoras
que le llevaran a reorganizar sus habilidades previas alcanzando sistemas más complejos de
acción.
Conforme el infante madura va incorporando el gateo y la marcha a sus destrezas motoras; esto
mejora la capacidad de utilizar el flujo óptimo (movimiento percibido del primer plano y del trasfondo
donde están los objetos) para distinguir su autolocomoción de la de otros. También van aprendiendo
a detectar cada vez más pequeños cambios en la trayectoria y la rapidez de la locomoción. Los niños
que tienen experiencia en gatear y en caminar aprovechan mejor las señales para orientarse que los
que apenas inician estas destrezas, por lo que podemos decir que la locomoción incide en la memoria
espacial (Clearfield, 2004).
4.2. Desarrollo motor fino

En las habilidades de exploración y adaptación al medio hay dos aspectos fundamentales:
•• Desarrollo del alcance voluntario. Los niños de apenas tres meses logran alcanzar y coger
objetos que tan sólo pueden oír con la misma facilidad que los distinguen visualmente (Clifton,
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6ECTS .es
1993). Generalmente a los cinco meses empiezan a dominar dicha habilidad. Podemos decir
pues que los niños no están bajo el control de su visión. Es muy importante la información
propioceptiva de los músculos, tendones y articulaciones que guía las manos y los brazos
hacia cualquier objeto interesante que se encuentre a una distancia dentro de la longitud del
brazo.
•• Desarrollo de las destrezas de manipulación. Una vez que el niño es capaz de sentarse y
alcanza con la mano partes de su cuerpo, entre los cuatro y los cinco meses empieza a coger
objetos que le parecen interesantes en sus manos. Ya no se limita a golpear o estrechar los
objetos, se los puede llevar de una mano a otra o sostenerlos con una mano y tocarlos con los
dedos de la otra. Estas nuevas habilidades le llevaran a un aumento de su actividad exploratoria
(Rochat, 1989). En la segunda mitad del primer año de vida del niño aumentan sus capacidades
de digitalización, por lo que adapta sus capacidades de exploración a las propiedades de los
objetos (Palmer, 1989). El siguiente paso en el desarrollo de las destrezas manuales ocurre
hacia el final del primer año, cuando el infante se puede servir del dedo pulgar y el índice para
levantar objetos y explorar (Halverson, 1931). Con este asimiento de pinza aumenta de forma
considerable la capacidad de manipulación. Durante el segundo año el niño llega a dominar
mejor las manos y a los dieciséis meses puede empezar a garabatear, siendo capaz al final del
segundo año de copiar una línea horizontal. Como indica la teoría de los sistemas dinámicos,
el niño empieza a controlar movimientos simples para integrarlos luego a sistemas coordinados
cada vez más complejos.
Figura 10. Desarrollo de la psicomotricidad en la infancia.
4.3. Desarrollo motor en la adolescencia

Con cada año trascurrido el niño va desarrollando sus habilidades motoras cada vez más rápido. La
coordinación ojo-mano y el control de los músculos pequeños permiten que se utilicen las manos
con un mayor refinamiento. A los tres años el niño tiene dificultades en abrocharse la camisa, a los
cinco ya no tiene ningún problema para ello y además puede cortar una línea recta con tijeras. Hacia
los nueve años el infante sabe utilizar diferentes herramientas caseras y dominan juegos que requieren
coordinar manos y ojos.
La capacidad de ambos sexos es casi igual antes de la pubertad, pero después los varones irán
mejorando en pruebas de actividad en las que estén inmiscuidos los músculos grandes, a diferencia
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de las mujeres que se estancan en este terreno. En parte, este hecho está justificado por hechos
biológicos, los adolescentes tienen más masa muscular y menos grasa que las adolescentes (Tanner,
1990). Algunos autores piensan que también existe una influencia determinada por la
socialización en los papeles de género (Herkowitz, 1978), pues todo parece indicar que las
adolescentes seguirán mejorando en las pruebas de actividad de los grandes músculos si deciden
mantener su actividad física.
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Tema 5.
Desarrollo sensorio perceptual desde la etapa prenatal a la
adolescencia
Los psicólogos del desarrollo distinguen entre sensación, mecanismo por el que unas neuronas
receptoras detectan información y la transmiten al cerebro, y percepción, proceso por el cual se
interpretan los estímulos sensoriales. Empezando en la etapa prenatal y siguiendo con el parto, la
niñez y la adolescencia el desarrollo sensorio perceptual es fundamental para entender y valorar el
proceso de maduración que el infante lleva a cabo.
Figura 11. Desarrollo sensorial y perceptiva en la infancia.
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6ECTS .es
5.1. Consideraciones acerca del desarrollo prenatal y el nacimiento

El desarrollo prenatal se divide en tres fases:
•• El periodo del cigoto que viene a durar dos semanas, desde la concepción hasta que el cigoto
(o blastocito) se implanta en la pared uterina. Durante este periodo la capa interna del
blastocito se trasformará en embrión y la capa externa formará el amnios, el corion, la placenta
y el cordón umbilical.
•• El periodo del embrión, desde el inicio de la tercera semana hasta la octava de gestación. Es
el periodo en que se forman los órganos principales.
•• El periodo del feto, dura desde la novena semana hasta el nacimiento. En este momento
todos los sistemas orgánicos se integran preparándose para el parto. El feto se mueve y
empieza a usar los sistemas orgánicos acomodándolos para su utilización una vez nacido.
El parto es un proceso de tres pasos: comienza con las contracciones que dilatan el cérvix uterino;
prosigue con el alumbramiento del bebé y finalmente se expulsan las secundinas.
Tanto en el periodo prenatal como en el parto pueden aparecer ciertos problemas que contribuirán
al surgimiento de patologías que afectarán al niño en diferentes áreas de su desarrollo
5.1.1. Problemas en el desarrollo prenatal
Podemos señalar diferentes agentes patógenos capaces de dañar al organismo en desarrollo y

clasificarlos en tres grupos (Shaffer y Kipp, 2007):
•• Los teratógenos, agentes externos como enfermedades, drogas y sustancias químicas

capaces de dañar al organismo en desarrollo.
•• Características de la madre, como la desnutrición o el estrés severo, pueden dar a luz a

niños que no sobrevivan o tengan algún órgano dañado.
•• Las complicaciones debidas a la edad de la madre, tanto por su edad avanzada o por su
extrema juventud.
5.1.2. Problemas en el parto
Una de las complicaciones más serias durante el parto es la anoxia, capaz de causar daño cerebral y
otros defectos. Son diversas las causas que pueden producir la asfixia en el feto: cuando no llega
suficiente oxígeno al cuerpo del bebé a través de la placenta de la madre; inmadurez del bebé; retraso
en el parto; problemas de circulación de sangre por el cordón umbilical; disminución de la presión
arterial de la madre; y desprendimiento antes de tiempo de la placenta. Una anoxia ligera rara vez
produce efectos a largo plazo.
En todo caso, es importante señalar que las complicaciones que pueden aparecer en el parto pueden
ser mucho más severas para los bebés de bajo peso.
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5.2. Capacidades sensoriales del infante

No hace mucho tiempo, y aún lo podemos ver en ciertas culturas tribales, los padres no acostumbraban
a ponerle nombre a sus hijos antes de los tres meses, pues hasta entonces existía un gran riesgo de
muerte perinatal. Los problemas de salud y la deficiente atención médica no permitían asegurar la
existencia del bebé hasta pasado un cierto periodo. En la actualidad, aunque aún podemos encontrar
áreas del planeta con importantes problemas como la desnutrición y la escasa atención sanitaria, es
una realidad la existencia de muchos más medios, posibilitando un mejor cuidado en el desarrollo del
niño desde su etapa prenatal hasta la adquisición de un grado de madurez e independencia.
5.2.1. Reflejos del recién nacido y estados del infante
Una de las características más importantes del recién nacido es el conjunto de reflejos con los que
viene al mundo. El reflejo es una reacción involuntaria y automática ante un estímulo. Algunos de
estos reflejos son conocidos como reflejos de supervivencia porque tienen un importante valor
adaptativo (Berne, 2003). Entre los más importantes podemos encontrar: reflejo de respiración, reflejo
de parpadeo, reflejo de succión y deglución, y reflejo de búsqueda.
Los reflejos primitivos normalmente desaparecen en los primeros meses de vida, pues están bajo
control de las áreas subcorticales más bajas del cerebro y se pierden una vez que los centros superiores
maduran y empiezan a dirigir la conducta voluntaria. Aunque algunos de los reflejos no sean de gran
utilidad para el infante constituyen un importante indicador diagnóstico para el psicólogo del
desarrollo, pues si estos reflejos no están presentes en el nacimiento o se prolongan demasiado en la
infancia podrían indicar problemas en el desarrollo del sistema nervioso (Stirniman, 1940).
Una lista de los principales reflejos de los recién nacidos la podemos encontrar en esta tabla.
De Moro: como respuesta a un movimiento Se difumina alrededor del 6º mes.

brusco físico o ambiental el bebé abre y cierra
los brazos.
De agarre: al ejercer presión en la palma de la Se difumina alrededor del 7º mes.
mano el bebé la cierra.
De enderezamiento y marcha automática: se Se difumina a partir del 2º y 3er mes, progresi-
producen movimientos similares a andar echan- vamente.
do el cuerpo hacia delante cuando se apoyan
los pies del bebé.
De babinski: los dedos del pie se extienden y Desaparece cuando se acerca la edad de la mar-
separan cuando se toca la palma del pie. cha (entorno al año).
Tabla 2. Algunos de los reflejos fundamentales.
Concluyendo, los reflejos infantiles indican que el recién nacido está listo para responder de forma
adecuada a diferentes estímulos que la vida le va trayendo. Su aparición y desaparición en el tiempo
previsto son señales importantes de que el sistema nervioso se está desarrollando de forma
adecuada.
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6ECTS .es
El bebé también manifiesta patrones organizados de su actividad diaria que son predecibles y
favorecen un buen desarrollo. Un ejemplo de ello es el hecho de que un recién nacido pasa la mayoría
de su tiempo, el 70 %, dormido, y apenas de 2 a 3 horas en estado de alerta inactivo (Thoman, 1990).
Los patrones predecibles de estados en un día ordinario indican que los mecanismos internos de
regulación están bien organizados.
Los cambios de estado del infante a lo largo del desarrollo van aportando una información valiosa del
avance que el niño está logrando en su desarrollo. Dos ejemplos de ello son: los cambios que se
producen en el sueño cuando un infante duerme menos y se mantiene despierto, alerta y atento más
tiempo; y el cambio con relación al llanto, pues los niños lloran más durante los 3 primeros meses de
vida y progresivamente va a apareciendo una reducción de ello.
La reducción del sueño de movimientos oculares rápidos y del llanto indicaría que hay una buena
maduración del cerebro y del sistema nervioso central (Halpern, MacLean y Baumeister, 1995).
5.2.2. Mundo sensorial
En este epígrafe vamos a hacer un pequeño resumen de cómo ciertas capacidades sensoriales
aparecen y evolucionan en el desarrollo. Las más importantes son:
•• La audición. La audición del recién nacido es casi tan buena como la de los adultos,
aunque encontramos mayor insensibilidad hacia sonidos muy suaves (esto es posible que se
deba a los líquidos que escurrieron hacía el oído interno durante el parto). Muy pronto los
bebés comienzan a asignar significado a los sonidos; así, entre los cuatro y los seis meses
empiezan a reaccionar con rapidez ante un estímulo auditivo, y reconocen las palabras que se
les repiten habitualmente. Los infantes de corta edad prestan mucha atención a las voces,
especialmente a la voz femenina aguda (Ecklund-Flores y Turkewitz, 1996). Algunas
investigaciones vienen a demostrar que el bebé reconoce la voz de su madre muy
tempranamente (DeCasper y Fifer, 1986). Un recién nacido está preparado para lo siguiente:
distinguir diferentes voces, sobre todo las que escuchan con frecuencia; discriminar los
sonidos básicos, los fonemas, del habla (Eimas, 1975). Patologías del aparato auditivo, como
pueden ser ciertas malformaciones u otitis crónicas, favorecen desempeños deficientes en
tareas que incluyen el conocimiento de la sílaba y de los fonemas (Nittrouer y Burton, 2005),
así como generan deficiencias en habilidades sociales (Vernon, Manlove y Volling, 1996).
•• El gusto y el olfato. Los niños nacen con ciertas preferencias, se sienten más atraídos por
lo dulce y rechazan lo amargo, ácido o salado (Crook, 1978). Sus gustos se expresan de
forma manifiesta en sus expresiones (así podemos ver cómo las sustancias ácidas hacen que
arruguen la nariz y frunzan los labios). El recién nacido identifica varios olores, reacciona de
forma brusca ante los que le producen desagrado como el vinagre o el amoniaco (Steiner,
1979). Entre la primera y la segunda semana los bebés que son amamantados pueden
reconocer a su madre (distinguiéndola de otras mujeres) por el olor de los senos o las axilas
(Cernoch y Porter, 1985). Podemos decir, como señala Shaffer (1971), que todos tenemos una
“firma olfativa”, un olor característico que permite a los bebés identificar a sus personas más
cercanas.
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•• Tacto, temperatura y dolor. Desde el inicio del nacimiento los receptores de la piel del niño
son sensibles al tacto, temperatura y dolor. Éste exhibe varios reflejos cuando es tocado en
ciertas áreas. La sensibilidad al ambiente aumenta de forma considerable con la responsividad
táctil. Ya en el primer año de vida el niño se sirve del tacto para explorar objetos, primero con
sus labios y boca, luego con las manos. Así pues, el tacto es un factor decisivo en el desarrollo
cognoscitivo temprano (Piaget, 1960). El recién nacido es muy sensible al calor, el frio y los
cambios de temperatura, se niega a succionar del biberón si la leche está demasiado caliente
y se tornan más activos cuando la temperatura en su ambiente registra una caída brusca
(Pratt, 1954). Los bebés son muy sensibles al dolor, desde el primer día de nacimiento lloran
fuertemente si se les pincha, de hecho, al recibir una inoculación los de más corta edad
manifiestan mayor sufrimiento que los de cinco a once meses (Axia, Bonichini y Benini, 1999).
•• Visión. Es posiblemente la capacidad sensorial menos madura del recién nacido; aun así,
el infante de corta edad percibe el movimiento, los colores, los cambios de brillantez y diversos
patrones visuales a condición que no sean demasiado finos y ofrezcan un buen contraste de
luz/oscuridad (Kellman y Banks, 1998). El recién nacido tiende más a seguir los rostros que
otros patrones (Johsen, 1991), aunque sus limitaciones en la acomodación ocular y una
deficiente agudeza visual hace que su percepción aparezca borrosa. Otra de su característica,
es el hecho que el infante ve el mundo en color, aunque no le es fácil distinguir el azul, el verde
y el amarillo del blanco (Adams y Courage, 1998). Sin embargo la visión cromática mejora
rápidamente gracias al desarrollo acelerado de los centros visuales del cerebro y de las vías
sensoriales. Entre los dos y tres meses distinguen todos los colores básicos (Brown, 1990). A
medida que el infante explora el mundo con sus ojos, los mecanismos subordinados a la
experiencia (como el reforzamiento sináptico) impulsan la agudeza visual.
5.3. La percepción en la infancia

Cuando el niño capta a través de alguno de sus sentidos, como el visual, un estímulo ¿es capaz de
identificarlo? Y cuando es capaz de identificarlo con una modalidad sensorial con la que está
familiarizado, ¿es posible identificarlo a través de otra diferente?
5.3.1. Percepción visual
•• La percepción visual se acelera de forma considerable durante el primer año, algunas de

sus fases son:
a) De cero a dos meses. La posibilidad de percibir ciertos patrones en esta edad está muy
relacionada con la aparición de estímulos representados por objetos complejos de gran
contraste y mayormente en movimiento (Banks y Salapatek, 1983).
b) Entre dos y seis meses. Se empieza a tener mayor capacidad para explorar de forma
sistemática los objetos visuales y a percibir más precisamente su forma (Craton, 1996). Se
empiezan a reconocer los rostros familiares.
c) Entre los nueve y doce meses. Se comienza a tener la posibilidad de construir formas a
partir de estímulos más rudimentarios (Kellman, Spelke y Short, 1986).
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6ECTS .es
•• Los recién nacidos carecen de estereopsia (visión binocular) y son insensibles a las señales
pictóricas de profundidad (no perciben el espacio tridimensional), por tanto su percepción
del espacio es inmadura. Hasta hace relativamente poco los investigadores sostenían que la
constancia del tamaño (tendencia a percibir desde varias distancias un objeto como si tuviera
el mismo tamaño, a pesar de los cambios de tamaño en su imagen retiniana) no surgía antes
del periodo que va desde los tres a los cinco meses, una vez adquirida una buena visión
binocular, pero se ha podido demostrar que el recién nacido sólo tiene una capacidad parcial
para percibir el tamaño real del objeto (Aslin, 1987).
•• El infante, al final del primer mes, se vuelve más sensible a las señales cinéticas y es
capaz de responder a los objetos amenazantes. Entre los seis y siete meses el bebé es capaz
de mostrar sensibilidad hacia las señales pictóricas (Cratón, 1996).
•• La maduración de la vista permite al infante ver mejor y detectar señales de profundidad

variadas, pero la experiencia es igualmente importante (Shaffer y Kipp, 2007); durante el
primer año los bebés realizan sin cesar incursiones en el campo de la experiencia, permitiéndoles
vivir nuevos y fascinantes descubrimientos sobre las relaciones de profundidad y distancia,
conforme adquieren mayor habilidad en alcanzar y manipular objetos y en desplazarse para
descubrir nuevos espacios.
5.3.2. La percepción intermodal
La percepción intermodal es la capacidad de servirse de una modalidad sensorial para

identificar un estímulo o patrón con los cuales se está familiarizado a través de otra modalidad.
Numerosos estudios confirman que el niño al nacer tiene integrados diferentes sentidos, la visión y el
tacto (Bower y otros, 1970) o el oído y la vista (Aronson y Rosenbloom, 1971). Incluso la capacidad del
recién nacido de reconocer el rostro de la madre es posible que se base en una capacidad de
integración intermodal temprana (Sai, 2005). Algunas de las señales de que los sentidos están
integrados en el momento del nacimiento son:
•• La capacidad del infante de dirigir su vista hacia las fuentes productoras de sonido.
•• La capacidad para extender la mano hacia objetos visibles.
•• La capacidad de búsqueda de la fuente que produce los sonidos.
Conforme maduran los sistemas sensoriales, el desarrollo de la percepción intermodal ayuda al

infante a conocer y explorar su mundo. La correlación intermodal que se da entre la vista y el oído
hacía el cuarto mes de existencia permite observar cómo el niño voltea a voluntad la cabeza en
dirección a los sonidos (Bahrick, Netto, y Hernández, 1998). Los niños de ocho meses distinguen de
forma clara la presentación habitual de un orden objeto-sonido y cuándo es modificado, e incluso
captan diferencias individuales en las modalidades. En algunos caso, los niños de un año pueden
emitir una reacción más fuerte ante los estímulos percibidos por más de un sentido (Vaish y Strian,
2004).
Las múltiples modalidades sensoriales de un objeto atraen la atención del infante, a medida que él
presta atención al objeto e interactúa con él obtiene una información comparativa que refina las
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modalidades sensoriales (Bahrick y Lickliter, 2000). En consecuencia, el sistema perceptivo evoluciona

desde una posición amodal, en el cual varios estímulos sensoriales son percibidos como un todo a un
estado intermodal, en el que se puede distinguir el sonido de la vista, la vista del olfato, etc.
5.3.3. Influencias culturales y aprendizaje de la percepción
La adquisición de las capacidades perceptuales no consiste simplemente en incorporar destrezas

nuevas, también consiste en eliminar las innecesarias. Y en ese “eliminar destrezas” existe una
importante influencia cultural, pues ésta determina qué estímulos son diferenciados y cómo deberían
interpretarse. Un ejemplo de ello es el hecho de que aprendemos a no escuchar los fonemas que no
son propios del lenguaje que no hablamos.
Aparte del proceso complejo de maduración del cerebro y los receptores sensoriales, es
evidente que en el desarrollo de las capacidades perceptivas del infante interviene el
aprendizaje. Podemos encontrar cómo la habituación, el condicionamiento clásico, el
condicionamiento operante y el aprendizaje observacional juegan un papel importante en la
modulación de las capacidades perceptivas, aunque es una realidad que el desarrollo biológico
impone límites a la posibilidad de aprender habilidades.
Algunos de estos aprendizajes los podemos observar en las siguientes manifestaciones:
•• La habituación es un proceso que puede darse incluso antes de que nazca el niño. Un ejemplo
de ello lo podemos encontrar cuando al colocar un vibrador en el abdomen de la madre el
bebé se vuelve muy activo, pero pronto deja de moverse (Madison, Madison y Adubato, 1986).
La habituación mejora mucho a lo largo del primer año de vida. Los niños de cinco a doce
meses pueden reconocer el mismo estímulo tras unos cuantos segundos de atención sostenida
y pueden retener este conocimiento hasta semanas (Fagan, 1984). Algunas veces, los niños a
partir de los diez meses no sólo se acostumbran a los objetos sino a sus relaciones (Casasola,
2005).
•• El condicionamiento clásico es la segunda forma en que se aprende en la infancia. Se ha

podido observar en niños de dos y tres días que al escuchar un sonido al que habían asociado
con su alimentación iniciaban el reflejo de succión (Lipsitt, y Herbert, 1964). El condicionamiento
clásico tiene importantes limitaciones en las primeras semanas de vida y sólo se mostraría
eficaz ante reflejos programados biológicamente.
•• El condicionamiento operante se observa incluso entre los bebés prematuros (Thoman e

Ingersoll, 1993) pero sólo en conductas de importancia biológica, como puede ser la succión
o el volteo de la cabeza. En los niños de más edad tiene una repercusión mucho más evidente,
un niño de tres meses necesitaría treinta ensayos para emitir una respuesta condicionada y
uno de cinco en menos de treinta (Papousek, 1967)
•• Los niños menores de siete días puede imitar algunas acciones de otras personas (Field, 1981),
como pueden ser varios gestos faciales del adulto (sacar la lengua, abrir y cerrar la boca…)
Algunos investigadores piensan que son respuestas imitativas voluntarias, siendo un ejemplo
de correlación intermodal (Meltzoff y Moore, 1992). La capacidad del infante para imitar
47
6ECTS .es
respuestas nuevas se presenta de manera mucho más evidente entre los ocho y doce meses
(Piaget, 1951). En un principio el modelo ha de estar presente, pero hacia los nueve meses
algunos niños son capaces de imitar conductas muy sencillas hasta veinticuatro horas después
de haberlo visto. La capacidad de reproducir las acciones de un modelo se adquiere
rápidamente en el segundo año.
Por último, sería importante no olvidar que el desarrollo es un proceso en el que intervienen muchos
factores y, aunque en este capítulo nos hemos centrado en factores de crecimiento y aprendizaje,
también hay que recalcar factores de orden emocional y afectivo.
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Tema 6.
Desarrollo cognitivo desde la etapa prenatal a la
adolescencia
En el tema 2 de estos apuntes hemos descrito las teorías más importantes acerca del desarrollo
cognoscitivo en el infante. Éstas han sido:
•• La teoría de Piaget sobre la inteligencia y el crecimiento intelectual.
•• La teoría sociocultural de Lev Vygotsky.
•• Y la teoría del procesamiento de información.
En este capítulo vamos a desarrollar de forma más minuciosa la teoría piagetiana, así como las críticas
hacia ésta.
Piaget ha sido, sin duda, el teórico más influyente en la historia del desarrollo del niño. A la ciencia que
fue elaborando la denominó epistemología genética y la definió como el estudio experimental del
origen del conocimiento. Empezó sus trabajos observando a sus tres hijos en la infancia y más tarde
utilizó muestras más amplias de niños. Aplicó la técnica que más tarde sería conocida como método
clínico, técnica flexible interrogatoria que permitía observar cómo los niños resolvían problemas y lo
que pensaban de sucesos cotidianos.
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6ECTS .es
Para Piaget la inteligencia es una función básica de la vida que ayuda a los organismos a
adaptarse al entorno. Subrayó que los niños son unos exploradores activos y curiosos que encuentran
un buen número de estímulos que no comprenden al instante. Estos desequilibrios cognoscitivos
llevan a los niños a realizar nuevos ajustes mentales y buscar nuevos equilibrios, pues el niño no
podría conocer algo si no construye el conocimiento él mismo. El desarrollo cognoscitivo vendría
para Piaget del perfeccionamiento y trasformación de las estructuras mentales o esquemas (Piaget,
1969). Los esquemas serían representaciones de la realidad que se expresan con patrones de
pensamiento y acción.
Para Piaget existen dos procesos intelectuales innatos a través de los cuales los esquemas se
construyen, se mantienen y se modifican. Estos son:
•• Organización, proceso por el que los niños combinan sus esquemas intelectuales existentes
convirtiéndolos en otros más complejos.
•• Adaptación, proceso que consiste en adaptar las exigencias al ambiente, por medio de la
asimilación y la acomodación.
Figura 12. J. Piaget.
Para este teórico del desarrollo intelectual la maduración se va desenvolviendo mediante una serie de
etapas fijas, proceso al que él llamó secuencia invariante del desarrollo, que conlleva a que el infante
pueda adquirir una cualidad cognoscitiva más compleja, aumentando su capacidad de adaptación. Aun
señalando que el orden de las etapas intelectuales es constante, Piaget admitió que existen grandes
diferencias individuales en la edad en que los niños entran a una etapa particular o la terminan.
6.1. Etapas del desarrollo cognoscitivo

Piaget identificó cuatro periodos del desarrollo cognoscitivo: etapa sensoriomotora (del nacimiento
hasta los dos años); etapa preoperacional (de los dos a los siete años); etapa de las operaciones
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concretas (de los siete a los once años); y etapa de las operaciones formales (de los once años en
adelante). Las cuatro etapas representan niveles cualitativamente distintos de funcionamiento.
6.1.1. La etapa sensoriomotora
A lo largo de los dos primeros años de vida el infante deja de ser una criatura dominada por reflejos
para convertirse en personas que planean para resolver problemas. Piaget distingue seis subetapas:
•• Actividades reflejas (cero a un mes). El bebé tiene la capacidad incipiente de ejercitar y

acomodar los reflejos innatos y la posibilidad de cierta imitación de acciones motoras simples,
como sacar la lengua o mover la cabeza. Se puede seguir un objeto pero sin prestar atención
a su desaparición.
•• Reacciones circulares primarias (de uno a cuatro meses). El infante puede repetir actos que
siente como interesantes y que se centren en el cuerpo, como chuparse el pulgar o emitir
sonidos de arrullo, y tiene la posibilidad de repetir ciertas conductas personales mediante la
imitación. Empieza a fijar la mirada en el sitio donde desapareció un objeto de su vista.
•• Reacciones circulares secundarias (de cuatro a ocho meses). En esta etapa el niño empieza
a descubrir por casualidad que logra hacer que ocurran cosas interesantes a los objetos
alejados de su cuerpo, como hacer que un muñeco suene cuando se le aprieta. Estos nuevos
esquemas se repiten por el placer que proporcionan. Según el modelo piagetiano, el interés
de los niños que se encuentran en esta franja de edad por las cosas externas indica que han
comenzado a diferenciarse de los objetos ambientales que pueden controlar.
•• Coordinación de las reacciones circulares secundarias (de ocho a doce meses). Aparece
por primera vez en el niño la capacidad de combinar varias acciones para lograr objetivos
simples, lo que indicaría que ha construido un esquema intencional capaz de integrar lo que
antes era inconexo. Un ejemplo de ello puede ser el del niño que levanta una caja en la que se
ha escondido un muñeco y con la otra mano coge el muñeco.
•• Reacciones circulares terciarias (de doce a dieciocho meses). Durante este periodo los
niños empiezan a experimentar activamente con objetos y tratan de inventar métodos para
resolver problemas o reproducir resultados interesantes. Embadurnar paredes o tirar objetos
son ejemplos de su gran curiosidad por investigar cómo funcionan las cosas.
•• Resolución simbólica de problemas (de dieciocho a veinticuatro meses). El principal logro

de la etapa sensomotora se da cuando el niño es capaz de internalizar sus esquemas de
conducta para construir símbolos mentales o imágenes que después empleará para dirigir su
conducta en el futuro.
Las observaciones que hizo Piaget le llevaron a argumentar que la capacidad del niño de imitar antes
de los ocho meses no le permite repetir las respuestas nuevas mostradas por un modelo. La imitación
alcanza mucha mayor precisión entre los doce y los dieciocho meses, y entre los dieciocho y los
veinticuatro aparece la capacidad de reproducir la conducta de un modelo ausente (imitación
diferida). Una de las mayores adquisiciones de este periodo de desarrollo es la posibilidad de saber de
la existencia de un objeto aunque haya dejado de ser visible (permanencia de objeto). Los signos
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6ECTS .es
evidentes de esta capacidad de permanencia se pueden observar entre los ocho y doce meses, y
entre los dieciocho y veinticuatro meses el niño sería capaz de representar mentalmente los
desplazamientos invisibles y servirse de inferencias mentales para encontrar objetos desaparecidos.
6.1.2. La etapa preoperacional
Esta etapa se caracteriza por la aparición de la función simbólica, capacidad de hacer que una
cosa, palabra u objeto, represente a otra. Un niño de dos a tres años puede servirse de palabras e
imágenes para representar sus experiencias; eso le permite pensar y reflexionar sobre los objetos que
ya no están presentes y por lo tanto puede reconstruir su pasado.
Hacia los dieciocho meses el niño aumenta su capacidad de expresión simbólica en la medida que es
capaz de combinar dos o más palabras y formar oraciones simples.
Otra de las características de la etapa preoperacional temprana es la aparición del juego simbólico;
mediante él el niño puede representar diferentes papeles y aumentar su capacidad de imaginar. Para
algunos autores, como Marc Bornstein (1996), este juego simbólico mejora su conocimiento de las
personas, de los objetos y de las acciones, creando la posibilidad que el niño construya representaciones
del mundo cada vez más complejas.
Aunque los niños de dos años y medio no tienen la capacidad de pensar simultáneamente en un
objeto desde dos puntos de vista (codificación dual), como podría ser la de objeto en sí mismo y la de
su sentido simbólico (representación de otra cosa, DeLoache, 1987,) también lo es que a partir de la
edad de los tres años van mejorando esta capacidad.
Algunas de las características del pensamiento preoperacional son éstas:
•• Piaget llamó a este periodo preoperacional porque pensó que los preescolares no podían
pensar en una forma lógica por la carencia de esquemas operativos que lo posibilitaran.
•• A menudo aparece en los niños situados en este periodo un cierto animismo por el que
atribuyen vida y cualidades vitales a objetos inanimados.
•• La perspectiva del niño del periodo preoperacional es egocéntrica, pues solo se percibe
el mundo desde una perspectiva personal y no se reconoce el punto de vista del otro.
•• Los niños de este periodo tiene dificultades para establecer una distinción clara entre
apariencia y realidad, pues no dominan la codificación dual.
•• Los niños preoperacionales son incapaces de entender el proceso de conservación

(reconocimiento de que ciertas propiedades de los objetos, como volumen o masa,
permanecen inalteradas aunque su aspecto se modifique en algún aspecto superficial)
•• Los preescolares tampoco conocen la reversibilidad, la capacidad de deshacer o negar una

acción.
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6.1.3. Etapa de las operaciones concretas
Durante esta etapa el niño aprende rápidamente las operaciones cognoscitivas y las aplica al
pensar en objetos y acontecimientos que ha vivido. Un ejemplo de ello es la actividad mental
interna que le permite modificar y organizar sus imágenes y símbolos para llegar a una conclusión
lógica. Algunas de las características de esta forma de pensamiento son:
•• Esta forma de cognición sólo es aplicable a objetos, situaciones o sucesos que sean
reales o imaginables.
•• La capacidad para entender la conservación y la reversibilidad se va tornando

consistente.
•• Una característica importante de esta forma de pensamiento consiste en entender

mejor las relaciones cuantitativas y la lógica relacional. El niño puede ordenar mentalmente
las cosas sobre una dimensión cuantificable como la altura y el peso (seriación mental) y es
capaz de entender las relaciones necesarias entre los elementos de una serie (transitividad).
•• En esta etapa se inicia el descentramiento de las ilusiones perceptuales y se puede

empezar a realizar operaciones aritméticas, reflexiones sobre el lenguaje y clasificaciones
de diferentes objetos y seres. Éste sería el fundamento de que muchas sociedades inicien la
instrucción formal entre los seis y siete años.
6.1.4. Etapa de las operaciones formales
El pensamiento de esta etapa deja de estar vinculado a lo factual u observable, pues esta
capacidad permite razonar de forma muy lógica sobre procesos y hechos hipotéticos que no se
fundan en la realidad. Algunas de sus características más sobresalientes son:
•• Las operaciones formales se caracterizan por ser hipotético deductivas. En el razonamiento

deductivo se va de lo general a lo particular y el operador formal no se limita a reflexionar
sobre hechos previamente adquiridos, sino que puede generar hipótesis
•• Además de adquirir la capacidad de razonar de forma deductiva el niño tiene la posibilidad

de pensar de forma inductiva, por la que genera hipótesis que luego busca comprobar.
•• En síntesis, el pensamiento de las operaciones formales es racional, sistemático y

abstracto. El niño está en condiciones de reflexionar en forma planeada sobre el pensamiento
y además puede operar sobre las ideas y los conceptos hipotéticos. También estará mejor
equipado para tomar decisiones pues podrá valorar las diversas opciones junto con las
posibles consecuencias que se extraerá al elegir una u otra de ellas.
6.2. Aportaciones de Piaget

El impacto que ha tenido la teoría de Piaget en la psicología del desarrollo ha sido importantísimo.
Algunos autores llegan a decir que sabríamos muy poco del desarrollo intelectual si Piaget se hubiese
53
6ECTS .es
centrado en lo que fueron sus primeros intereses profesionales relacionados con la zoología (Shaffer
y Kipp, 2007).
Algunas de las aportaciones fundamentales de este psicólogo del desarrollo fueron recogidas por
Brainerd (1996) en los siguientes puntos:
•• Fue el fundador de lo que actualmente se conoce con el nombre de desarrollo

cognoscitivo. Esta nueva disciplina rompe con la tendencia de aplicar al niño las ideas y
métodos tomados del estudio del adulto.
•• Piaget puso un especial énfasis en la curiosidad y la capacidad de exploración del infante.

Hoy sabemos con absoluta certeza que el niño construye activamente su conocimiento.
•• La teoría piagetiana fue una de las primeras en intentar explicar el proceso de desarrollo,
yendo mucho más lejos de la pura descripción.
•• La descripción que realiza Piaget sobre las secuencias generales del desarrollo está basada en
una labor de investigación muy minuciosa, que permite asegurar la fiabilidad científica de sus
conclusiones, al margen de los aspectos particulares que puedan ser cuestionados.
•• Las ideas de Piaget han influido de forma muy importante en la labor docente de los
educadores.
•• Las ideas de Piaget atrajeron a miles de estudiosos que han continuado con sus investigaciones
en el campo del desarrollo cognoscitivo
6.3. Críticas a la teoría piagetiana

Las críticas a la teoría del desarrollo cognoscitivo como fue desarrollado por Piaget las podemos
enmarcar en cuatro grupos:
•• Algunas voces críticas con el modelo de Piaget han señalado que este investigador subestimó
las capacidades cognoscitivas que tienen los niños antes de la época preescolar. Piaget
suponía que si un niño no resuelve cierto problema es debido a que carece de las estructuras
de pensamiento que lo permiten. Para muchos autores esta suposición no es válida pues se
llega a identificar el desempeño con la competencia y por lo tanto se ignoran la motivación, la
familiaridad con la tarea y otros factores que afectan al desarrollo.
•• En los últimos años algunas investigaciones ponen en tela de juicio que el desarrollo
cognoscitivo sea un proceso por etapas y proponen que los cambios se van produciendo
de forma gradual y no con saltos abruptos (Bjorklund, 2005). Otros teóricos insisten en que el
planteamiento de las etapas es coherente y una realidad evidente, aunque cuestionan que las
etapas sean las propuestas por Piaget pues el proceso es mucho más complejo y de múltiples
facetas. Esta última idea resalta el hecho de que el niño va adquiriendo habilidades en varios
ámbitos al mismo tiempo, como son el razonamiento deductivo, matemáticas, razonamiento
visual-espacial, habilidades verbales y razonamiento moral (Fischer y Bidell, 1998).
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•• Otros autores señalan que Piaget prestó muy poca a tención a las influencias sociales y
culturales. Aunque Piaget admitió que los factores culturales pueden incidir en la rapidez del
desarrollo cognoscitivo no lo consideró un hecho determinante. Muchos expertos en el área
del desarrollo saben que la cultura influye en cómo piensa el niño y que las interacciones
sociales pueden favorecer de forma muy importante el desarrollo cognoscitivo (Vigotsky,
1962).
•• Desde el psicoanálisis se ha señalado la importancia de un buen desarrollo afectivo-emocional

como factor decisivo en la maduración cognoscitiva. Aunque Piaget llegó a decir que era
evidente que para que la inteligencia funcionara necesitaba el motor de lo afectivo (Bringuier,
1977) no introdujo los aspectos psicodinámicos como un referente importante en su
teoría.
Podemos concluir que, aunque Piaget no tuvo presente aspectos muy importantes que mediatizan el
proceso cognoscitivo, elaboró un modelo teórico ordenado y coherente muy útil para entender el
desarrollo de las capacidades intelectuales del niño.
Desarrollo Psicosocial Desarrollo Cognitivo

Erik Erikson Jean Piaget
Confianza frente a desconfianza Estadio sensorio-motor

Desde el nacimiento hasta
Comienzan a desarrollar la capacidad de Usa sus sentidos y las habilidades motrices,
aproximadamente un año
confiar en los demás. confía en sus reflejos.
Autonomía frente vergüenza y duda Estadio preoperatorio

Entre 1 y 3 años Entre los 2 y los 7 años
Afirmación de su independencia. Interiorización de las reacciónes.
Acciones mentales.
Iniciativa frente a culpa De 3 a 7 años
Desarrollo de iniciativa y toma de decisiones. Estadio de las operaciones concretas
De 7 a 11 años
Capacidad de usar símbolos.
Industriosidad frente a inferioridad De 6 a la pubertad
Inicio de proyectos.
De 12 en adelante
Estadio de las operaciones formales
Se formulan pensamientos abstractos.
Identidad frente a confusión de papeles Adolescencia
Comienza a formar su propia identidad.
Intimidad frente a aislamiento De los 20 a 25 años

Relaciones íntimas y compromisos.
De los 25 a 60 años Generatividad frente a estancamiento Integridad del yo frente a la desperación De los 25 a 60 años
Se establecen carreras y relaciones. Contemplación de logros.
Tabla 3. Tabla comparativa Erikson-Piaget. Relación que nos permite tener una visión más integral del desarrollo.
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Tema 7.
Desarrollo lingüístico desde la etapa prenatal hasta la
adolescencia
Podemos definir el lenguaje como una cantidad de símbolos, sonidos, letras y gestos, que pueden
combinarse conforme a ciertas reglas convencionales para producir mensajes. Este proceso,
denominado comunicación, permite que un organismo trasmita información a otro, influyendo
sobre él.
En este capítulo nos vamos a centrar en el denominado lenguaje hablado, por el que el ser humano a
partir de un número reducido de sonidos genera múltiples patrones significativos desde el punto de
vista auditivo.
Probablemente, en los inicios de la consciencia humana el pensamiento y su comunicación

estaban determinados por imágenes, siendo una forma de expresión que sigue apareciendo en el
psiquismo del hombre a través de la imaginación y el mundo onírico (Abt, 2005). Sin embargo en la
medida que la consciencia se fue diferenciando, estimulada por el desarrollo de ciertas áreas
cerebrales, apareció la posibilidad de sustituir figuras por palabras, adquiriendo un lenguaje más
lineal, complejo y abstracto.
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6ECTS .es
Conocemos cómo ciertas lesiones en el sistema nervioso central, como las dadas en el área de Broca
(Región cercana al lóbulo frontal del hemisferio izquierdo) o Wernicke (situada en el lóbulo frontal del
hemisferio izquierdo), pueden impedir que se produzca un desarrollo adecuado en la capacidad de
expresión (afasia) o de la comprensión del mensaje (disfasia) (Martín, 2003). También podemos
encontrar ciertas patologías, algunas de posible origen prenatal, que van a crear ciertos trastornos
relacionados con el lenguaje. Entre estos podemos encontrar:
•• Dislalias orgánicas: son las deficiencias del habla motivadas por alteraciones, lesiones o
malformaciones del aparato reproductor de la voz que dificultan o impiden la emisión correcta
de uno o varios fonemas.
•• Dislalias audiógenas: las encontramos en las personas que padecen pérdida de audición,
debido a que ésta es indispensable para captar correctamente los sonidos y emitirlos con
posterioridad.
•• Disglosia: es la dislalia producida por alteraciones anatómicas que afectan algún órgano
periférico del habla. Según la parte afectada hablaremos de disglosias labiales, mandibulares,
dentales, linguales y palatales.
•• Disartria: la causa de la anomalía del habla es de naturaleza motriz, provocada por lesiones
del sistema nervioso que afectan a los músculos fonoarticulatorios.
•• Dislalias funcionales: tienen el origen en la incapacidad para lograr la fonación y los

movimientos adecuados de los órganos de articulación, o emitir correctamente el aire fonador
sin que haya malformación anatómica, ni lesión neurológica o pérdida de audición.
7.1. Los componentes del lenguaje

La psicolingüística se plantea que en el niño tiene que dominar cinco tipos de conocimiento para
adquirir una buena capacidad lingüística. Éstos son:
•• Fonología. Las unidades básicas de sonido que se emplean en el lenguaje son los fonemas. El
niño necesita aprender, distinguir, producir y combinar los fonemas para poder comunicarse
y ser capaz de interpretar el habla que oye (Kelley, Jones y Fein, 2004).
•• Morfología. Son las reglas necesarias para poder formar palabras a partir de los sonidos
(Kelley, Jones y Fein, 2004). Es necesaria la interiorización de estas reglas en los niños para
poder desarrollar una buena capacidad de expresión lingüística.
•• Semántica. Señalaría el significado explícito de palabras y oraciones (Kelley, Jones y Fein,

2004). Las unidades mínimas de significado se llaman morfemas. Podemos encontrar dos
tipos de morfemas: los libres que son palabras independientes (gato, avión); y los trabados
cuando cambian el significado al agregarse a un morfema libre (al agregar el morfema s a la
palabra gato se forma el plural). Los niños deben reconocer que las palabras y los morfemas
trabados trasmiten significado, de lo contrario no podrán entender el habla de la gente ni ser
entendidos.
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•• Sintaxis. Son las reglas que especifican las maneras de combinar palabras y construir frases y
oraciones significativas (Kelley, Jones y Fein, 2004). Los niños necesitan dominar las reglas
sintácticas para poder hablar o entender un idioma.
•• Pragmática. Los niños necesitan conocer la pragmática del lenguaje, o sea saber cómo
utilizarlo para comunicarse eficazmente (Diesendruck y Markson, 2001). La pragmática incluye
el conocimiento sociolingüístico, reglas establecidas por la cultura que indican cómo utilizar
el lenguaje en determinados contextos sociales.
7.2. Teorías del desarrollo del lenguaje

El por qué el niño logra aprender un sistema muy complejo de símbolos a un ritmo muy rápido es
explicado por diferentes teorías. Encontramos las que están al lado del empirismo, los teóricos
del aprendizaje, y los nativistas, partidarios de los universales lingüísticos como patrón
biológico. También podemos destacar un número importante de posiciones interaccionistas, para
las que el lenguaje es producto de una interacción compleja entre las predisposiciones biológicas, el
desarrollo cognoscitivo y las características del entorno lingüístico.
Figura 13. Imagen del desarrollo del lenguaje en la primera infancia (Autor: Daniel Kulinski. Pulse aquí para ver la fuente).
7.2.1. Teoría del aprendizaje
En 1957 Skinner publicó un libro titulado Conducta verbal donde argumentaba que los niños aprender
a hablar de forma correcta porque se refuerza el habla sin errores. Otro de los teóricos importantes del
aprendizaje, Bandura (1971), resalta la importancia de la imitación del niño de los compañeros más
desarrollados para que éste adquiera una buena capacidad del habla.
Sin duda alguna, tanto el reforzamiento como la imitación intervienen en el desarrollo inicial del
lenguaje. El gran problema de los teóricos del aprendizaje ha sido dar cuenta de la adquisición de la
sintaxis; es una realidad que la aprobación o desaprobación materna depende más del valor de verdad
de lo que dice el niño que de su corrección gramatical (Baron, 1992). Tampoco hay suficiente evidencia
de que los niños aprendan las reglas gramaticales imitando el habla de los adultos (Barón, 1992).
7.2.2. La teoría nativista
Según esta teoría el ser humano está programado biológicamente para aprender el lenguaje. Noam
Chomsky (1959) argumentó que la extraordinaria complejidad de los lenguajes hace imposible
59
6ECTS .es
pensar que sean producto de un aprendizaje. Chomsky argumentó que todas las personas nacen
con un dispositivo de adquisición del lenguaje, procesador lingüístico congénito que es activado por
estímulos verbales. Este mecanismo contendría una gramática universal, que integraría el
conocimiento de las reglas comunes a todos los idiomas.
Otros nativistas como Dan Slobin (1985) preferirían hablar de una capacidad de construcción del
lenguaje innata, representada por una serie de capacidades cognoscitivas y perceptuales sumamente
especializadas. Estos mecanismos permitirán a los niños pequeños procesar los estímulos lingüísticos
y deducir las regularidades fonológicas, las relaciones semánticas y las reglas sintácticas que
caracterizan el idioma que oyen (Palmer, 2000).
Un importante apoyo a la teoría nativista es el hecho de que hay niños con retraso mental que dan
bajo rendimiento en un amplia gama de tareas cognoscitivas y sin embargo adquieren un
conocimiento casi normal de la sintaxis y aprenden a llevar una conversación normal (Pinker, 1991).
Desde el momento del nacimiento el hemisferio izquierdo es sensible a algunos aspectos del lenguaje,
como es la mayor actividad eléctrica del hemisferio izquierdo ante los sonidos del habla. Esto nos
señala la vital importancia de lo biológico en el desarrollo de las capacidades lingüísticas.
Los críticos de la teoría nativista la tachan de incompleta pues en realidad, según ellos, no explican el
desarrollo del lenguaje al atribuirlo a un mecanismo congénito. Esto se concreta en la no especificación
de cómo opera el mecanismo de construcción del lenguaje (Palmer, 2000). También, algunos
investigadores ponen en tela de juicio los datos que manejan los nativistas. Por ejemplo, no parece
tan claro que el infante realice importantes distinciones fonéticas en los primeros días y semanas de
vida (Tomasello, 2003). Por último, señalar que la atención exclusiva en lo biológico impide a estos
teóricos tener en cuenta las numerosas formas en que el ambiente lingüístico del niño favorece el
aprendizaje (Brooks, 2004).
7.2.3. La teoría interaccionista
Los teóricos de la perspectiva interaccionista mantienen que el desarrollo de la capacidad

lingüística es el producto de una compleja relación entre la herencia y el aprendizaje. Estos
investigadores destacan que el niño nace con un cerebro que crece lentamente y predispone a la
adquisición de ciertas habilidades comunicativas (Bates, 1999), pero al mismo tiempo, en su modelo
de aprendizaje colaborativo, la conversación con compañeros de mayor edad favorece el desarrollo
cognoscitivo y lingüístico (Posición muy similar a la de Vygotsky, 1987).
Los interaccionistas comparten con los nativistas la idea de que el niño está preparado biológicamente
para aprender un idioma, pero esta preparación no consiste en un dispositivo de construcción del
lenguaje si no en una maduración que posibilita que haya un contexto de interacciones sociales. Las
investigaciones transculturales revelan una tendencia universal de los padres y los hermanos mayores
de hablar con los niños que empiezan a dar los primeros pasos con oraciones cortas y muy sencillas,
llamada habla dirigida al niño (Gelman y Shatz, 1977). Poco a poco, los padres aumentan la extensión
y la complejidad del habla simplificada a medida que el lenguaje del hijo va volviéndose más complejo
(Shatz, 1993) y éste empieza a tener cada vez más contacto con nuevas expresiones semánticas que
60
escucha a sus compañeros mayores (Bjorklund y Schwartz, 1996). Vemos la importancia que el
modelado tiene para esta teoría.
Para este modelo, el mero contacto periódico con muestras del habla no es suficiente para entender
la compleja adquisición del lenguaje. Es necesario resaltar la actitud activa del infante en su proceso
de aprendizaje, siendo un motor motivacional muy importante la interacción social.
7.3. Periodos en el desarrollo del lenguaje

En el desarrollo del lenguaje podemos señalar diferentes etapas que se inician con el periodo
prelingüístico y que llegan a la adolescencia. En los siguientes párrafos vamos a desarrollar cada una
de estas etapas.
7.3.1. Periodo prelingüístico.
Entre los diez y trece meses de vida se dice que el niño se halla en un periodo preverbal, aunque
éste reacciona ante el lenguaje desde el mismo momento del nacimiento. Algunas de sus características
son:
•• Las primeras expresiones vocales suelen darse a partir de los dos meses de edad, cuando el
bebé emite ruidos similares a las vocales conocidos como arrullo. De los cuatro a los seis meses
incorpora sonidos consonánticos y empieza a balbucear. Durante los primeros seis meses de
vida parece que todos los niños del mundo hablan de forma muy parecida, lo cual indica que
el balbuceo temprano influye mucho en la maduración del cerebro y los músculos que
controlan la articulación verbal (Holf- Ginsberg, 1997).
•• Los niños de siete a ocho meses van percibiendo la importancia de tomar turnos a la hora de
hablar (Bruner, 1983).
•• Entre los ocho y diez meses los niños preverbales empiezan a servirse de gestos y otras
respuestas no verbales para hacerse entender (Acredolo y Goodwyn, 1990).
•• Los niños de trece meses empiezan a entender el significado de palabras que designan objetos
y se puede afirmar que el lenguaje receptivo (comprensión) se adelanta al productivo
(expresión) entre los meses decimosegundo o decimotercero o incluso antes (Oviatt, 1980)
7.3.2. El periodo de la holofrase
Este periodo puede ser considerado como la primera etapa del habla significativa; el niño se
comunica mediante holofrases: palabras aisladas que a menudo parecen representar el sentido de
una oración entera (Brochner y Jones, 2003). Algunas de las características de este periodo son:
•• El ritmo de aprendizaje en este periodo se acelera, el niño entre dieciocho y veinticuatro

meses aumenta de forma considerable su vocabulario, pudiendo incorporar de diez a veinte
términos por semana ((Reznick y Goldfield, 1992). Los niños en esta franja de edad tienden a
61
6ECTS .es
comprender y utilizar las palabras introducidas mediante expresiones exageradas por el

adulto que se acompaña de una acción que atrae la atención hacia el referente respectivo.
Esta forma de habla recibe el nombre de habla multimodal dirigida al niño (Gogate y Bahrick,
2000). Podemos concluir este punto diciendo que los infantes en este periodo hablan
principalmente de los aspectos de la experiencia que ya conocen a través de las actividades
sensoriomotoras propias o ajenas.
•• Los niños de corta edad, de entre unos trece y quince meses, aprenden el significado de las
palabras mediante un proceso designado como mapeo rápido. Éste lo podemos definir como
la capacidad para adquirir y retener una palabra después de oír aplicarla a su referente en un
reducido número de ocasiones (Wilkinson y Mazzitelli, 2003). El mapeo rápido mejora con la
edad: los niños de dieciocho a veinte meses tienden a aprender el significado de palabras
nuevas sólo si ellos, junto con el emisor, prestan atención conjunta al objeto o actividad en
cuestión (Baldwin y otros, 1996). A los veinticuatro meses deducen mucho mejor lo que dice
un hablante y relacionan pronto una palabra nueva con su referente (Moore, Angelopoulos y
Bennett, 1999).
•• A pesar de las capacidades de mapeo de los niños de corta edad es una realidad que se
confunden a menudo y asignan a los términos significados distintos del que tienen para el
adulto. Uno de estos errores frecuentes es el usar una palabra para designar una gama más
amplia de objetos o hechos (sobreextensión) o al contrario, utilizar palabras genéricas para
designar un conjunto más reducido (subextensión) (Mandler, 2004). A parir de los dos años los
niños se hacen especialmente sensibles a las señales sociales y contextuales, lo que les permite
determinar los aspectos desconocidos del habla del compañero. También el niño empieza a
poder hacer interpolaciones sintácticas por las que puede inferir el sentido de las palabras a
partir de la estructura de la oración (Naigles, 1990).
•• En resumen, el niño de los primeros pasos empieza a estar preparado para determinar lo que
significan los términos nuevos. A los dos años ya puede producir unas 200 palabras, suficientes
para el contraste lexicográfico y conocen bastantes reglas de sintaxis, aunque siga cometiendo
numerosos errores.
7.3.3. De la holofrase a la oración simple
Entre los dieciocho y veinticuatro meses de edad el niño empieza a combinar palabras para
formar oraciones simples. A estas oraciones rudimentarias se les da el nombre de habla telegráfica
(Bochner y Jones, 2004). Algunas de las características fundamentales de esta fase son:
•• Los niños telegráficos dan preferencia a los sustantivos y omiten otras partes de la morfología
en sus primeras oraciones. Se piensa que en un momento en el que aún existe una importante
restricción de la expresión verbal se produce una selección de las palabras más importantes,
como son los sustantivos y los verbos (Gerken, Landau y Remez, 1990).
•• Muchas de las oraciones de dos palabras que establecen los niños de corta edad se guían por
al menos alguna regla gramatical. Se dan cuenta de que el orden en que se trasmiten las
palabras mejora el significado (De Villiers y de Villiers, 1992).
62
•• Dado que las primeras oraciones son incompletas y su significado resulta ambiguo, en
ocasiones el niño continúa complementando sus palabras con gestos expresivos y señales de
entonación para cerciorarse de que sus mensajes son entendidos. Los niños de esta etapa
empiezan a volverse muy sensibles ante muchos de los factores sociales y situacionales de
una buena comunicación. Entre los dos años y los dos años y medio el niño sabe que debe
estar cerca de un oyente o acortar la distancia elevando la voz si está comunicándose con él
(Johnson y otros, 1981) y se empieza a tener en cuenta lo que el interlocutor sabe o no sabe al
elegir un tema de conversación (Shatz, 1994). Al mismo tiempo se empieza a ser consciente de
algunas normas sociolingüísticas, como son las normas de cortesía (Flavel, Miller y Miller,
1993)
•• Resumiendo, en general el niño entre los dos y los dos años y medio ha aprendido ya muchas
lecciones de pragmática respecto al lenguaje y la comunicación, además de que sabe
transmitir el significado a sus interlocutores.
7.3.4. Adquisición del lenguaje durante el periodo preescolar
En el periodo de los dos años y medio a los cinco el niño puede comenzar a crear oraciones
complejas, similares a las que puede construir el adulto. Empieza a dominar los aspectos
esenciales de la morfología y de la sintaxis. Éstas son sus características:
•• Durante este periodo el niño adquiere los morfemas gramaticales (prefijos, sufijos,
preposiciones, y verbos auxiliares que modifican el significado de palabras y oraciones) por lo
que se confiere un significado más preciso a sus oraciones (Brown, 1973); una vez aprendido
un morfema gramatical, el niño aplica esta regla a contextos conocidos. También empieza a
aplicar reglas de sintaxis que permiten convertir las oraciones enunciativas en preguntas, en
negaciones, en imperativos y en otros tipos de oraciones.
•• Otra de las razones por los que el lenguaje de los preescolares se hace más complejo es porque
puede empezar a comprender y expresar los contrastes relacionales, como grande-pequeño
o alto-bajo (de Villiers y de Villiers, 1992). Los preescolares cada vez más se percatan de varias
relaciones significativas y aprenden rápido a expresarlas en su habla personal.
•• El niño durante el periodo preescolar aprende habilidades comunicativas que le permiten una
comunicación más efectiva, además de cumplir sus objetivos. Una de estas habilidades es la
denominada de la comunicación referencial, que consiste en generar mensajes claros, en
reconocer los mensajes poco claros de los otros y aclarar los mensajes ambiguos que uno
transmite o recibe (Beal y Belgrad, 1990).
•• Concluyendo, podemos decir que los niños de los tres a los cinco años empiezan a consolidar
ciertas habilidades que les pueden permitir ser unos buenos comunicadores.
7.3.5. El lenguaje en la niñez intermedia y la adolescencia
Entre los seis y los catorce años el niño experimenta un aumento muy considerable en sus
capacidades lingüísticas. No sólo utiliza palabras más extensas y produce frases más largas y
63
6ECTS .es
complejas si no que también empieza a reflexionar sobre el lenguaje y a manipularlo en formas

antes imposibles. Algunas de las características de esta etapa son:
•• La niñez intermedia es un periodo de perfeccionamiento. Así se empieza a refinar el uso de los

pronombres personales y a la edad de siete años se pueden entender y hasta producir
oraciones pasivas complejas (Boloh y Champaud, 1993)
•• El conocimiento de la semántica y de las relaciones semánticas continúa creciendo, siendo

muy importante el aumento del vocabulario. Se adquiere el conocimiento morfológico
(significado de los morfemas que constituyen las palabras) que permite analizar la estructura
de las palabras desconocidas.
•• Los adolescentes, gracias a su capacidad de razonamiento formal-operacional amplían aún

más su vocabulario, incorporando multitud de palabras abstractas (McGhee-Bidlack, 1991).
•• En este periodo se aumenta la capacidad de hacer inferencias lingüísticas y de reconocerlas

como tales. Un ejemplo de ello es su capacidad de detectar los significados ocultos que no se
indican expresamente en el contenido de una frase (Johnson y Smith, 1981).
•• Los niños en edad escolar están adquiriendo de forma rápida una consciencia metalingüística,
por lo que pueden pensar acerca del lenguaje y comentar sus propiedades (Whitehurst y
Lonigan, 1998).
•• Resumiendo, podemos decir que una parte importante de los progresos en la comunicación
referencial durante los primeros años de primaria se deben al desarrollo de las habilidades
cognoscitivas y al conocimiento sociolinguistico. Los niños de entre seis y siete años
aprendieron la importancia de generar mensajes suficientemente informativos. Durante esa
edad los niños se vuelven menos egocéntricos. En la medida que los niños se acercan a los
diez años son más capaces de adaptar el contenido emitido a las necesidades del oyente,
proporcionando al oyente desconocido información diferencial más rica (Sonnenschein,
1986).
64
Tema 8.
Desarrollo Social desde la etapa prenatal hasta la
adolescencia
Sin duda, el ser humano es un ser modulado desde antes de su gestación por ciertos condicionamientos
familiares y patrones culturales. Situaciones emocionales de la madre relacionados con el estrés
crónico o la depresión aguda pueden condicionar al feto en sus últimas etapas del desarrollo,
así como el parto y los primeros contactos del bebé con el mundo externo (Beck, 2004).
Ciertos estilos de vida familiar también pueden condicionar el futuro desarrollo del niño desde su
gestación. Un ejemplo de ello puede ser representado por madres con una actividad laboral frenética
que las incapacita para tener un buen contacto con su hijo, al mismo tiempo que con sus necesidades
afectivas y corporales.
Para entender el desarrollo social del niño es necesario preguntarnos cómo se construye su identidad,
así como valorar ciertos aspectos que condicionan su desarrollo emocional, tipología personal y
adquisición de ciertos valores sociales y morales.
8.1. La construcción de la identidad

El reconocimiento del sí mismo y la incipiente consciencia del yo como participante en las interacciones
sociales preparan el terreno para adquirir muchas competencias sociales y emocionales. De hecho,
65
6ECTS .es
sería muy difícil poder reconocer la existencia de ciertas emociones de forma consciente sin
relacionarlas con el “yo siento”.
Los niños que llegan a la etapa de empezar a tener una autoconciencia de su propia identidad
aumentan en extraversión y sus habilidades sociales. Les gusta imitar las actividades de sus
compañeros de juego y colaboran para alcanzar metas comunes (Brownell y Carriger, 1990).
Pero antes de seguir con el desarrollo de ciertos elementos que nos puede permitir entender el
desarrollo de la identidad es importante señalar cuáles son estos aspectos:
•• La identidad, el sí mismo, es un concepto que podemos relacionar con una construcción

subjetiva que nos indica continuidad, consistencia, diversidad y capacidad de integración.
Formando parte de nuestra identidad podemos encontrar deseos, sentimientos y
pensamientos inconscientes que pueden llegar a ser conscientes.
•• Existe una diferencia entre el concepto de sí mismo como identidad personal (Winnicott,
1970, y Kohunt, 1977) y como arquetipo que representa la totalidad de la psique y su capacidad
de autorregulación (Jung 1961, von Franz, 1961).
•• El yo es un constructo que vinculamos con una capacidad, la de relacionar nuestro mundo

interno con el externo (Freud, 1923), así como con un soporte, el de la consciencia, aunque
podamos hablar de mecanismos inconscientes en el yo (A. Freud, 1966, Reich, 1949). El
concepto de sí mismo es más amplio que el de yo, pues introduce el conjunto global de
aspectos que configuran nuestra psique, así como nuestra sensación subjetiva de identidad.
•• El concepto de autoestima está relacionado con la capacidad evaluativa del niño. Conforme
los niños se van conociendo más tienden a evaluar las cualidades que creen tener. Se dice que
un niño tiene una buena autoestima cuando está satisfecho de sus cualidades, así como
acepta sus debilidades (con la sensación de que puede superarlas). Los niños con poca
autoestima ven su yo desde una perspectiva menos favorable, a menudo optan por detenerse
en sus insuficiencias más que en los puntos fuertes que posiblemente tengan (Brown, 1998).
La baja autoestima está muy relacionada con la activación del denominado complejo de
inferioridad (Adler, 1958), y en muchos casos con una identidad muy poco consistente.
Aunque hemos señalado que el concepto de identidad es más amplio y complejo que el de un
instancia como el yo, es evidente que la consciencia del propio yo, adquirida en la infancia, es un
elemento fundamental en la construcción de su identidad.
8.1.1. Diferenciación del yo
A pesar de las ideas tan diversas sobre la aparición del yo, la mayoría de psicólogos del desarrollo
coinciden que sus inicios se remontan a los dos o tres primeros meses de vida (Samuels, 1986, Stern,
1995), esto también para coincidir con las descripciones de Piaget, aunque esta mayoría sólo hable de
un “yo físico”.
Algunos psicoanalistas del desarrollo, como M. Mahler (1986), señalan diferentes etapas en la
diferenciación del yo del bebé, que van desde un periodo simbiótico hasta la separación-individuación.
66
Fase autista (0-1 mes)

Fase simbiótica (1-5 meses)
Fase separación-individualización (5-36 meses)
•• Subfase de diferenciación (5-9 meses)
•• Subfase de ejercicio (9-15 meses)
•• Subfase de reaproximación (15 meses- 2 años)
•• Subase de consolidación y constancia del objeto emocional
Figura 14. Fases del desarrollo propuestas por Mahler.
Otros psicoanalistas describen el comienzo del proceso por el que el niño empieza a estar capacitado
para percibirse entre la franja de los seis a dieciocho meses de edad, coincidiendo con el denominado
estadio del espejo que describe J. Lacan (1977), o la posición esquizoparanoide desarrollada por M.
Klein (1942). Esta última autora hace incidencia en que desde el nacimiento el niño está capacitado
para relacionarse con objetos diferenciados, aunque estos objetos tiene el rango de parciales (es
posible reconocer el pecho materno pero no a la madre en su totalidad).
El psicólogo analítico M. Fordham (describe que el niño nace con un ser primario integrado que es
separado de la madre. Cuando el niño mama y posteriormente cae en un sueño tranquilo tiene la
posibilidad de integrar aspectos que comenzaran a construir una identidad diferenciada.
8.1.2. Consecuencias sociales y emocionales del reconocimiento del sí mismo
El reconocimiento de la identidad personal es un mecanismo que nos permite diferenciar

nuestro mundo interno del externo, teniendo la posibilidad de ser conscientes de nuestros afectos,
emociones, pensamientos y conductas y diferenciarlos de los de nuestros congéneres. Algunas de las
consecuencias del reconocimiento y desarrollo del sí mismo son éstas:
•• Una vez que los niños se reconocen a sí mismos también reconocen en qué se distinguen de
las otras personas y empiezan a clasificarlas mediante distintas dimensiones, como la edad y
el sexo. Esta faceta de nuestro yo es denominada yo categórico (Stipek, Gralinski y Kopp,
1990). Edad, género y las dimensiones evaluativas son las primeras categorías sociales que el
niño incorpora a su autoconcepto.
•• En el momento de nacer el niño puede expresar diferentes emociones básicas como el

interés, angustia, rechazo y alegría. Entre los dos y siete meses emergen la tristeza, alegría,
sorpresa y miedo (Izard y otros, 1995), también biológicamente programadas. Hacia el
segundo año el niño aparecen ciertas emociones que requieren de un yo bastante
diferenciado, pues podemos decir que aparece un contenido autoevaluativo. Estas
emociones son la vergüenza, la culpa y el orgullo (Lewis, 1989).
•• En la medida que se va consolidando la sensación estable de un sí mismo se va desarrollando

la capacidad de regular y expresar las emociones de forma más clara. Hacia el final del primer
año de vida el niño empieza a crear estrategias para reducir las excitaciones negativas,
como son el morder, mecerse o alejarse de las personas o situaciones conflictivas y entre los
67
6ECTS .es
dieciocho y veinticuatro meses el niño intenta controlar acciones de personas o ciertos objetos
que los turban (Bridges y Grolnick, 1995).
•• Una vez que el niño empieza a hablar de emociones, entre los dieciocho y veinticuatro meses de
edad, posibilita que las conversaciones familiares centradas en sus experiencias le ayuden a
conocer más a fondo sus sentimientos y los ajenos (Jenkins y otros, 2003). Este es un hecho que
refuerza la diferenciación del sí mismo de los otros y también ayuda a desarrollar la empatía.
•• En un principio, muchos psicólogos del desarrollo pensaban que el concepto que tiene el
preescolar de su yo, entre los tres y cinco años, era muy concreto, físico y casi desprovisto de
cualquier autoconsciencia psicológica (Damon y Hart, 1988). Pero otros, como R. Eder (1989),
piensan, por el contrario, que el niño tiene un concepto psicológico de su yo, aunque muy
básico. Un ejemplo de ello puede ser su consciencia, aún rudimentaria, de su grado de
sociabilidad. Hacia esta edad aumenta de forma considerable la capacidad de reconocer e
interpretar las emociones (Boone y Cunningham, 1998).
•• Con el paso del tiempo, en la niñez intermedia las autodescripciones del niño van ganando en
complejidad y consistencia. Ya no son meras listas de atributos físicos o conductuales sino
verdaderos bocetos de sus cualidades internas estables, esto es: sus rasgos y sus valores, sus
creencias y sus ideologías (Damon y Hart, 1988).
•• En la adolescencia, el autoconcepto de la niñez se convierte en una autodescripción más

psicológica, abstracta, congruente e integrada a lo largo de este periodo. El adolescente
reflexiona acerca del funcionamiento de su personalidad y la interpreta.
•• El adolescente también sabe que los factores situacionales pueden hacer que una persona “se
salga de su personaje” y por lo tanto son capaces de observar una cierta flexibilidad en
manifestaciones de su propia identidad.
•• Otra de las características fundamentales de este periodo se manifiesta en la capacidad del

adolescente de distinguir de forma clara su perspectiva de la de sus compañeros y ver la
relación entre los puntos de vista discrepantes. Este hecho ayuda a que el niño se conozca
mucho mejor, tanto a sí mismo como a los demás (Selman, 1980).
•• Las interacciones sociales, en particular con amigos y pares del mismo estatus, muy activadas
durante la adolescencia, son esenciales para el desarrollo social-cognoscitivo, así como para
una buena maduración afectiva y autorregulación emocional.
Es interesante señalar que la identidad inicial, empezada a construir en los primeros momentos de la
vida, se va desarrollando a partir de diferentes influencias. Cuatro factores influyen de forma muy
importante en el progreso del adolescente:
•• El desarrollo cognoscitivo. Los adolescentes que han conseguido dominar las operaciones
formales y razonar de forma lógica están en mejores condiciones de imaginar y contemplar su
identidad (Boyes y Chandler, 1992).
•• influencias parentales. La relación que el adolescente tiene con sus padres afecta a su
progreso en la creación de una identidad (Waterman, 1992).
68
•• influencias de la escuela. Este hecho sirve para asentar la identidad, pero también puede servir
para estimular una posición autocrítica con relación a ciertos aspectos que definen a ésta
(Kroger, 2000).
•• Y por último es importante señalar que los valores y creencias tradicionales de la cultura
inciden en el tipo de autoconcepto que el niño va desarrollando (Erikson). Este hecho podría
mediatizar la relación del yo con la conducta orientada al logro, la agresión, el altruismo y el
desarrollo moral.
Es interesante señalar la idea de Erikson de que quien consigue desarrollar una identidad
personal consistente, sin importarle la sociedad donde vive, podrá aspirar a un mejor equilibrio,
aunque aparezcan problemas relacionados con la identidad en otros momentos de la vida.
8.2. Apego y desarrollo emocional

Jonh Bowlby (1969) designa con el término apego los fuertes lazos afectivos que sentimos por las
personas especiales en nuestra vida. Desde su punto de vista, y la de muchos teóricos del desarrollo,
el apego del niño con su madre es un factor esencial en la maduración afectiva y emocional de éste,
así como en la construcción de su identidad.
Figura 15. Apego.
Figura 16. John Bowlly, Psicoanalista y Etólogo.
69
6ECTS .es
8.2.1. El apego como relación recíproca
El apego es una relación recíproca, entre el infante y el progenitor, que se va desarrollando

lentamente a través de las interacciones entre progenitor e hijo que ocurren durante los
primeros meses y que pueden llegar a ser muy íntimas y de una gran afectividad. Este hecho no
excluye que podamos argumentar que el ser humano viene a este mundo con ciertos esquemas
previos (arquetipos) que son activados por ciertas situaciones externas. Así, la profunda e intensa
relación madre-hijo viene activada por el contacto directo de estos dos seres, pero es posible gracias
a unos patrones heredados que lo facilitan (Stevens, 1995).
Un factor importante de la adquisición del apego son las rutinas sincronizadas que cuidadores e
infantes a menudo producen los primeros meses de vida (Stern, 1977). En la medida que el bebé
continúa interactuando con un cuidador sensible a sus necesidades y deseos, llega a conocerlo y
aprende a controlar su atención (Keller y otros, 1999).
8.2.2. Fases en el desarrollo del apego infantil
R. Shaffer y P. Emerson (1964) observaron que los niños pasan por las siguientes fases conforme van
formando vínculos estrechos con sus cuidadores.
•• Fase asocial (del nacimiento hasta las seis semanas de vida). Los niños en esta etapa tienen
características asociales. Hacia el final de este periodo empiezan a mostrar interés por ciertos
estímulos sociales como un rostro sonriente.
•• Fase de los apegos indiscriminados (entre las seis semanas y los seis o siete meses). El niño
disfruta de la compañía de la gente, aunque su capacidad de discriminación es limitada.
•• Fase de los apegos específicos (entre los siete y nueve meses). En esta edad el niño muestra
su disgusto sólo cuando se le separa de un individuo en particular, generalmente la madre. Es
un momento vital del desarrollo pues la formación de un apego seguro tiene consecuencias
importantes en la adquisición de capacidades como son las posibilidades exploratorias del
niño (Ainsworth, 1979).
•• Fase de los apegos múltiples (de nueve a dieciocho meses). En este momento los niños son
capaces de crear otros apegos con otras personas, como son los cuidadores, hermanos o
abuelos.
8.2.3. Teorías del apego
Las cuatro teorías más influyentes con relación al apego son: la teoría psicoanalítica, la teoría
etológica, la teoría del aprendizaje y la teoría cognitiva evolutiva.
•• Teoría psicoanalítica. Para Freud los bebés son criaturas orales que obtienen su satisfacción
de la succión, reflejo fundamental para la alimentación. Al ser la madre el objeto primario de
alimentación también se torna en el objeto primario de seguridad y afecto. Erikson también
pensó que los métodos de alimentación de la madre influyen en la fuerza y solidez del apego
70
infantil, pero sostuvo que la sensibilidad general de la madre ante las necesidades de su hijo
es más importante que lo que describe el concepto freudiano de oralidad. Diferentes autores
post-freudianos profundizaron en esta diferencia modificando la teoría de las pulsiones y
dando paso a una teoría de las primeras relaciones. Este último planteamiento mantiene
que el bebé buscaría primariamente a un objeto que lo sustentara, no tanto la satisfacción
de su deseo (Sullivan,1974) Fairbairn, 1978 y Winnicott, 1999).
•• Teoría etológica. Situada en segundo lugar, por su importante relación con la teoría
psicoanalítica, encontramos el planteamiento etológico. Éste argumenta que todas las
especies animales, entre ellas la humana, nacen con varias tendencias innatas de conducta
que facilitaron su supervivencia a lo largo de la evolución. Este planteamiento es muy similar
al concepto de arquetipo junguiano, que mantiene la existencia de una serie de esquemas
universales en la psique del ser humano. John Bowlby (1969), que inició su carrera como
psicoanalista, llegó a la conclusión de que muchas de esas conductas innatas están diseñadas
especialmente para facilitar el apego entre el bebé y sus progenitores, ya que a lo largo de la
evolución dicha actitud defendió a los infantes de los depredadores y otras calamidades.
•• Teoría del aprendizaje. Por razones muy distintas de los psicoanalistas, los teóricos del
aprendizaje pensaron que el infante se apega a quienes le alimentan por dos razones (Sears,
1963): produce respuestas positivas del cuidador (sonrisas, arrullos) cuando siente que el niño
está satisfecho, favoreciendo un mayor anclaje afectivo entre cuidador y cuidado; es una
ocasión en que la madre ofrece muchas comodidades al niño, como son calor, contacto tierno,
vocalización tranquilizadora… Así, con el tiempo el pequeño asocia a su madre con
sensaciones agradables o placenteras, por lo cual ella se convierte en algo valioso. Una
vez que la madre u otro cuidador alcanzan el estatus de reforzador secundario el niño quedará
pegado a ella.
•• Teoría del desarrollo cognoscitivo. Nos recuerda el carácter holístico del desarrollo al
señalar que la capacidad de formar apegos también va a depender del nivel cognoscitivo
del infante. Para que se realice el apego es necesario distinguir los compañeros conocidos de
los extraños, reconociendo una característica fundamental de los primeros, la permanencia
(Shaffer, 1971).
Aunque podemos reconocer en estas teorías diferentes puntos de vista acerca de cómo se instala el
apego y cuáles son sus causas, también lo es que todas ellas dan una importancia extrema al papel
fundamental de los cuidadores, recalcando la necesidad de que puedan trasmitir afecto, seguridad y
confianza para que las primeras experiencias emocionales del bebé sean positivas.
8.3. Algunos de los condicionantes en el desarrollo y mantenimiento

de la sociabilidad
Durante el proceso que va desde la niñez, sobre todo desde la niñez intermedia, a la adolescencia
podemos encontrar numerosas condicionantes que van a mediatizar de forma considerable el
desarrollo y mantenimiento de la sociabilidad del infante. Algunos de estos serían: agresividad;
desarrollo moral; motivación para el logro; y tipología.
71
6ECTS .es
8.3.1. Agresividad
La agresividad es un instinto básico que ha jugado un importante papel durante la evolución.

Podemos considerar que el niño nada más nacer se manifiesta agresivamente cuando busca y succiona
el pecho de su madre, lo toma y hace suyo. Aunque las definiciones habituales de agresividad han
introducido generalmente la noción de intencionalidad como elemento más relevante en su
conceptualización; así podríamos definir la acción agresiva como cualquier forma de conducta tendente
a lastimar o perjudicar a un ser vivo que se siente motivado para evitarla (Coie y Dodge, 1998).
Los psicólogos del desarrollo han diferenciado entre agresión hostil, acciones agresivas cuyo objetivo
es dañar o lastimar a la víctima y agresiones instrumentales cuyo objeto principal es lograr acceso a
objetos, espacios o privilegios (Shaffer y Kipp, 2007).
Algunas de las características que podemos relacionar con la agresión serían estas:
•• Los niños de un año se pueden enfrentar en lucha cuando uno de ellos controla un
juguete que el otro quiere (Caplan y otros, 1991). En los niños de dos años también se
manifiestan numerosos conflictos pero conjuntamente se da la posibilidad de negociar y
llegar a ciertos acuerdos (Caplan y otros, 1991).
•• Los primeros conflictos no son necesariamente campos de entrenamiento con respecto a la

agresividad se refiere, también pueden ser oportunidades para desarrollar capacidades
cooperativas.
•• Durante la niñez intermedia la frecuencia global de la agresión física y verbal disminuyen a

medida que los niños aprenden a arreglar sus disputas en términos amistosos (Shaw y otros, 2003).
•• La agresión hostil aumenta un poco en relación a la instrumental, probablemente porque

los niños mayores empiezan a reconocer cuando alguien intenta lastimarlos y a veces lo
repelen (Coie y otros, 2003).
•• La frecuencia de los pleitos y otras modalidades de agresión continua disminuyendo en la

adolescencia (Broid y otros), tendencias que se aplican por igual a ambos sexos, aunque hay
autores que piensan que las agresiones relacionales en las niñas se tornan más sutiles y
refinadas (Galen y Underwood, 1997). Aunque al final de la adolescencia y principio de la
madurez se vuelve a disparar ciertas actitudes agresivas (Snyder, 2000).
•• Hay diferentes autores que piensan que los adolescentes que empiezan a realizar menos
acciones agresivas, quizás simplemente recurran a otras formas de conducta antisocial (Loeber
y Stouthamer, 1998).
•• Algunos estudios determinan que la agresividad es un atributo estable de la personalidad

(Hart y otros, 1997).
•• Ciertos patrones de interacción de los niños con sus padres pueden facilitar un aumento
de las tendencias agresivas en los niños, es el caso de los ambientes muy coercitivos
(Patterson, 1982).
72
Cuando desarrollamos el tema de la agresividad, y su manifestación como agresión, nos damos

cuenta de la complejidad del tema. Saber diferenciar entre la utilización de un instinto relacionado
con la capacidad natural de conservación y la prostitución de este instinto convertido en violencia es
en numerosos casos difícil. Es interesante señalar cómo numerosas investigaciones psicoanalíticas
(Freud, 1920 y Klein , 1942) vienen a demostrar que la agresividad es un hecho fundamental en
la constitución de la personalidad humana. Su manejo y contención adecuada es una buena
indicación de que el proceso de desarrollo, maduración y socialización se ha realizado de forma
adecuada.
8.3.2. Desarrollo moral
La moralidad entraña un conjunto de principios interiorizados, en forma de restricciones e ideales,

que el sujeto utiliza para diferenciar lo considera bueno o malo y actuar en consonancia. Se configura
en un elemento esencial para entender ciertos patrones de sociabilidad del niño. Algunas de las
características del desarrollo moral son las siguientes:
•• En un principio, las teorías psicoanalíticas enmarcaban el surgimiento de la capacidad moral

del niño hacia sus tres o cuatro años de vida, en el periodo que se consideraba resuelta la
etapa edípica por la que el niño había interiorizado ciertas normas prohibitorias y se había
identificado con algunos de los ideales paternos (superyó). Posteriores estudios
psicoanalíticos demostraron que el superyó es una instancia que se puede empezar a
desarrollar mucho antes, entre el cuarto y sexto mes de vida (Klein, 1942).
•• Algunas de las investigaciones recientes por parte de psicólogos del aprendizaje social
(Kochanska, Coy y Murray, 2001) revelan que la conciencia moral puede aparecer en niños
de dos años, en el contexto de una relación afectiva mutuamente responsiva.
•• Existe un componente cognoscitivo, según Piaget (1965), fundamental para entender el

desarrollo moral. Este autor define un periodo premoral que correspondería a los cinco
primeros años de vida, en la que el niño tendría poco respeto o conciencia de las reglas
socialmente definidas. Quizás Piaget subestimó la capacidad moral del niño, pero lo que sí
que es cierto es que a partir de esta edad hay más posibilidad de desarrollar una actitud y
conducta moral.
•• Kohlberg amplió la teoría piagetiana del desarrollo moral. Considera que el razonamiento
moral avanza invariablemente por tres niveles:
a) Moralidad preconvencional. Las reglas son externas al yo y no están internalizadas.
b) Moralidad convencional. Los niños tratan de obedecer las reglas y las normas sociales a fin
de obtener aprobación.
c) Moralidad posconvencional. El niño es capaz de interiorizar ciertos principios éticos.
•• Aunque parece ser que diferentes estudios señalan que esta descripción es bastante acertada,
numerosos investigadores señalan el hecho de que su validez se restringe a sociedades
occidentales (Shaffer y Kipp, 2007).
73
6ECTS .es
•• Los teóricos del aprendizaje social explican ciertos factores que contribuyen a inhibir
las acciones que violan las normas morales. Entre estos factores podemos incluir el
elogio de una conducta virtuosa (Hoffman, 1970), mostrando su efectividad como refuerzo
cuando los niños sólo tienen cuatro o cinco años. También hay que señalar los controles
inhibidores, como son los castigos, siempre que el niño sea capaz de entender su sentido.
Algunos autores señalan las posibilidades de un entrenamiento moral en niños de siete a diez
años cuando se recalca el importante valor de la moral (Casey y Burton, 1982). Algunas
experiencias indican que niños entre seis y ocho años pueden ver reforzado su capacidad de
control si se les presenta como modelos entre sus hermanos menores.
Es evidente que la capacidad de autocontrol que el ser humano va desarrollando en su proceso de

maduración es fundamental para poder adquirir una buena adaptación social, pero también lo es
para verse reforzado en su identidad personal.
8.3.3. Motivación para el logro
El psicoanalista R. White (1959) defendió que desde la infancia estamos motivados para dominar
el ambiente e influir en el mundo de los objetos, pudiéndonos enfrentar a él eficazmente. Esta
motivación para el dominio la podemos ver reflejada en el niño que abre y cierra cajones y trata
de despiezar un juguete. Podemos decir que este aspecto es uno de los que se encuentran en el
fondo de las posteriores motivaciones para conseguir ciertos logros, como puede ser el interés del
niño de primaria en hacer bien sus tareas.
Debora Stipek (1992) estableció tres fases en los orígenes de la motivación para el logro: gozo del
domino, antes de los dos años; búsqueda de aprobación, hacia los dos años; y uso de criterios, en los
tres años. Concluyendo, podríamos decir que el desarrollo tiende a que el niño evalúe sus logros
atendiendo a criterios de desempeño, y sentirá vergüenza u orgullo según cumpla o no con dichos
criterios.
Algunas de las influencias de la familia en la motivación y consecuencia del dominio son:
•• La calidad del apego es una variable importante para una mayor activación de la de
curiosidad, la confianza y deseo de resolver problemas (Jacobsen y Hoffman, 1997).
•• La tendencia a explorar, adquirir destrezas y resolver problemas depende del tipo de retos
que ofrezca el entorno familiar.
•• Los padres que hacen hincapié en el entrenamiento para la independencia y que refuerzan
de forma afectuosa la conducta de confianza en sí mismo impulsan la motivación para el logro
(Grolnick y Ryan, 1989).
•• Los pares influyen de modo importante en los niños de primaria y en los adolescentes,
algunas veces apoyando y otras minando los esfuerzos de los padres por el estimular el
aprovechamiento académico (Ford y Harris, 1996).
•• Se observan diferencias culturales en la motivación para el logro y en la actitud hacia el

aprendizaje (Li, 2004).
74
8.3.4. Tipología
Los bebés desde el nacimiento poseen una personalidad propia. Mary Rothbart y John Bates
(1998) hablan de varias dimensiones del temperamento que definen a los niños con diferencias
individuales de origen constitucional. Entre estas encontramos la reactividad emocional, motora y
atencional, así como la capacidad de autorregulación.
Rothbart y Bates desarrollaron esta descripción del temperamento infantil mediante esta descripción:
•• Aflicción con miedo. Preocupación, angustia y aislamiento ante situaciones desconocidas y

estímulos nuevos.
•• Aflicción irritable. Inquietud, llanto y manifestaciones de ira cuando se frustran los deseos.
•• Afecto positivo. Frecuencia de sonrisas, deseo de proximidad de los demás y actitudes de

cooperación.
•• Nivel de actividad. Cantidad de actividad motora en general (patear, gatear)
•• Lapso de atención-persistencia. Tiempo que el niño dirige a objetos o actividades de interés

o que se concentra en ellos.
•• Ritmicidad. Regularidad de las funciones corporales como comer, dormir y funciones de

eliminación.
Thomas y Chess (1977) realizaron una pequeña descripción de lo que podían ser perfiles tempranos
del temperamento. Así lo señalaron:
•• Temperamento fácil (40% de la muestra). Son niños tranquilos, de temperamento constante

y buen humor. Sus hábitos son predecibles y regulares, al mismo tiempo que abiertos a otras
experiencias.
•• Temperamento difícil (10% de la muestra). Niños muy activos, irritables y de hábitos

irregulares. Con frecuencia no responden bien a cambios de rutinas, con reacciones intensas,
y se adaptan muy lentamente a personas o situaciones nuevas.
•• Temperamento difícil de entusiasmar (15% de la muestra). Estos niños son muy inactivos,
malhumorados y se adaptan muy lentamente a personas o situaciones desconocidas. Suelen
responder a las novedades con formas moderadamente negativas, no intensas.
•• El resto de los niños no encaja en ninguno de los perfiles anteriores, pues tienen patrones
especiales de atributos temperamentales.
C. G. Jung desarrolló una teoría de los tipos que sigue siendo muy vigente en la actualidad, desde la
perspectiva de la psicología analítica. Este mapa sólo sería aplicable a los niños en una edad intermedia
y a los adolescentes (aunque hay que indicar que en sus orígenes la tipología junguiana se desarrolló
a partir del trabajo clínico con adultos) Ésta se centra en dos actitudes fundamentales frente a la vida,
extraversión e introversión, y su combinación con cuatro funciones: pensamiento; sentimiento;
percepción; e intuición. Así lo desarrolló:
75
6ECTS .es
•• Pensante-extravertido. El niño dirige su atención de forma principal al mundo exterior, y se

motiva por diferentes realizaciones. Se vale fundamentalmente del pensamiento para tomar
decisiones.
•• Sentimental-extravertido. Actúa como el extravertido, utilizando lo que siente como

elemento principal en la toma de sus decisiones.
•• Perceptivo-extravertido. Actúa como el extravertido, utilizando lo que percibe como

elemento principal en la toma de sus decisiones.
•• Intuitivo-extravertido. Actúa como el extravertido, utilizando lo que intuye como elemento

principal en la toma de sus decisiones.
•• Pensante-introvertido. El niño dirige principalmente la atención a su mundo interno, siendo

la fantasía y la imaginación dos elementos muy activos en su personalidad. Su función más
activa es el pensamiento.
•• Sentimental-introvertido. Actúa como el introvertido pero su función más desarrollada sería

el sentimiento.
•• Perceptivo-introvertido. Actúa como el introvertido y su su función más desarrollada es la

percepción.
•• Intuitivo-introvertido. Actúa como el introvertido y su función más desarrollada la intuición.
Figura 17. Figura que representa la descripción junguiana de los tipos psicológicos.
76
Dependiendo del ángulo desde el que observemos el desarrollo podemos ver distintas clasificaciones
de tipologías, desde las que priman características puramente cognoscitivas a las que valoran criterios
emocionales y adaptativos.
Podemos decir que aunque es muy difícil separar las influencias hereditarias de las ambientales y las
culturales en el desarrollo de diferentes clasificaciones tipológicas, venimos al mundo con ciertas
predisposiciones que pueden marcan características específicas de nuestro desarrollo.
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6ECTS .es
78
Glosario
Acomodación
Proceso que consiste en modificar los esquemas actuales a fin de adpatarlos a las experiencias nuevas.
Agresión (agresividad)
Conducta desarrollada con intención de dañar a un ser vivo que está motivado para evitarla.
Apego
Relación afectiva estrecha entre dos personas, con una importante intensidad afectiva y deseo de
mantener la proximidad.
Aprendizaje
Cambios relativamente estables que se pueden apreciar en la conducta debido a la experiencia o a la
práctica.
Asimilación
Proceso por el que se interpretan las experiencias nuevas incorporándolas a los procesos actuales.
Autoestima
Juicio relacionado con el autoconcepto y el valor como persona que uno se da a si mismo.
Confiabilidad
Grado en que un instrumento de medición produce resultados consistentes, en diferentes momentos
y con varios observadores.
Desarrollo
Continuidades y cambios sistemáticos que se desarrollan en un individuo a lo largo de su vida.
Desarrollo cognitivo
Visión del desarrollo evolutivo que rompe con la tendencia a aplicar al estudio del niño los mismos
criterios que se tienen con respecto al adulto.
Secuencia de la maduración física y del crecimiento desde la región cefálica hasta la región caudal.
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6ECTS .es
Emociones básicas
Conjunto de emociones programadas biológicamente que emergen durante el primer año de vida.
Emociones complejas
Emociones conscientes y autoevaluativas que empiezan a surgir a partir del segundo año de vida.
Entrevista estructurada
Pruebas en las que a todos los participantes se les hacen las mismas preguntas y en el mismo orden,
con el propósito de comparar respuestas.
Estudio de casos
Método en el que el investigador obtiene abundante información sobre la vida de un individuo e
intenta probar hipótesis acerca de su desarrollo analizando los hechos de la historia del individuo.
Estudios transculturales
Observaciones y comparaciones de miembros de diferentes culturas.
Etapas de desarrollo
Las cuatro etapas o periodos descritos por Piaget: sensoriomotora, del nacimiento a los 2 años;
preoperacional, de 2 a 7 años; operaciones concretas, de 7 a 11 años; y operaciones formales, de 11
años en adelante).
Etnografía
Método por el que el investigador trata de entender y explicar los valores de una cultura o subcultura
haciendo observaciones exhaustivas a partir de vivir con sus miembros.
Hipótesis de la experiencia
Los defensores del enfoque experiencial, sin negar el papel fundamental de la maduración, describen
la importancia de la práctica de destrezas en la adquisición de la habilidades motoras.
Hipótesis de maduración
Este enfoque plantea el desarrollo motor como una serie programada genéticamente en la que los
nervios y músculos maduran en dirección descendente y hacia fuera.
Hipótesis de los sistemas dinámicos orientados a metas

Para este enfoque en cada nueva destreza el infante reorganiza activamente sus capacidades motoras
actuales, transformándolas en nuevos y más complejos sistemas de acción.
80
Identidad
Sentido consistente de quien es uno mismo, a donde se dirige en la vida y como se relaciona con la
sociedad.
Maduración
Cambios que se producen en el cuerpo y en el comportamiento debido al proceso natural de
envejecimiento.
Método clínico
Tipo de entrevista en la que la respuesta del entrevistado condiciona la siguiente pregunta del
entrevistador.
Método científico
Uso de técnicas objetivas y reproducibles para recabar datos y probar hipótesis.
Metodologías de observación
Incluye tres métodos de observación: observación naturalista, muestreo en el tiempo y observaciones
estructuradas.
Métodos psicofisiológicos
Los que miden las relaciones entre los procesos fisiológicos y algunos aspectos del desarrollo físico,
cognoscitivo, social o emocional del desarrollo del niño.
Moral
Conjunto de principios o ideales que utiliza las persona para crearse una idea de lo que es el bien y lo
que es el mal.
Motivación para el logro

Deseo de luchar por obtener ciertos logros y éxito en tareas difíciles.
Percepción intermodal
Capacidad del infante de reconocer un estímulo ya conocido con otra modalidad de percepción.
Psicología del desarrollo

Rama de la psicología que investiga y explica los cambios y continuidades que se dan en el individuo
a través del tiempo.
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6ECTS .es
Reflejos básicos
Conjunto de reflejos con los que el infante comienza su vida. Muchos de ellos desaparecen en los
primeros meses de vida.
Temperamento
Formas típicas en que un individuo responde emocional y conductualmente a los estímulos
ambientales.
Teoría
Conjunto de conceptos organizados con el fin de describir y explicar una serie de observaciones.
Teoría del aprendizaje operante

Teoría desarrollada por Skinner que sostiene que tanto los animales como el ser humano repiten las
acciones que producen resultados positivos y suprimen las que producen resultados negativos.
Teoría conductista
Escuela de psicología que centra sus conclusiones acerca del desarrollo en la observación de la
conducta.
Teoría cognoscitiva del aprendizaje social

Teoría desarrollada por Bandura que recalca la importancia del aprendizaje observacional, producido
al observar la conducta de otros.
Teorías cognoscitivo-evolutivas
Grupo de planteamientos acerca del desarrollo que tienen en común estar centradas en el estudio de
las capacidades cognitivas.
Teoría empirista del lenguaje (aprendizaje)

Teoría defendida por Skinner por la que el niño aprende a hablar sin errores porque se refuerza el
habla gramaticalmente correcta.
Teoría etológica (etología)

Se centra en el estudio de las bases bioevolucionistas de la conducta y el desarrollo.
Teorías holísticas
Visión global del proceso de desarrollo que integra los procesos físicos, mentales, sociales y
emocionales.
82
Teoría interaccionista
Teoría que parte de la suposición de que los factores biológicos y ambientales interactúan para
determinar la dirección del desarrollo linguistico.
Teoría nativista del lenguaje

Teoría mantenida por Chomsky que defendería que existe en el niño un dispositivo innato de
adquisición del lenguaje.
Teoría de Piaget sobre la inteligencia y el crecimiento intelectual

Teoría por el que la inteligencia es un proceso básico que ayuda al organismo a adaptarse al medio.
La inteligencia se desarrolla a través de varias etapas, teniendo cada una de ellas una estructura o
esquema cognoscitivo específico.
Teoría del procesamiento de la información

Teoría que relaciona la mente humana con una computadora, donde la información entra, se procesa
y convierte en salida.
Teoría psicoanalítica
Teoría desarrollada por Freud que hace especial mención a la relación entre el desarrollo humano y
las fases psicosexuales que se desarrollan en la infancia. Es muy importante para este planteamiento
el concepto de inconsciente.
Teoría psicología analítica

Derivación de la teoría psicoanalítica que plante la existencia de un inconsciente colectivo.
Teoría de los sistemas ecológicos

Teoría formulada por Bronfenbrenner que pone un especial énfasis en la interacción de los rasgos
biológicos del individuo y sus experiencias ambientales.
Teoría sociocultural
Enfoque del desarrollo propuesto por Vygotsky, donde se hace una especial mención a la capacidad
del niño de adquirir valores, creencias y estrategias de resolución de problemas a través de diálogos
de colaboración con otros miembros de la sociedad.
Validez
Grado en que un instrumento de medición refleja fielmente lo que el investigador se propone medir.
83
6ECTS .es
84
Enlaces de interés
Asociación de psicólogos conductuales en el Estado Español. Información sobre formación,

investigación, eventos y actividades de la psicología conductual actual.
http://www.aepc.es/web2/
Portal de la Asociación para la Salud Mental Infantil desde la Gestación. Es un grupo multidisciplinario
cuya misión es difundir los conocimientos sobre la salud mental del niño pequeño y de su familia.
http://www.asmi.es/
Centro cuyo trabajo educativo y clínico está inspirado en la obra de Piaget.

http://centropiaget.com/
Colegio Mexicano cuya filosofía está basada en la obra de J. Piaget

http://paginas.aula24horas.com/Jean_Piaget/
Portal que informa de webs de interés para la psicología del desarrollo (inglés)
http://www.devpsy.org/
División de la APA (American Psychological Association) centrada en la psicología del desarrollo

(inglés)
http://ecp.fiu.edu/APA/div7/
Instituto de Psicoterapia Psicoanalítica de la C. V. Asociación de psicoterapeutas psicoanalíticos

dedicados a la investigación y desarrollo del psicoanálisis. Abordan numerosos temas relacionados
con el desarrollo.
http://www.ippcv.org/
Web de la The International Society on Infant Studies (ingles)

http://www.isisweb.org/
85
6ECTS .es
Instituto Valenciano de psicología y psicoterapia analítica. Centro de formación de psicólogos

analíticos. Analizan diferentes aspectos del desarrollo emocional desde la perspectiva de la psicología
junguiana y el psicoanálisis relacional. Instituto referente para realizar prácticas de la VIU.
http://ivappa.com/
Sociedad con sede en Canadá y USA dedicada al estudio y promoción de la obra de J. Piaget (inglés)
http://www.piaget.org/
Enfoque epistemológico de algunas corrientes de la psicología cognitiva

http://www.slideshare.net/mamayac/piaget-y-vigotsky
Asociación española de psicoterapias cognitivas. Información sobre el proceso de formación en

psicología cognitiva. Eventos y actividades.
http://www.terapiacognitiva.net/descripcionAsepco.htm
Web de la fundación de los archivos de J. Piaget (inglés)

http://www.unige.ch/piaget/
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Panamericana.
SHAFFER, D. R. Y KIPP, KATHERINE (2007). Psicología del desarrollo (7ª edición). Infancia y adolescencia.
México D. F. : Cengage learning.
Estos dos libros son manuales clásicos de Psicología del desarrollo de la infancia y adolescencia, muy
recomendables para tener una visión global de las diferentes áreas y teorías que configuran esta
especialidad.
Temas específicos
EIBI EIBESFELDT, I. (1993). Biología del comportamiento humano: manual de etología humana.
Madrid: Alianza psicológica.
Manual que aborda diferentes características de la conducta humana a través de la perspectiva de la

etología.
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Libro que describe la dimensión emocional, cognitiva y conductual del ser humano a través de tres autores
fundamentales de la psicología del desarrollo: Erikson, Piaget y Sears.
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Texto que describe la visión personal del autor sobre el funcionamiento y alcance de la teoría de los
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PIAGET, J. (1985). De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Ensayo sobre la construcción de las
estructuras operatorias (6ª edición). Barcelona: Paidós Ibérica.
Dos de los libros clásicos de Piaget que nos permite entender el alcance de sus conclusiones y la metodología
de trabajo.
87
6ECTS .es
Complementaria
CASTILLO, J. Y PASTOR; J. C. (2011). Psicología profunda. Pasado y presente de la práctica analítica.
Madrid: editorial Manuscritos.
Libro que describe las diferentes corrientes que configuran la psicología profunda. El texto señala las
distintas variables que las teorías analíticas consideran fundamentales para entender el desarrollo del
sujeto humano.
CASTORINA, J. A. Y OTROS (1996). Piaget –Vygotsky. Contribuciones para replantear el debate: Buenos
Aires: Paidós Educación.
Libro que narra los puntos de discrepancia y los posibles puntos de encuentro entre dos de las teorías más
importantes de la psicología del desarrollo.
GRAIG, G. (1997). Desarrollo Psicológico (7ª edición). México D.F. : Prentice-Hall Hispanoamericana.
Manual de Psicología del desarrollo con especial incidencia en los procesos de aprendizaje.
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ediciones Morata
Libro que trata sobre las diferentes etapas del desarrollo
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Agradecimientos
Autores
Departamento de Recursos para el Aprendizaje

D.ª Carmina Gabarda López
D.ª Cristina Ruiz Jiménez
D.ª Sara Segovia Martínez
viu
Reservados todos los derechos VIU - 2018 ©. .es

Psicología Del Desarrollo. Infancia y Adolescencia

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GRADO EN PSICOLOGÍA

Módulo de formación básica

Javier Castillo Colomer

Javier Castillo Colomer

TEMA 1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA Y CONCEPTUAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

TEMA 2. ETAPAS, CONTEXTOS, MODELOS Y TEORÍAS DEL DESARROLLO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

TEMA 3. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO Y DISEÑOS EVOLUTIVOS. 27

TEMA 4. DESARROLLO PSICOMOTOR DESDE LA ETAPA PRENATAL A LA ADOLESCENCIA. . . . . . . . . . . . . . . . . 35

TEMA 5. DESARROLLO SENSORIO PERCEPTUAL DESDE LA ETAPA PRENATAL A LA ADOLESCENCIA. . . . 41

5.2. Capacidades sensoriales del infante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

TEMA 6. DESARROLLO COGNITIVO DESDE LA ETAPA PRENATAL A LA ADOLESCENCIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

TEMA 7. DESARROLLO LINGÜÍSTICO DESDE LA ETAPA PRENATAL HASTA LA ADOLESCENCIA. . . . . . . . . . . . 57

TEMA 8. DESARROLLO SOCIAL DESDE LA ETAPA PRENATAL HASTA LA ADOLESCENCIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

8.3.2. Desarrollo moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Figura 1. Psicología del desarrollo.

1.1. Características básicas del desarrollo

•• Es un proceso continuo y acumulativo. La única constante que aparece durante el transcurso

•• Es un proceso holístico. En el desarrollo intervienen procesos físicos, cognitivos, afectivos y

•• Es un proceso plástico. En el transcurso del desarrollo aparece la capacidad de modificar las

•• Es un proceso condicionado por el contexto histórico-cultural. La única forma de apreciar

1.2. Evolución en el concepto de niñez y adolescencia

El reconocimiento formal de la adolescencia como una etapa distinta de la vida se produjo

se promulgaron leyes que restringían el trabajo en la infancia y adolescencia y hacían obligatoria la

Figura 2. El niño trabajador en la época de la revolución industrial.

1.3. Orígenes de la psicología del desarrollo como ciencia

Figura 3. Foto de Freud, Hall y Jung.

•• Parsimoniosa. Precisa y aplicable a gran variedad de fenómenos.

•• Heurística. Es útil en cuanto permite generar nuevas hipótesis comprobables, facilitando

•• ¿El desarrollo depende de la naturaleza o de la crianza?

•• ¿Participamos activamente o pasivamente en nuestro desarrollo?

2.1. Las teorías psicoanalíticas

La teoría de las pulsiones freudiana resalta la importancia de la sexualidad y la agresividad en el

Etapas psicosexuales en Freud

Oral (0 a 1 año) Anal (2 a 3 años) Fálica (4 a 6 años)

Genital (11 años en adelante) Latencia (7 a 11 años)

Figura 4. Fases psicosexuales según Freud.

•• El Ello, representante de todo el sustrato pulsional.

•• El Yo, instancia fundamental de la consciencia cuya función fundamental es administrar la

2.1.1. Ampliaciones de la teoría psicoanalítica

Con el tiempo el pensamiento freudiano se fue ampliando generando un número importante de

•• Las denominadas operaciones defensivas y el interés en profundizar en las diferentes

•• Heinz Kohunt (1923-1981) y Eric Erikson (1902-1994) desarrollaron en sus formulaciones

•• Confianza básica en oposición a desconfianza básica.

•• Autonomía en oposición a vergüenza y duda.

•• Iniciativa en oposición a culpa.

•• Industriosidad en oposición a inferioridad.

•• Identidad en oposición a confusión.

•• Intimidad en oposición a aislamiento.

•• Generatividad en oposición a estancamiento.

•• Integridad del yo en oposición a desesperación.

2.1.2. Nuevas teorías analíticas

•• Tanto la psicología individual como la psicología analítica cuestionan la centralidad de la

•• La psicología individual hace especial mención del complejo de inferioridad como

•• La psicología analítica introduce el concepto de lo inconsciente colectivo y su matriz, el

2.2. Las teorías del aprendizaje

2.2.1. El aprendizaje operante de B. F. Skinner

En la terminología skinneriana, operante es cualquier conducta voluntaria cuya probabilidad de

Figura 5. Foto de Watson y SKinner, padres del conductismo.

2.2.2. El aprendizaje social de A. Bandura

2.3. Teorías cognoscitivo-evolutivas

2.3.1. Teoría de Piaget sobre el desarrollo intelectual

Piaget definió varias etapas en el avance de estas capacidades cognoscentes, predominando en

Podemos señalar cuatro conceptos fundamentales en la formulación piagetiana (Shaffer-Kipp, 2007):

•• Desequilibrios: desajustes o contradicciones entre los procesos de pensamiento y los