El campo pedagógico.

Alfredo Furlán y Miguel Ángel Pasillas

El quehacer educativo se inserta en la estructura científica general a partir del siglo XVIII,
intentando dejar atrás los marcos religiosos o empíricos-culturales para darle una estructura fundada
en la razón a partir del trabajo de diversos intelectuales que lo reconocen como un objeto complejo al
tener la tendencia hacia la universalidad 1; dadas las diversas intervenciones en el ápoca, hasta nosotros
han trascendido tres ramas principales: la anglosajona, la alemana y la francesa. Todas ellas formando
un aparte del cuerpo actual de la ciencia de la educación. En estas influencias se reconoce la idea de
interpretar a la educación como un objeto con significación propia a partir de las diversas corrientes
filosóficas que dieron forma a la Ilustración.
A partir de esto se llevó a cabo la institucionalización del trabajo pedagógico incorporando
cátedras universitarias, para evolucionar en carreras pedagógicas con la idea de encuadrarlas en la
estructura general de lo científico. No como formadoras de docentes. Esto deja un vacío entre la
formación y las necesidades de acción cotidiana en los docentes. Este vació queda en evidencia tanto
en el funcionamiento directo de la enseñanza en el salón de clase, como en las necesidades exigidas
por los sistemas de educación que están alineados con las políticas que los dominan y controlan como
parte de lo “deseado por la sociedad”, insertando la problemática en los campos de la sociología y la
psicología. Al final es el docente quien va integrando, de acuerdo a sus directrices internas e historia
evolutiva, las mejores actividades a realizar para hacer funcionar la institución y hacer crecer el
conocimiento directo en los discentes. Esto deja mucho huecos y maneras de enfrentar la cotidianeidad
generada en un recinto de convivencia para el aprendizaje, y como menciona Furlán, la práctica se
legitima a partir de las filosofías generales que dan raíz a la acción educativa desde la estructura
científica y el quehacer cotidiano se explica e inserta a partir de la discusión de las teorías que le dan
cabida a la ciencia de la educación en la estructura científica. También mencionado en el texto esto
genera una hibridación de la pedagogía en la que se tienen diversos desencuentros entre lo planteado
por diferentes enfoques educativos, las exigencias de los sistemas educativos y la práctica docente de
todos los días. Suele ocurrir que la práctica cotidiana toma uno o dos conceptos específicos de algún
enfoque educativo y los vuelve utilitarios a fin de justificar el quehacer docente. Mas al hacerlos
utilitarios los despoja de la continuidad y los vínculos necesarios para conseguir la generalización que
impulsaría el trascender del educando a lo visto en la escuela. Estas simplificaciones impactan
directamente en los resultados esperados u ofrecidos por el enfoque utilizado para legitimar las
acciones cotidianas. Estas acciones, por otro lado, se ven sujetas, y con frecuencia son destruidas por
las exigencias impuestas en los sistemas educativos y las políticas de objetivo y funcionamiento que les
dan forma a tales sistemas. Dichas políticas, también muestran disentimientos entre la fundamentación
filosófica de una teoría pedagógica y el quehacer exigido en el trabajo cotidiano; desavenencias de
tiempo, estructura y etapas educativas. Un parámetro más que el docente está obligado a introducir
en su práctica cotidiana y que ha de buscar por sí mismo las metodologías, herramientas o cuando
menos las condiciones mínimas necesarias para establecer una base sólida en la formación del alumno.
Esto, por desgracia y con mucha frecuencia, termina por crear parodias o caricaturas de las filosofías
educativas empleadas en determinadas etapas de la educación.
1. Ruiz Morón Deyse, et al. La pedagogía como discurso de poder en el ámbito escolar, Educere, vol. 21, núm. 69, pp.
253-258, 2017 Universidad de los Andes
 Por todo esto el docente termina enfrentándose a la obligatoriedad de informar resultados que
en realidad no ha obtenido. El mismo sistema educativo establece mecanismos para que sus propios
informes se adecuen a los objetivos planteados, inclusive desde observadores ajenos externos al país;
donde, por nuevas presiones financieras, políticas o culturales se introducen más distorsiones a las
filosofías educativas que se supone están siguiendo y que, como menciona Furlán están insertas desde
la cientificidad a la estructura de diversos campos de estudio de la filosofía y la ciencia. Bien, el mismo
texto menciona que la solución implementada ha sido la reinserción de la investigación en la practicidad
de lo cotidiano, que desde el enfoque alemán tiende a establecer el vínculo entre teoría y práctica.
Furlán evidencia en la misma línea las inconsistencias que emergen en dicho enfoque.
Aun sin reconocer todas estas estructuras problematizantes mencionada en el texto, he aquí una
de las incógnitas que me han acompañado desde mi introducción al estudio de las ciencias de la
educación. ¿cómo armonizar estas teorías educativas con las condiciones en que tenemos que
desenvolvernos cotidianamente? ¿En qué nos podemos basar para tratar de desarrollar la
implementación de alguna de las teorías educativas? Me resulta evidente que no tenemos las
condiciones adecuadas para tratar de llevarlas adelante con un buen éxito. Comenzado con la audiencia
que se cree cautiva y que de poco podemos internalizarnos en ellos en función de sus condiciones y
deseos personales, familiares, comunitarios y sociales y de las tan poco firmes políticas que impulsan
cada efímero proyecto que nos atenaza en sus ideas filosóficas grandilocuentes que tienden, también
mencionado por Furlán, a olvidar el objeto de trabajo y establecerlo dentro de un marco social, a
menudo, incongruente con las necesidades que son fuentes de sus deseos. También nos encontramos
con que los objetos graduados en etapas anteriores no han desarrollado, ni de lejos, los beneficios que
se le asignan a una teoría en particular, dominante en un determinado, pero efímero periodo. Además,
los productos con los resultados vociferados por la política implementada en su momento y por el grupo
en el poder, que suele ser más longevo que le política misma; llegan abanderados con la consigna de
continuar con la política vigente o con toda la capacidad de cambiar de política para “potenciar” los
resultados que han sido adulterados con frecuencia y en general por método y obligación. En este tenor,
los practicantes de la pedagogía tienden a mantener sus inercias y, de nuevo, disfrazar métodos y
resultados para mantenerse vigentes y en boga, o como se ha acuñado en años recientes como
docentes innovadores. Esta misma acuñación también ha sido entendida en diversas instancias como
la aplicación forzada y, a menudo, desarticulada, de conceptos de innovación acordes con las nuevas
corrientes de lustre, pero no de fondo. De este modo conceptualizo mi acuerdo con la mención en el
texto del desacuerdo entre el valor social asignado al monopolio de la formación de la sociedad y sus
integrantes con las bases de las ciencias reproducidas y las maneras de realizarlas. Por tanto, ¿cómo
armonizar las teorías educativas con el quehacer cotidiano insertado en el ámbito psicológico,
comunitario, político y social? No se muestra con un objetivo único y perseguible desde un solo
enfoque. Se requiere de la hibridación dinámica de amplios campos de filosofía, ciencia y metodología.
Por tanto, de fondo mi pregunta es ¿Es posible identificar una filosofía educativa que pueda armonizar
con la hibridación mencionada? Y ¿hay manera de minimizar las disrupciones que surgen a partir de las
inconsistencias entre el discurso, la exigencia política, lo cotidiano y las necesidades individuales y
sociales tanto del discente como del docente?

René Gutiérrez Báez.

Notas sobre la pedagogía.
Alfredo Furlán y Miguel Ángel Pasillas
¿En qué estructura científica se inserta el quehacer educativo?
La idea de que la educación es un proceso de formación de trabajadores para la industria a
acompañado mi desarrollo académico por largo tiempo, sin lograr permear del todo en mis estructuras
cognitivas; en el fondo siempre ha estado el germen de “aprender para trascender”, la de idea de que
la ciencia es mucho más que desarrollar una actividad productiva. Así, como menciona Furlán, he
visualizado a la educación desde la cientificidad; sin conocer a fondo las diversas influencias que la rama
de la educación recibe de la Ilustración, entre los objetivos de mi búsqueda está el de encontrar algunas
formas de hacer crecer el conocimiento que fundamenta la educación a partir de las diversas ramas del
saber que componen la ciencia, trascendiendo el hecho meramente utilitario, sin desmerecerlo, de la
acción educativa. Buscar en qué ramas filosóficas puede sustentarse el visión externa, así como la
autoconcepción de los actores, las políticas y normatividades de los sistemas educativos me resultan
de gran interés, creo, por mi propia resignificación y meta futura de poder aportar propositivamente
las diversidad de ideas, creencias e imaginaciones sobre una manera alternativa de atacar la
problematización en que la educación tiene que desenvolverse, a pesar de la obligatoriedad en que
tales alternativas, como menciona Pasillas, deban destruir, reformar, o remozar algunas estructuras ya
reconocidas y aceptada en amplio campo educativo.
También he de mencionar como reconocidas las ideas de la educación como actos de
reproducción de ideas mencionadas por Pasillas, de contención y control como parte de la legitimación
social del acto de la educación en los diversos momentos históricos y etapas culturales. Hasta ahora,
las he entiendo como “Reprimir para liberar”, como Pasillas hace referencia en el texto de Llerena.
Incontables veces he aceptado frases como “la ciencia es un quehacer de imaginación estructurada”,
“la invención se alcanza desde la disciplina” o “una genialidad se compone 95% de dominio de la técnica
y 5% de creatividad”. Es aquí donde me salta la duda, ¿qué tanto es necesario? ¿cuánto de alejas de la
legitimidad de la acción educativa para un individuo en particular? Esto está en relación directa, con la
idea subyacente a la principal que me orienta a cerca de la educación como parte de la epistemología
general de la ciencia; esta idea es el descenso de las teorías a la conformación de metodologías y
técnicas de aplicación de estas teorías al proceso mismo, como se menciona en el texto a lo pedagógico;
a reaccionar, a veces negativamente, ante políticas impositivas, ideas y quehaceres ya cercanos
razonando desde la distancia y buscando maneras de continuar hacia la emancipación de los discentes
y el de mi propio quehacer, más allá de políticas de baja fijación, bastante móviles y evolutivas, en casi
cualquier momento, disruptivas con el trabajo previo; inclusive, en ocasiones vilipendiando los trabajos
anteriores sin reconocer la utilidad y, en ocasiones, grandes logros alcanzados históricamente o
etiquetándolos de accidentes o casualidades momentáneas; no como expresión de un proceso, quizá
largo y solo parcialmente visible.
Estos son los dos motores que mueven mi actuar y que pueden se insertados en el texto del
campo pedagógico.

René Gutiérrez Báez.