Díaz Better Heider

DISCAPACIDAD FÍSICA EN CLASES DE EF
PERCEPCIONES SOBRE LA DISCAPACIDAD FÍSICA EN LAS CLASES DE
EDUCACIÓN FÍSICA EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA OFICIAL DE
MONTERÍA
HEIDER RAMIRO DIAZ BETTER
Director:
Mg. CLEIBER EUSSE LÓPEZ
Trabajo de Investigación presentado a la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la
Universidad de Córdoba y al Sistema de Universidades Estatales del Caribe—SUE—como
.requisito para optar el título de Magíster en Educación.
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS
COLOMBIA
2021
2
SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES DEL CARIBE COLOMBIANO
SUE – CARIBE

EDUCACIÓN FÍSICA EN UNA INSTITUCION EDUCATIVA OFICIAL DE
MONTERÍA
HEIDER RAMIRO DIAZ BETTER
Director:
Mg. CLEIBER EUSSE LÓPEZ
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
2021
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Nota de aceptación
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Jurado
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Jurado
Montería, Octubre de 2021

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Dedicatoria
A Dios y mamita María, por protegerme y darme la fortaleza en cada paso que di en el transcurrir
de esta Maestría, porque este sueño se hizo realidad gracias a sus bendiciones, así como lo pedí,
así llegó, porque ellos conceden siempre los deseos del corazón.
A mi esposa y mi hijo, Ibis y Andrés, mi motor, gracias por aguantarme tanto, valió la pena todos
los momentos que no estuvimos juntos, los amo con todo mi corazón.
A doña Judith y al viejo Rami, por darme esa voz de aliento y el empuje que necesitaba cuando
creía que no podía, un logro más.
A Melva, ese Ángel que Dios mandó para llenar nuestras vidas de bendiciones, gracias por tanto.
A la Dra. Sindy, por su ayuda y por su conocimiento, te debo mucho. A Lorena, la cheff de la
familia, por su incondicional apoyo cuando lo he necesitado.
A tío Jorge, Max, Toty, Doña Elma, Don Fortunato, y a los que no mencioné, por todos ustedes,
este trabajo ha sido posible, Gracias totales.
5
Agradecimientos
A mi director de trabajo de grado por su dedicación y acompañamiento, y finalmente, a todos
aquellos que contribuyeron directa e indirectamente en esta investigación.
A los Voluntarios Inclusivos de Córdoba (VIC) y a Córdoba es Deporte Inclusivo, por permitir
conocer la realidad de las personas en condición de discapacidad y cómo a través del deporte
paralímpico se pueden transformar vidas.

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Resumen
La clase de educación física posibilita el desarrollo de distintas habilidades motrices y
genera espacios de interacción social entre los estudiantes, especialmente si se accede a ella
desde edades tempranas. Además de contribuir a crear experiencias de vida, realiza aportes a la
convivencia de los estudiantes (con o sin discapacidad física), por cuanto esta disciplina
involucra componentes de la naturaleza humana y tiene un carácter formativo y pedagógico.
Teniendo en cuenta estas cualidades, las clases de educación física son escenarios propicios para
indagar sobre la mirada que los distintos actores que hacen parte de la comunidad educativa
frente a las actividades, relaciones o dinámicas que se generan en ellas.
En tal sentido, el presente informe da cuenta de una investigación de campo que tuvo
como objetivo analizar las percepciones de algunos actores pertenecientes a la comunidad
educativa (estudiantes, docente, directivo docente y madre de familia) de una Institución
Educativa de carácter oficial en la ciudad de Montería, sobre las prácticas pedagógicas
relacionadas con la inclusión de estudiantes con discapacidad física que se desarrollan en las
clases de educación física. Enmarcada en un enfoque cualitativo y con un diseño narrativo, se
abordó una muestra de dos estudiantes con discapacidad física (agenesia y dermatomiositis
juvenil) de edades entre los 15 y los 17 años, una madre de familia, un docente de educación
física y una coordinadora de una Institución de carácter oficial, de cuya comunidad hacen parte.
De acuerdo con los intereses investigativos se abordó el trabajo desde dos categorías:
Percepciones sobre la discapacidad física y Prácticas de Aula, ambas tratadas de tal forma que
impulsaron la necesidad de conocer las realidades de las clases de educación física desde el tema
de la inclusión, empleando para ello entrevistas y la revisión documental como técnicas de

7
recolección de información; y acudiendo a la triangulación para dar mayor confiabilidad en la
misma.
Entre los hallazgos, se encontró las potencialidades de la clase de educación física como
un espacio propicio para el impulso de clases inclusivas en una institución educativa oficial de
Montería, destacando las estrategias que utiliza en sus clases el docente de ésta área del saber, las
cuales posibilitan ampliamente la generación de ambientes atractivos de trabajo para los
estudiantes con discapacidad física que ayudan de manera positiva la participación en sus clases,
y que es bien visto por los demás miembros de la comunidad educativa; además, un
conocimiento parcial en torno a la legislación de la educación inclusiva en Colombia con lo que
respecta a la organización del currículo de Educación Física y el Proyecto Educativo
Institucional (PEI), además, se resalta que la clase de educación física no solo trae con sí un
beneficio físico, es considerado un espacio de interacción de los estudiantes, es una clase creada
para la aceptación del otro sin importar sus discapacidades, es un área de reflexión para tener un
propósito claro, de unión, de convivencia, de fraternidad sin que existan razones externas que
puedan alterar lo anteriormente mencionado.
Palabras claves: Percepciones, Educación Física (EF), Educación Inclusiva, Discapacidad
Física, Praxiología Motriz.

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Abstract
The physical education class enables the development of different motor skills and
generates spaces for social interaction among students, especially if it is accessed from an early
age. In addition to contributing to creating life experiences, it makes contributions to the
coexistence of students (with or without physical disabilities), since this discipline involves
components of human nature and has a formative and pedagogical nature. Taking these qualities
into account, physical education classes are conducive scenarios to inquire about the view that
the different actors that are part of the educational community have of the activities, relationships
or dynamics that are generated in them.
This report gives an account of a field investigation that aimed to know the perceptions of
some actors (students, teacher, teacher director and mother) of an official Educational Institution
in the city of Montería, on pedagogical practices related to the inclusion of students with physical
disabilities that are developed in physical education classes. Framed in a qualitative approach
and with a narrative design, a sample of two students with physical disabilities (agenesis and
juvenile dermatomyositis) between the ages of 15 and 17, a mother, a physical education teacher
and a coordinator were approached from an Institution of official character.
According to the research interests, the work was approached from two categories:
Perceptions of Physical Disability and Classroom Practices, both treated in such a way that they
promoted the need to know the realities of physical education classes from the subject of inclusion,
using interviews and documentary review as information gathering techniques; and resorting to
triangulation to give it greater reliability.

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Among the findings, it was found the potential of the physical education class as a
propitious space for the promotion of inclusive classes in an official educational institution of
Montería, highlighting the strategies used in their classes by the teacher of this area of
knowledge, which they make possible the generation of attractive work environments for
students with physical disabilities that positively help their participation in their classes, and that
are well seen by other members of the educational community; In addition, a partial knowledge
about the legislation of inclusive education in Colombia with regard to the organization of the
Physical Education curriculum and the Institutional Educational Project (IEP), in addition, it is
highlighted that the physical education class not only brings with itself a physical benefit, it is
considered a space for student interaction, it is a class created for the acceptance of the other
regardless of their disabilities, it is an area of reflection to have a clear purpose, of union, of
coexistence, of fraternity without that there are external reasons that may alter the
aforementioned.
Keywords: Perceptions, Physical Education (PE), Inclusive Education, Physical Disability,
Motor Praxiology.
10
Tabla de Contenido
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………. 1
1. CAPÍTULO I. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA……………………………………... 4
1.1 Antecedentes del problema………………………………………………………………… 5
1.2 Formulación del problema……………………………………………………………… 8
1.3 Justificación de la investigación…………………………………………………………… 9
1.4.1 Objetivo General .......................................................................................................... 11
1.4.2 Objetivos Específicos ................................................................................................... 12
2. CAPÍTULO II. MARCO DE REFERENCIA……………………………………………... 13
2.1 Estado del Arte……………………………………………………………………………. 13
2.1.1 Estudios a nivel internacional ....................................................................................... 13
2.1.2 Estudios a nivel Nacional ............................................................................................. 34
2.2 Marco teórico……………………………………………………………………………... 39
2.3 Legislación colombiana sobre la educación para personas con discapacidad……………. 44
3. CAPÍTULO III. ASPECTOS METODOLÓGICOS…………………………………... 50
3.1 Enfoque y tipo de investigación………………………………………………………… 51
3.2 Diseño Metodológico……………………………………………………………………... 51
3.2.1 Población y muestra ..................................................................................................... 52
3.2.3 Tipo de Muestreo.......................................................................................................... 55
3.2.4 Criterios de inclusión y exclusión ................................................................................ 56
3.2.5 Criterios Éticos ............................................................................................................. 57

11
3.2.6 Fases o etapas de la investigación ................................................................................ 57
3.2.6.2 Fase recolección de Información (Sensibilización y trabajo de campo)………….58
3.2.6.3 Fase analítica y formulación de la propuesta – informe de resultados…………... 59
3.2.6.4 Fase informativa. …………………………………………………………………59
3.2.7 Instrumentos ................................................................................................................. 59
3.2.8 Técnicas de análisis utilizadas ...................................................................................... 61
3.2.9 Cuadro de categorización ............................................................................................. 63
4. CAPÍTULO IV. RESULTADOS OBTENIDOS EN EL PROCESO INVESTIGATIVO 64
4.1 Análisis de la entrevista semiestructurada………………………………………………... 64
4.1.1 Discusión del análisis de las entrevistas semiestructuradas. ........................................ 77
4.2 Análisis interpretativo de la revisión documental………………………………………… 79
5. CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……………………… 86
Referencias……………………………………………………………………………………… 91
Apéndices……………………………………………………………………………………….. 98
Apéndice A. Entrevistas………………………………………………………………… 98
Apéndice B. Ficha de revisión documental………………………………………………… 107
Apéndice C. Solicitud de autorización para implementar procesos de investigación

educativa…………………...…………………………………………………………………109
Apéndice D. Consentimiento informado…………………………………………………… 110
Apéndice E. Asentimiento Informado……………………………………………………… 112
Apéndice F. Carta Comité de Ética Facultad Ciencias de la Salud…………………………. 114
Apéndice G. Respuesta del Comité de Ética Facultad Ciencias de la Salud………………... 115

12
Lista de tablas
Tabla 1. Estudiantes Con Discapacidad Física Matriculados en Montería………………………53
Tabla 2. Rol y Género de la Muestra del Estudio………………………………………………. 55
Tabla 3. Cuadro de categorización de la investigación…………………………………………..63
Tabla 4. Análisis de las percepciones sobre las prácticas de aula de los estudiantes con
discapacidad física………………………………………………………………………………. 66
Tabla 5. Análisis de las percepciones sobre la participación en clases de los estudiantes con
Tabla 6. Análisis de las percepciones la inclusión/exclusión de los estudiantes con discapacidad
física……………………………………………………………………………………………...71
Tabla 7. Análisis de las percepciones sobre la EF – Praxiología Motriz de los estudiantes con
13
Lista de gráficas
Gráfica 1. Resumen proceso de investigación Percepciones Sobre La Discapacidad Física En Las
Clases De Educación Física En Montería……………………………………………………….. 62
Gráfica 2. Modelo Pedagógico IE Oficial de Montería………………………………………… 80

1
INTRODUCCIÓN
Siendo un tema de debate mundial, la transformación que actualmente vive la educación
en Colombia exige que la inclusión de estudiantes en las Instituciones Educativas (IE) vaya más
allá de los decretos por parte de los entes nacionales y de los planes de estudio que se desarrollan
en las escuelas para partir del conocimiento de las vivencias cotidianas de los estudiantes en
general (con o sin algún tipo de discapacidad); y sobre cómo los docentes y directivos de estas
instituciones perciben la inclusión en las aulas con el fin de esclarecer las condiciones reales de
sus prácticas educativas, identificando si los aprendizajes propuestos desde los planes de estudio
promueven la participación activa de los estudiantes con discapacidad; así mismo, poder saber si
los estudiantes perciben aceptación de parte de sus compañeros. En ese mismo contexto, se debe
resaltar el papel que cumple la familia de los estudiantes con algún tipo de discapacidad, ya que
su apoyo y acompañamiento es vital para que ellos puedan fortalecer sus actitudes y
comportamientos para afrontar lo que a diario viven en las escuelas.
Como área fundamental, la clase de Educación Física (EF) contribuye a la creación de
escenarios sociales de interacción; además de crear experiencias de vida, realiza aportes a la
convivencia de las instituciones educativas, por cuanto esta disciplina involucra componentes de
la naturaleza humana y tiene un carácter formativo y pedagógico. La poca participación de los
estudiantes en general y de aquellos que tengan algún tipo de discapacidad, o la exclusión en esta
área del conocimiento, puede llegar a tener efectos negativos en el desarrollo de las capacidades
motrices básicas de los estudiantes y en las formas de relacionarse socialmente, por lo que su
desempeño depende en muchas ocasiones de lo diverso que sean los contenidos curriculares, el
proceso de enseñanza aprendizaje direccionado por el docente, la interacción con los compañeros
y en especial de la flexibilidad curricular que sea necesario en cada caso.

2
En ese mismo contexto, es imperioso no sólo identificar casos particulares de estudiantes
con discapacidad en las aulas de clases en una IE, sino analizar cómo es su interacción con otros
estudiantes de su contexto próximo, al igual que revisar los currículos y Proyectos Educativos
Institucionales (PEI), para determinar si quienes a diario llegan a las escuelas, encuentran
barreras que puedan obstaculizar o simplemente limitar su aprendizaje, el quehacer de sus
docentes, sus directivos docentes, y cómo puede repercutir esto en la vida familiar con los padres
de familia o cuidadores de estos estudiantes. Este conocimiento es pertinente para reconocer las
voces de distintos actores de la comunidad educativa, visibilizar situaciones que puedan ser
tomadas en cuenta para mejorar las condiciones de aprendizaje de los estudiantes con
discapacidad y ser fuente de información para mejorar las flexibilizaciones curriculares en el
área de Educación Física.
El presente informe de investigación está organizado en cinco capítulos. El primero de
ellos brinda un panorama general de las condiciones iniciales, al presentar la descripción del
problema, los antecedentes, la formulación del problema, la justificación de la investigación y los
objetivos que se persiguieron con el trabajo. El segundo capítulo, hace mención del marco de
referencia donde se encuentran el estado del arte, el marco teórico y la legislación que rige en
Colombia sobre la educación para personas con discapacidad. En el tercer capítulo, se encuentra
la metodología usada en el desarrollo de la investigación. Siguiendo al cuarto capítulo, se
describen los resultados obtenidos en el proceso investigativo, mencionando los hallazgos
encontrados después de aplicar, transcribir y analizar las entrevistas semiestructuradas, así como
el análisis interpretativo de la revisión del plan de área de educación física y del Proyecto
Educativo Institucional de la Institución Educativa oficial de Montería donde se realizó el

3
estudio. Finalmente, en el quinto capítulo, se encuentran las conclusiones y recomendaciones a
lugar. Se presentan luego las referencias bibliográficas y algunos anexos pertinentes.

4
1. CAPÍTULO I. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Para abordar un tema como la inclusión de estudiantes con discapacidad en las clases de EF,
se debe hacer mención que en Colombia, la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994)
establece en su artículo 5 en el ítem 12, como uno de los fines de la educación “la formación para
la promoción y preservación de la salud y la higiene, la prevención integral de problemas
socialmente relevantes, la educación física, la recreación, el deporte y la utilización adecuada del
tiempo libre” (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 1994). Ahora, la transformación que
actualmente vive la educación en Colombia exige que la inclusión de estudiantes en las
Instituciones Educativas (IE) vaya más allá de los decretos por parte de los entes nacionales y de
los planes de estudio de las escuelas, de allí la necesidad de manifestarnos a los diversos retos
que se presentan en la educación colombiana, de abrir debates y propuestas sobre cómo
optimizar los procesos educativos, diseñando estrategias para esta población. Pero ¿cómo se
puede saber la realidad frente a lo que a diario viven los estudiantes con o sin discapacidad
física?, ¿cómo los docentes y directivos de una IE oficial de la ciudad de Montería al momento
de participar de la inclusión en las aulas planean y direccionan sus clases?, ¿cómo apuntar a
esclarecer las condiciones reales de sus prácticas educativas, identificando si los aprendizajes
propuestos desde los planes de estudio promueven la participación activa de los estudiantes con
discapacidad física, y si éstos son aceptados por sus compañeros?, además, el papel que cumple
la familia de los estudiantes con este tipo de discapacidad, la cual es vital para que ellos sientan
un apoyo en la mejora de las condiciones actitudinales para afrontar lo que a diario viven dentro
y fuera de las escuelas; sin partir directamente de las percepciones de estos estudiantes, sus
familias y actores docentes del entorno educativo.

5
A censo de 2020, en las Instituciones Educativas oficiales de la ciudad de Montería se
encontraban matriculados 56 estudiantes con diversas discapacidades motrices (Secretaría de
Educación Municipal [SEM], 2020), si bien nos presenta el dato oficial, interesó para esta
investigación, trabajar con una de las instituciones educativas del listado, y realizar un estudio
de campo que permita evidenciar cómo es la participación de estos estudiantes al momento de
realizar actividades en la clase de Educación Física (EF), indagando qué tan inclusivos se
encuentran los planes de estudio de ésta área, además de identificar cómo son las prácticas de
aula de los maestros de EF y a su vez cómo perciben éstas prácticas los estudiantes con
discapacidad física, sus padres y directivos docentes, teniendo como fin el de evidenciar las
mejores condiciones posibles para una práctica de EF inclusiva. Además de analizar y establecer
cómo la educación física puede llegar a ser un agente generador de buenas prácticas pedagógicas
que apoyen la población en condición de discapacidad física.
En referencia con lo anterior, hay que preguntarse: ¿qué se entiende por inclusión?, ¿cómo
están llevando los planes de estudio de Educación Física las Instituciones Educativas en
Montería en lo concerniente a la inclusión de estudiantes con alguna discapacidad?, ¿estoy
capacitado para atender tal población?; estos y otros interrogantes motivan la reflexión de esta
propuesta, que fueron abordados en distintas etapas de la investigación.
1.1 Antecedentes del problema
Hablar de inclusión en las escuelas puede convertirse en un tema sencillo de explicar, pero
difícil de tratar, no obstante, la necesidad de apropiarse de este término muchas veces resulta
tedioso para los maestros y estudiantes que pueden en algún momento convivir con alumnos con
algún tipo de discapacidad en el aula de clases. Dicho de otro modo, la escuela debe ser un lugar
6
para todos, ese debería ser el fin único en el que este lugar de accesibilidad a cada uno de los
estudiantes sin distinción.
Según los autores Booth y Ainscow (2002), la inclusión educativa es:
Un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el
aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. Sus dimensiones incorporan la
cultura, política y práctica. Un docente que tenga formación para las necesidades de una
sociedad incluyente, es capaz de dar respuestas acertadas al estudiante buscando estrategias
que ayuden al proceso de aprendizaje de este (p.9).
Por tal motivo hay que formar al maestro para que actúe frente a esta situación. Ya lo dice
Fonseca (1998) citado por Arias y otros (2007, p. 156) frente a la preparación de los docentes:
“es un proceso sistemático, continuo y permanente, personal y social, a través del cual el
educador accede a una fundamentación teórico-práctica de lo que constituye su quehacer como
profesional de la educación que le permite consolidar su identidad como tal”.
En la educación, la discapacidad no puede verse como un problema, sino como una
oportunidad para mejorar las prácticas pedagógicas en las instituciones educativas, partiendo
desde la planeación de las prácticas educativas hasta su ejecución.
Mendoza (2008) plantea que en el ámbito educativo:
Uno de los temas más controvertidos es la inclusión de alumnos con discapacidad en los
centros educativos ordinarios, tanto en primaria como en secundaria. Los mayores obstáculos
y dificultades que señalan los docentes para la aplicación de la inclusión educativa apuntan a
la falta de recursos materiales y personales, a la heterogeneidad de los alumnos en los grupos
de clase y a la falta de preparación para la atención a la diversidad, provocando todo ello un
amplio malestar entre el profesorado (p. 269).

7
A lo anterior, se le puede sumar los diferentes mundos con los que los docentes se
encuentran, cada estudiante trae consigo una historia de vida diferente, una realidad que cada
maestro debe asumir de diversas formas. A eso se le puede sumar, que los docentes de EF
enfrentan a diario desafíos significativos relacionados en especial con el desarrollo de sus
temáticas en el aula de clases, el comportamiento de los estudiantes, el material didáctico, la
infraestructura, entre otros (Díaz & Eusse, 2021).
Ríos (2006) realiza una propuesta de estrategias facilitadoras de dicha inclusión en el área de
Educación Física, dado que una de las principales barreras para la participación y el aprendizaje
tiene como eje la carencia de formación del profesorado en este ámbito. Cabrera, Díaz, Sánchez,
& Álvarez (2009), realizaron un estudio donde se analizó la influencia de la intervención docente
en la inclusión del alumnado con discapacidad motriz en la materia de Educación Física, y
resaltan que:
Una nula o escasa participación en esta materia puede tener efectos negativos en el
desarrollo de sus capacidades motrices básicas y de relación social, así como una
incidencia desfavorable en el autoconcepto, la imagen corporal y la confianza en las
propias posibilidades personales (autonomía). Deduce que la adopción de estrategias
inclusivas en el marco de un proceso colaborativo, no sólo va a favorecer la inclusión del
alumnado con discapacidad en las sesiones de EF, sino que puede constituir un modelo de
formación que posibilite al docente mejorar su compromiso con la práctica (p. 17).
Para la UNESCO (2008).
En la inclusión el elemento clave no es la individualización sino la diversificación de la
oferta educativa y la personalización de las experiencias comunes de aprendizaje con el fin

8
de lograr el mayor grado posible de participación de todos los estudiantes, sin perder de
vista las necesidades de cada uno (p.8).
Por lo que una clase de EF incluyente debe identificar y eliminar las barreras que impidan la
participación de los estudiantes con discapacidad, ayudando de manera significativa, que se
puedan robustecer los lazos de amistad a través del trabajo cooperativo con los demás estudiantes
con o sin discapacidad. De igual forma, se debe fortalecer la práctica profesional de los docentes
de EF en una escuela que esté abierta a la diversidad, de tal manera que se pueda facilitar,
potencializar y estimular los procesos de enseñanza aprendizaje de los estudiantes con o sin
discapacidad, de allí puede partir que la inclusión pueda suponer que el aprendizaje de los
alumnos tenga un proceso constante hacia el logro de objetivos que se planteen los currículos.
Una clase de EF inclusiva, además de lo anteriormente mencionado, debe centrar la atención en
las potencialidades de los alumnos, en lo que pueden lograr, cómo lo pueden lograr y proveer los
recursos necesarios para que su aprendizaje sea exitoso. Al respecto, luego de una revisión de
antecedentes, es importante señalar que a la fecha no se conoce en Montería otras
investigaciones que den cuenta acerca de las estrategias y metodologías sobre las prácticas de
aula que desarrollan los docentes de EF para responder a la inclusión de estudiantes con
discapacidades en sus clases.
1.2 Formulación del problema
A continuación, las preguntas que guiaron el trabajo investigativo:
¿Cuáles son las percepciones sobre la discapacidad física en las clases de educación física en una
Institución Educativa oficial de Montería?

9
1.2.1. ¿Cuáles son las percepciones de los estudiantes, docente, directivo y madre de familia
sobre la discapacidad en la clase de EF?
1.2.2. ¿De qué manera las prácticas de aula actuales posibilitan la inclusión de estudiantes con
discapacidad motriz en la clase de EF?
1.2.3. ¿Qué tan inclusivos es el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el programa de
educación física en la IE oficial de la ciudad de Montería?
1.3 Justificación de la investigación
La investigación propuso como objetivo principal analizar las percepciones sobre las prácticas
pedagógicas que se desarrollan en las clases de educación física en una Institución Educativa
oficial de Montería, desde las apreciaciones de los estudiantes con discapacidad física, sus padres
de familia o cuidadores, docentes de EF y directivos docentes.
Realizar este tipo de trabajos es pertinente porque, en una escuela inclusiva, todas las áreas
del conocimiento deben aportar para que ésta pueda ser considerada una de las grandes metas en
el ámbito educativo, por eso, la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) establece en su
artículo 23, que la Educación física, recreación y deportes, es un área fundamental y de carácter
obligatorio (MEN, 1994), ya que contempla mucho más de sus competencias fundamentales:
motriz (construcción de una imagen corporal que le de desarrollo a la motricidad y movimiento
del cuerpo), axiológica corporal (fortalecimiento de valores a través del cuidado y respeto del
cuerpo) y expresiva corporal (conocimiento de su propio cuerpo, alcances y limitaciones de éste
frente a las actividades o tareas motrices a realizar); por lo que debe ser un área que involucre las
demás en el tema de la inclusión de estudiantes con discapacidades físicas, motrices o con
capacidades o talentos excepcionales, puesto que las acciones corporales y motrices son la base
10
para la interacción de las personas con el resto de la sociedad, y, siendo el investigador un
docente en esta área, puede emplear los resultados para iniciar el tránsito a ajustes necesarios que
posibiliten seguir trabajando por una escuela más inclusiva.
Conocer cómo son las prácticas de aula en las clases de EF en una institución oficial de la
ciudad de Montería tomando como referencia las percepciones de diversos actores de la
comunidad educativa, aportó gran valor a esta investigación, puesto que al saber cómo es el
desarrollo de sus planes curriculares (ya que no hay un plan curricular de EF que sea general
para todas las escuelas y cada una es autónoma), crea un punto de partida para identificar qué tan
inclusivos son estos planes de estudio. Ahora, el reconocer cómo estudiantes con algún tipo de
discapacidad identifican que están recibiendo un nuevo conocimiento a través del desarrollo de
estas clases, explica de primera mano qué tan pertinente son los temas tratados durante sus
jornadas escolares, qué tan actualizada son las orientaciones dadas por el docente de EF y si los
directivos docentes de una IE oficial de Montería, tienen responsabilidades frente a las
actualizaciones de estos planes, en especial en temas de inclusión de estudiantes con
discapacidad física en las escuelas. Por otra parte, luego de una revisión de antecedentes, es
importante señalar que a la fecha no se conoce en Montería otras investigaciones que den cuenta
acerca de las estrategias y metodologías sobre las prácticas de aula que desarrollan los docentes
de EF para responder a la inclusión de estudiantes con discapacidades en sus clases.
Todas las personas (en especial niños, niñas y adolescentes) tienen derecho a una educación
que vaya más allá del simple hecho de ser aceptado en un sistema educativo para lograr
desarrollar al máximo sus múltiples talentos y capacidades; pero de qué vale si no sabemos si se
cuenta o no con las herramientas necesarias para llegar a este objetivo. Teniendo en cuenta lo
anterior, este trabajo buscó identificar a través de los miembros de la comunidad educativa
11
(estudiantes, docentes, directivos y padres de familia) cómo perciben las prácticas de la clase de
EF acorde a lo que el docente planea y ejecuta en las temáticas abordadas en ésta área del
conocimiento, destacando desde éste estudio, qué tanto puede considerarse una clase inclusiva a
través del desarrollo de las actividades planeadas y ejecutadas en la misma, tratando de aportar
aún más a este tema de inclusión educativa que por años ha sido desde la ley un hecho pero no
sabemos que tanto desde el actuar en la escuela; además lo que se pudo llegar a formular y poner
a prueba iniciativas que favorecen la inclusión educativa desde la educación física, el deporte y
la recreación, elementos que posibilitarían el desarrollo de estrategias que permitan replantear las
condiciones educativas y sociales que los estudiantes con discapacidad física viven en los
ambientes de aula tradicionales. Por otra parte, la investigación permitió promover una reflexión
sobre cómo adaptar algunos de los diferentes componentes del currículo de EF de una IE oficial
de Montería, teniendo en cuenta las necesidades que presentan los estudiantes con discapacidad
física, de acuerdo con los hallazgos que de este estudio derivaron, al igual que motivar a los
docentes de ésta área del saber, para que puedan dinamizar y destacar procesos de
transformación y de innovación de las prácticas de enseñanza, como producto del análisis de
mejores prácticas pedagógicas en la atención de estudiantes con discapacidad física.
1.4 Objetivos
En este apartado se presentan los objetivos generales y específicos que persiguió el trabajo
investigativo.
1.4.1 Objetivo General
Analizar las percepciones de algunos actores de la comunidad educativa de una
Institución Educativa oficial de Montería, sobre las prácticas pedagógicas relacionadas con la
inclusión de estudiantes con discapacidad física, en las clases de educación física.

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1.4.2 Objetivos Específicos
 Identificar la percepción de estudiantes con discapacidad y de otros actores de la comunidad
educativa (docente, directivo docente y madre de familia) sobre la discapacidad y su
incidencia en la clase de EF.
 Establecer qué prácticas de aula posibilitan la inclusión de estudiantes con discapacidad
motriz en la clase de EF.
 Interpretar el grado de inclusión del currículo de educación física en una IE oficial de la
ciudad de Montería.
13
2. CAPÍTULO II. MARCO DE REFERENCIA
A continuación, se dan a conocer los conceptos fundamentales que guiaron este trabajo
investigativo, al igual que los resultados de un rastreo de antecedentes de estudios que abordan
situaciones afines, en ámbitos nacionales e internacionales.
2.1 Estado del Arte
Teniendo el objetivo de recopilar la información pertinente y ampliar conceptualmente los
elementos base de la investigación, se realizó una indagación acerca de publicaciones que
resultaron pertinentes y que se realizaron en años anteriores; se extractó y compiló información
valiosa a nivel nacional e internacional sobre estudios realizados en instituciones educativas,
federaciones y grupos deportivos, al respecto de la participación de personas con discapacidad en
las prácticas deportivas e inclusivas en la escuela y otros escenarios.
2.1.1 Estudios a nivel internacional
Se presentan enseguida, los estudios tomados como antecedentes para este trabajo en el ámbito
internacional.
 Mauerberg-deCastro, E., Figueiredo, G. A., & Campbell, D. F. (2020), en su investigación
titulada “The reality of inclusion in physical education in the Brazilian school system: facts,
theories and practice” describen que plantearon tres objetivos para su investigación, primero,
analizaron evidencias sobre la inclusión en las clases de educación física en las IE brasileñas
(luego de hacer una revisión y comparación de países sudamericanos que firmaron la
resolución de la ONU A / ARES / 61/106, referente al estado actual de la educación para
personas con discapacidad, leyes y puntos de referencia para su inclusión); segundo,
inspeccionaron cómo y cuáles son los parámetros tenido en cuenta en el currículo nacional de
14
educación física brasileña y qué tanto se han adaptado en su estructura pedagógica; y tercero,
introdujeron conceptos de la teoría de sistemas dinámicos a su práctica de educación física
adaptada. Los datos que utilizaron fueron provistos por el gobierno brasileño. Encontraron
que, aunque los docentes de EF respaldaron las nuevas directrices curriculares
implementadas en sus programas nacionales, manifestaron los problemas para su aplicación,
aceptando que “no se sentían preparados para trabajar con estudiantes con discapacidad en
sus clases”, por lo complejo de la práctica de la educación física escolar inclusiva,
exponiendo la necesidad de las capacitaciones continuas, así como también la inversión de
los entes gubernamentales. Además, los investigadores sustentan la necesidad de unir los
esfuerzos y compromisos de los maestros, del sistema escolar, líderes gubernamentales, las
familias y de la comunidad en general. El presente trabajo aportó a mi investigación desde
cómo las leyes en Colombia pueden influir en la percepción de los docentes a través de su
aplicación en las IE de Montería, su conocimiento y cumplimiento tanto en lo concerniente a
lo curricular como en la práctica diaria.
 De la autora Lijuan, Wang (2019), el estudio titulado “Perspectives of Students With Special
Needs on Inclusion in General Physical Education: A Social-Relational Model of
Disability”, tuvo como objetivo explorar la percepción de los estudiantes con necesidades
educativas especiales sobre inclusión en las clases de educación física, identificando los
factores que facilitan o impiden su inclusión, en su ejecución realizó entrevistas
semiestructuradas a una muestra de 20 estudiantes, con varias necesidades especiales de
cinco escuelas secundarias en Shanghái. Realizó un análisis de los datos de las entrevistas,
sus resultados indicaron que la mayoría de los estudiantes con discapacidad no son incluidos
y su participación es limitada en actividades de educación física. Este estudio identificó tres

15
categorías: factores personales (referente a deterioro físico), contexto físico (las barreras
arquitectónicas encontradas en los lugares de estudio), y contexto social (apoyo de los
maestros y de sus compañeros en el desarrollo de sus actividades académicas) que facilitó o
inhibió el nivel de inclusión de estos estudiantes. El estudio concluyó que la intervención es
necesaria para eliminar las barreras arquitectónicas, además, el de ofrecer programas de
capacitación a las escuelas sobre los procesos de inclusión por parte de los maestros en sus
clases. Esta investigación fue de gran valor para este trabajo, puesto que aporta cómo realizó
la autora las entrevistas semiestructuradas, además, del análisis que le dio, ya que este
instrumento de recolección de información fue empleado en la investigación que da origen a
este informe, tomando como referencia qué tan pertinentes fueron sus preguntas al momento
de realizarse, al igual que el tratamiento de la información y los resultados obtenidos.
 Tawanda Majoko (2019) es el autor de la investigación titulada “Inclusion of Children With
Disabilities in Physical Education in Zimbabwean Primary Schools”, un estudio de tipo
cualitativo, que tuvo como objetivo conocer el desempeño de los docentes de básica
primaria en el desarrollo de las clases regulares de EF donde se incluían niños(as) con
discapacidad. Realizado en 24 de las 766 escuelas primarias urbanas y rurales de Zimbawe
(África) donde participaron igual número de maestros (15 hombres y 9 mujeres) que
acreditaron el título de Licenciado en EF, Licenciado en Educación de Necesidad Especiales
o Maestro de Primaria y con una experiencia docente no menor a 4 años, y que incluyera por
lo menos un estudiante con discapacidad en el aula. El investigador aplicó entrevistas
individuales, realizó una revisión documental y desarrolló observaciones no participantes de
sus prácticas pedagógicas de aula, donde se incluían estudiantes con diferentes
discapacidades en las clases regulares de EF. Entre los resultados más destacados se tienen,
16
que los maestros(as) y las IE contaban con pocos recursos adecuados tanto logísticos como
de infraestructura para atender la población con discapacidad en las aulas de clases; que
existía una buena disposición de los educadores por conocer los aspectos individuales de
cada niño(a) con discapacidad, fomentando relaciones positivas entre los alumnos y entre los
docentes; la constante indagación de contenidos para la clase de EF por parte de los
docentes, fortaleciendo de manera significativa el desarrollo de las prácticas educativas para
los estudiantes en condición de discapacidad; la constante capacitación de los docentes
durante el servicio educativo en base a las diferentes leyes sobre inclusión que cobijan a este
país, buscando mejorar el rol educativo al momento de incluir estudiantes con algún tipo de
discapacidad en las escuelas primarias y su desempeño en las clases regulares de EF. Este
estudio fue pertinente en cuanto al trabajo con las entrevistas, puesto que el autor aplicó 24 y
su trabajo dio pautas para aplicarlas de en esta investigación, además, la muestra intencional
teniendo unos criterios de inclusión, da claridad acerca de quiénes van a dar la información
necesaria para lograr los objetivos planteados.
 “Teachers’ perceptions of the Finnish national curriculum and inclusive practices of
physical education” investigación realizada por Mihajlovic, C. (2019). Un estudio de tipo
cualitativo que buscó ofrecer una percepción de los maestros en servicio acerca de sus
apreciaciones sobre cómo el plan de estudios nacional enmarcaba sus posibilidades de
trabajar de manera inclusiva en las clases de EF en Finlandia. Se realizó durante un período
de seis meses a través de observaciones semanales de clases de educación física y entrevistas
semiestructuradas a 8 docentes1, en 4 escuelas del sur de éste país. Los datos después de su
recolección y fueron análizados a través del método de análisis de contenido inductivo,
1
Tres de educación física, cuatro maestros de educación especial y una maestra de aula, que cumplieron con el requisito clave de
tener experiencia previa en la enseñanza de educación física a estudiantes con necesidades educativas especiales.
17
Mayring (2010) citado por Mihajlovic (2019, p. 251). El cual arrojó resultados en tres
categorías diferentes, relacionadas así: 1) Autonomía pedagógica y flexibilidad del currículo,
2) Compromiso y responsabilidad y 3) Conceptualización de la educación física; Los
resultados revelaron que la flexibilidad del plan de estudios parece tener un impacto positivo
en la práctica profesional de los participantes. Varios docentes manifestaron que se sentían
moralmente responsables y comprometidos con su trabajo y desarrollo escolar. Además,
para la mayoría de los participantes, la educación física debe promover la participación de
por vida en la actividad física. Los participantes también mencionaron la importancia de las
prácticas inclusivas, como la enseñanza flexible y los métodos de evaluación, fomentando la
interacción y reflexionando sobre la propia práctica docente. Como resultado el autor
menciona:
Que la mayoría de los maestros mostraron una comprensión reflejada sobre el
rendimiento, que es una condición previa para tener en cuenta las fortalezas personales y
las necesidades de desarrollo de los alumnos en el proceso de evaluación, incluidos los
niños con discapacidades (Mihajlovic, p. 13). Este trabajo aportó desde la forma como se
trataron las entrevistas realizadas a los maestros, para su análisis y posterior discusión.
 Resultado de su investigación, los autores Wilhelmsen, Sørensen, Seippel & Block (2019).
Presentan su trabajo titulado “Parental satisfaction with inclusion in physical education”.
Este estudio de tipo cuantitativo tuvo como objetivo indagar las relaciones entre la
satisfacción de los padres de estudiantes con diferentes discapacidades con la inclusión social
y pedagógica en la clase de EF, tratando de identificar las percepciones de los padres sobre la
colaboración entre el hogar y la escuela, relacionándolos con la clase de educación física.
Participaron 72 padres y madres (51 mujeres y 21 hombres) de niños con diferentes

18
discapacidades (entre ellas las físicas) que asistieron a clases de EF en escuelas públicas de
Noruega entre los grados segundo de primaria y décimo de secundaria. Los participantes
fueron contactados, algunos, por medio de correos, a través de las bases de datos de centros
de rehabilitación regional que se especializan en actividad física adaptada, gestionando el
consentimiento a través de ese medio, o en línea. Usaron el software IBM SPSS2 para
analizar las variables que surgieron. Algunas de sus conclusiones fueron: los padres
manifestaron actitudes muy positivas hacia la inclusión en EF. Por el contrario, los valores de
satisfacción de los padres con la información relacionada con la EF fueron bastante bajos. En
el tema pedagógico de la inclusión, los resultados fueron bastante altos, lo que para los
investigadores resultó bastante significativo puesto que asociaron este resultado también con
el tipo de discapacidad que poseía cada estudiante y lo que en los hogares podría contribuir
para esto. A la investigación que realicé, pese a que es un trabajo de tipo cuantitativo, aporta
desde lo que los autores consideraron pertinente realizar para llegar a los padres de familia y
así poder recolectar la información necesaria para darle direccionamiento a su trabajo.
 Se destaca la investigación “Inclusion of students with disability in Physical education: a
qualitative meta-analysis” de las autoras Pocock & Miyahara (2018). Usando un rastreo
sistemático de literatura y un meta-análisis cualitativo, las autoras hicieron un mapeo de
investigaciones referente a la educación física inclusiva para estudiantes con discapacidad,
vale destacar que las investigadoras resaltan que los estudios cualitativos sobre EF inclusiva
son generalmente de pequeña escala, específicas del contexto y de aplicabilidad limitada a
otros entornos; este rastreo sirvió para organizar sistemática y cualitativamente los hallazgos
2
Statistics version 24 and R version 3.4.1
19
primarios y secundarios de acuerdo a sus interpretaciones. Teniendo en cuenta lo anterior,
organizaron su trabajo de la siguiente manera:
1. Crearon un protocolo para guiar y planificar sistemáticamente los procesos de este
estudio.
2. Establecieron una pregunta de investigación específica.
3. Identificaron la literatura a través de 7 bases de datos.
4. Establecer criterios para la inclusión y exclusión de estudios.
5. Sintetizaron los hallazgos en los estudios incluidos.
De 672 publicaciones identificadas, 12 cumplieron los criterios de inclusión preestablecidos,
las autoras, concluyen que, “las investigaciones consultadas señalaron que los educadores
físicos conceptualmente tienen una idea de educación inclusiva con una perspectiva creativa
para la colaboración, el conocimiento y el apoyo” (Pocock, T., & Miyahara, M., 2018, p.
758). Así mismo concluyen que este estudio puede contribuir a práctica de los educadores
físicos de acuerdo a los estudios revisados. A mi trabajo aporta de manera muy importante la
forma de cómo buscar realizando un protocolo para ello (cadenas de palabras, bases de datos,
repositorios), investigaciones que sirvieron para nutrir mi investigación.
 Los autores Nuñez, Aravena, Oyarzún, Tapia, & Salazar, (2018). Realizaron la investigación
Prácticas pedagógicas que favorecen u obstaculizan la inclusión educativa en el aula de
educación física desde la perspectiva del alumnado y profesorado, la cual tuvo como objetivo
conocer la percepción de 163 estudiantes que cursaron los grados séptimo y octavo, además,
la de 7 profesores de Educación Física pertenecientes a instituciones educativas de Temuco y
Los Ángeles (Chile); acerca de las prácticas pedagógicas que favorecían u obstaculizaban la
inclusión educativa en las clases de Educación Física. El estudio tuvo un alcance exploratorio
20
y utilizó un método mixto. La investigación expuso que la clase de educación física, es una
asignatura propicia para desarrollar prácticas pedagógicas inclusivas, además, los aprendizajes
deseados fueron alcanzados por los valiosos aportes que los estudiantes ofrecieron en
desarrollo de las clases de educación física. Este trabajo aportó a mi investigación, en el
manejo que le dieron a una población tan grande e identificar cómo fue el tratamiento de esa
información.
 En la búsqueda constante de investigaciones, se encuentra “Brazilian Physical Education
Teachers’ Beliefs About Teaching Students With Disabilities”, de los autores Hodge,
Haegele, Gutierres Filho & Rizzi Lopes (2018). Un estudio de tipo descriptivo – cualitativo
que tuvo como objetivo analizar las creencias de los docentes de EF en la ciudad de Brasilia
(Brasil) sobre la práctica en las aulas con estudiantes con discapacidad. Aplicaron como
instrumento de recolección de información la entrevista en un grupo focal de 6 docentes de
EF (4 mujeres y 2 hombres) 3 quienes fueron escogidos a propósito puesto que participaron
en un taller de desarrollo profesional dictado en Brasilia, taller centrado en temas
relacionados con la educación física, la inclusión y la enseñanza de las personas con
discapacidades. Los datos recolectados fueron analizados de manera inductiva, puesto que
primero se escucharon, se transcribieron, luego se redujeron y finalmente se categorizaron
para obtener, entre otros, los siguientes resultados: primero, se expone la creencia de que la
preparación de las clases eran integradores, mas no inclusivas. Segundo, las prácticas de los
maestros se vieron afectadas por problemas y preocupaciones más allá de los de un
programa de educación física regular. Tercero, la autoeficacia de los profesores para enseñar
a los estudiantes con discapacidad dependían en gran medida de lo que el docente podía
3
Se les asignaron seudónimos para ayudar a proteger su privacidad y anonimato durante la investigación
21
organizar para su clase. Por último, los maestros estaban en su mayoría intrínsecamente
motivados para enseñar a los estudiantes con discapacidad. De acuerdo con los anteriores
hallazgos, los autores destacan aún más la necesidad de mejorar la preparación profesional
de profesores de educación física en Brasil y en otros lugares, puesto que “cuanto mejor
preparados están los maestros profesionalmente, más exitosas serán las experiencias que
conduzcan al éxito futuro en la enseñanza de estudiantes con diversas discapacidades”
(Hodge, Haegele, Gutierres Filho & Rizzi Lopes, 2018. P. 417). Vale destacar también que
los autores consideran que los profesores brasileños creían que enseñar a estudiantes con
discapacidad era una responsabilidad profesional importante y que estaban motivados para
hacerlo, pero no necesariamente preparados adecuadamente. Una vez analizado el
documento, este trabajo aportó a mi investigación, una manera de cómo llegar a los
involucrados en ésta, puesto que los autores dan pautas acerca de cómo hicieron sus
entrevistas y como involucraron de manera eficiente a los maestros para la realización de su
trabajo.
 Con el título “Perceptions of Hong Kong Physical Education Teachers on the Inclusion of
students with Disabilities”, los autores Jing Qi, Lijuan Wang & Amy Ha (2017) realizaron
un trabajo de tipo cualitativo donde involucraron 8 profesores de Educación Física (5
mujeres y 3 hombres) de escuelas de secundaria de Hong Kong con el objetivo de conocer
cuáles eran las percepciones de estos docentes sobre la inclusión de estudiantes con
discapacidades en las clases de educación física. Se basaron de la teoría del Constructivismo
Social (Vygotsky) en el que se interpreta que los procesos de aprendizaje están influenciados
por la interacción social; utilizando las entrevistas semiestructuradas como instrumento de
recolección de datos, las cuales fueron diseñadas basándose del marco conceptual del
22
trabajo, de las sensaciones de los maestros en la realización de sus clases y cómo creían
ellos(as) que sus estudiantes recibían sus enseñanzas a través de su experiencia docente, así
como también de estudios previos que sirvieron de base para poder realizar esta
investigación. Antes de ejecutar el trabajo con estos 8 maestros, los autores realizaron una
prueba piloto con cuatro profesores que tenían estudiantes con alguna discapacidad en sus
clases para aplicar las entrevistas. Hay que resaltar que los autores contactaron vía correo
electrónico a los docentes previamente para realizar las entrevistas y que éstas no duraron
más de 60 minutos. Ya obtenidas las entrevistas pasaron a su análisis, el cual lo hicieron de
forma independiente asignándoles códigos a cada uno de ellos. Para su confiabilidad, los
autores devolvieron la transcripción de las entrevistas a los docentes involucrados en el
estudio, con el fin de que ellos confirmaran, negaran, corrigieran o ampliaran cualquier
información presentada. Los resultados indicaron que los maestros reconocieron los
beneficios y la importancia de la inclusión de estudiantes con discapacidad en las clases de
Educación Física, sin embargo, los docentes también manifestaron su preocupación con
respecto a las barreras educativas, arquitectónicas y ambientales para la inclusión de
estudiantes con discapacidades en clases de esta área del conocimiento. Los resultados
también demostraron la necesidad de una comunicación eficiente y frecuente entre las partes
interesadas involucradas en la educación física inclusiva. El gran aporte que le dió este
trabajo a investigación es que, al momento de aplicar las entrevistas, puedo realizar una
prueba piloto con el objetivo de organizar de manera muy puntual su realización a los
involucrados en ella, además, de saber cómo organizar la transcripción para que éstas tengan
más validez al momento de presentar los resultados.

23
 El artículo La percepción de los alumnos de Secundaria y Bachillerato hacia la inclusión de
compañeros con discapacidad en Educación Física, de los autores Ocete, Coterón, Durán Y
Pérez-Tejero (2017). Presentan una investigación de tipo cualitativa, pero se basa en su
análisis de tipo cuantitativo para los resultados, por lo que es considerada mixta.
Desarrollada en un tiempo no mayor de 1 año, tuvo como objetivo conocer la percepción de
los alumnos sin ningún tipo de discapacidad sobre la inclusión de compañeros que sí la
tenían en las clases de Educación Física analizando dibujos y frases expresadas por 700
alumnos de 14 Instituciones Educativas de Educación Secundaria de la Comunidad de
Madrid4 durante la actividad de reflexión en el evento deportivo inclusivo “Deporte
Inclusivo en la Escuela”. Según Ocete et al (2017), este estudio corresponde a demostrar la
hipótesis de “cuales dominios motivacionales pueden influir en la percepción de los
estudiantes sin discapacidad sobre los estudiantes con discapacidad en las clases de EF”. La
actividad ayudó para que los alumnos manifestaran sus opiniones, sensaciones y sobre todo
sus vivencias acerca de la inclusión de alumnos con discapacidad en las clases de EF. El
análisis de las frases y las palabras se basó en la “Teoría de la estructura y el contenido
universal de los valores humanos” de Schwartz (como se citó en Ocete et al., 2017, p. 302),
mientras que los dibujos fueron analizados desde la “Teoría de la Retórica visual” de
Barthes (como se citó en Ocete et al., 2017, p 301) así, el dibujo se convirtió en un
instrumento para conocer cómo percibían los alumnos la inclusión en EF. Ocete et al.
(2017). Afirmaron que los resultados arrojados una vez analizados todos los dibujos y frases
dadas por los alumnos, que éstos percibían que la inclusión de sus compañeros con
discapacidad “reflejaba una tendencia hacia valores relacionados con el éxito personal a
4
9 ordinarias, 4 de atención motriz y 1 de atención a la discapacidad auditiva
24
través de conseguir el bienestar de los demás, la tolerancia y la igualdad, valorando de forma
positiva la inclusión de compañeros con discapacidad en las clases de EF” (p.308). Ahora, si
bien el trabajo realizado sólo obtiene información de estudiantes sin discapacidad, al
entrevistar a los alumnos que posean alguna discapacidad física, si emplean frases o si
quieren dibujar, sé de qué teorías puedo apoyarme para analizar sus percepciones.
 Bonfat, da Silva, Chicon & de Figueiredo (2017). Presentan la investigación “O processo de
formação inicial em Educação Física na perspectiva inclusiva: ¿o que nos dizem os
egressos?”, en este estudio de tipo mixto, se realizaron entrevistas semiestructuradas a 10
docentes (6 mujeres y 4 hombres) que se encontraban laborando en la región Great-Vitória,
lo que vale destacar que estos docentes, ya tenían en ese momento estudiantes con
discapacidad en sus clases; este trabajo se realizó en los años 2014 y 2015 con el objetivo de
analizar la comprensión de los egresados de la Licenciatura de Educación Física de Centro
de Educação Física e Desportos - Universidade Federal do Espírito Santo (CEFD/UFES)
sobre el proceso de formación inicial vivido y sus posibles aportes a la actuación en
educación básica en perspectiva inclusiva. Después de haber analizado todas las respuestas
de los docentes involucrados en la investigación, los resultados mostraron qué tan
importantes son los procesos de formación inicial de los docentes de EF y cuánto fortalecen
la articulación entre enseñanza e investigación, como una forma de mejorar la práctica
pedagógica inclusiva, además de reconocer que existen vacíos de conocimiento por parte de
los egresados y que se lo atribuyen a las pocas horas dadas en la universidad con respecto a
este tema tan relevante. Los autores concluyen que se requiere que toda la comunidad
educativa esté comprometida con el fortalecimiento de un perfil de la sociedad que
reconozca el derecho universal de cada ciudadano. Tener acceso y apropiación de ideas en el

25
entorno escolar, en especial, el de los estudiantes con discapacidad. Este trabajo aportó a mi
investigación, el análisis que se le dio a las entrevistas semiestructuradas para poder dar
juicios acerca del tema de la inclusión de estudiantes con discapacidad por parte de los
docentes de EF, los cuales aportaron significativamente al momento de la ejecución de estas
(entrevistas).
 El artículo titulado “Propuesta de un programa de intervención educativa para facilitar la
inclusión de alumnos con discapacidad en educación física”, de los autores Calvo, Pérez-
Tejero & López, (2015), presenta los resultados de una investigación que se realizó con
profesores de educación física y estudiantes de bachillerato de 38 colegios de las ciudades de
Madrid y Barcelona (España) al desarrollarse el programa de intervención educativa en
Educación Física: “Deporte Inclusivo en la Escuela”, el cual tuvo como objetivo principal
promover la práctica deportiva inclusiva en las instituciones educativas, creando conciencia
sobre la situación de las personas con discapacidad en la práctica deportiva. Se basaron en
las teorías del Contacto de Allport (1954)5 y del Comportamiento Planificado de Ajzen
(1991)6, ambas evidenciadas como eficaces para la formación de actitudes. Identificaron la
estructura del programa, el cual estaba compuesta por una serie de actividades, además de
recursos didácticos y un encuentro deportivo inclusivo con todos los colegios participantes
en el programa. El tipo de investigación fue de campo tipo exploratorio, donde usaron la
observación como técnica de investigación, ayudándose de diarios de campo, y utilizaron
estrategias como:
5
Como se cita en Calvo et al (P.140)
6
Como se cita en Calvo et al (P. 140)
26
a. La información, la que informó a los profesores de EF de las escuelas participantes en
aspectos como conocer qué es una discapacidad, como tratarla desde la clase de EF y en
especial como fomentar a los estudiantes para cambiar concepciones sobre ellas.
b. La simulación, estrategia que evidenció en el alumnado que no poseía ninguna
discapacidad a vivir la experiencia de cómo sería su vida si adquirieran alguna.
c. El contacto directo, estrategia que ayudó a la formación de actitudes en los estudiantes
con o sin discapacidad y que le dio mucha más importancia a la clase de EF.
Los resultados mostraron que el programa tuvo una gran acogida y éxito en las instituciones
educativas donde se usó; los autores recomiendan que se cree la necesidad de crear
programas de intervención en el ámbito educativo, lo cual aportaría significativamente para
aquellos docentes que quieran liderar programas en el área de la Educación Física Inclusiva,
le sirva como herramienta para facilitar la inclusión de alumnos con discapacidad en las
clases de EF. En mi investigación, este trabajo aportó la teoría para la revisión del programa
de EF de las IE donde lo apliqué, identificando qué tan inclusivos son estos programas para
involucrar a estudiantes con discapacidad física en sus clases.
 El artículo “La boccia como deporte adaptado y sensibilizador en Educación Física en
Educación Secundaria”, de los autores Abellán, Sáez-Gallego & Carrión Olivares (2018).
Tuvo como objetivo analizar el efecto en las actitudes hacia la discapacidad en Educación
Física de la realización de una unidad didáctica de boccia, realizada en una Institución de
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de Castilla-La Mancha (España) donde participó un
grupo de 28 estudiantes (12 niñas y 16 niños) de los grados 2º y 3º escogidos a conveniencia,
el cual además de esa unidad temática estuvo acompañada por la participación en un torneo
inclusivo junto a personas con discapacidad intelectual. Los autores han utilizado tres
27
cuestionarios para recolectar la información necesaria para su investigación, dos de ellos para
conocer las actitudes hacia la discapacidad de los participantes y uno para conocer su opinión
sobre la utilización de los deportes adaptados en las clases de EF, dichos cuestionarios
compuestos por 5 dimensiones: Valores, Participación, Sensibilización social, Reflexión y
Habilidades y Destrezas Motrices. Dentro de los resultados más destacados se resalta que: los
participantes mejoraron sus actitudes hacia la discapacidad en las clases de EF; los
participantes manifestaron que la boccia contribuye a la educación en valores e igualdad de
oportunidades, pero no al desarrollo de habilidades y destrezas básicas; los estudiantes solo
perciben a la boccia como un deporte sensibilizador. Este trabajo aportó a mi investigación el
hecho de saber cuáles son las percepciones que tienen los estudiantes cuando en sus clases de
EF se incluyen deportes adaptados, direccionados a que los alumnos fomenten valores que de
pronto utilizando los deportes convencionales no lo aportarían.
 “La asignatura de educación física en alumnos con discapacidad motora”, así titula su
trabajo de grado Fernández Cifre (2017). Una investigación de tipo descriptivo - cualitativo,
realizada en tres centros educativos de Palma de Mallorca (España) que se ejecutó en dos
fases; en la primera fase, el autor hizo un análisis sobre qué es la discapacidad motora,
además, elaboró un marco teórico donde relacionó dicha discapacidad con la clase de EF. La
segunda fase, la efectuó utilizando la entrevista como instrumento de recolección a
profesores de EF con el fin identificar las metodologías utilizadas para el desarrollo de sus
clases. También realizó observaciones del desarrollo de las clases de alumnos con
discapacidad motora, con el fin de contrastar lo dicho en las entrevistas con la realidad,
además, de tratar de saber la percepción de los alumnos sobre las experiencias vividas en esta
clase. El autor discrepó la teoría expuesta en la primera fase del proyecto y los datos
28
extraídos durante la segunda parte, con el fin de comparar la teoría con la práctica. Entre los
hallazgos encontrados se pueden mencionar que, los tres alumnos con discapacidad motora
incluidos en la investigación cuentan con un profesor de apoyo que los acompaña durante las
clases de EF; los centros educativos tienen numerosas barreras en materia de infraestructura
que limitan la movilidad de los estudiantes con discapacidad motora, al igual que lo limitado
puede ser el material didáctico utilizado por ellos en sus clases. La aceptación de los alumnos
con discapacidad motora por parte de sus compañeros es favorable, lo que ayuda a su
participación en las actividades planeadas por los docentes de EF. Por parte de éstos últimos
(docentes) se destaca que las adaptaciones curriculares más utilizadas en los tres casos que se
observaron fueron: la adaptación de los tiempos, limitación del resto de compañeros, la
división de la clase en pequeños grupos, modificación de las normas de los juegos, etc. En
cuanto a la evaluación, se suele valorar mucho la actitud y se premia el esfuerzo de los
estudiantes con discapacidad motora. Este trabajo aportó a mi investigación en la forma
como contrasta los resultados de la teoría con la práctica el autor, ya que, mi trabajo tiene la
entrevista semiestructurada y la revisión documental como instrumentos de recolección de
información, lo que pudo servir de ejemplo para los resultados finales.
 Fernández, Sanchis, Puchalt, Ros, & Ruiz (2016). Realizan la investigación “Inclusión en las
aulas de Educación Física. Estudio de casos”, realizada en el centro educativo Juan
Comenius de Valencia (España), que tuvo como objetivo examinar cómo se llevaba a cabo la
inclusión en el área de Educación Física en dicho centro educativo, a través de la
metodología de estudio de casos centrado en 2 alumnos (uno de educación primaria y otro de
secundaria) con Parálisis Cerebral (PC). Usaron la entrevista semiestructurada como
instrumento de investigación y en ellas 11 categorías, se las aplicaron a 7 personas que

29
forman parte del proceso inclusivo; 2 profesores de educación física, la directora, el jefe de
estudios de primaria, los padres de los alumnos con discapacidad y los 2 alumnos con PC.
Los resultados mostraron que la dirección y los docentes apostaron por la inclusión de los
Alumnos con Necesidades Educativas Especiales derivadas de discapacidad en las aulas
utilizando adaptaciones curriculares, informes psicopedagógicos y en especial, una
sensibilización del alumnado. Sin embargo, los docentes manifestaron que no existe una
oferta de formación para ampliar su conocimiento sobre los alumnos con una necesidad
especial; también arrojó que los padres no mantenían contacto directo con los profesores de
Educación Física y desconocían lo que realizaban sus hijos en estas clases. El objeto de
estudio de esta investigación fue analizar la inclusión de los alumnos con necesidades
especiales en las clases de Educación Física. Como conclusiones más relevantes se destacan
que el objetivo del centro educativo Juan Comenius de Valencia es que todos los alumnos
aprendan juntos, en las mismas condiciones de aprendizaje y los mismos contenidos,
independientemente de su nivel de discapacidad. Se comprobó que evidentemente, la
inclusión en este centro está presente en todo su quehacer, pero que aún quedan aspectos que
mejorar a nivel educativo y sobre todo en las clases de Educación Física. Entre los aspectos a
mejorar se mencionan los siguientes: Los docentes de Educación Física no disponen de una
formación especializada para trabajar con esta población, sino que estos conocimientos han
sido adquiridos durante los años de práctica y por cuenta propia. Por otro lado, supone un
gran problema el desconocimiento del nivel de aptitud motriz de estos estudiantes a la hora
de incluirlos en las clases de Educación Física. Esta investigación contribuyó en gran forma,
cómo se estructuran las entrevistas, y qué contribuciones pueden generar al momento de
recopilar información requerida para la síntesis de los resultados que se obtengan con ellas.
30
 En el año 2016 se publica el estudio “Educação Física Escolar: Percepções do Aluno com
Deficiência”, de los autores Nacif, Figueiredo, Neves, Meireles, Figueiredo, Pedretti, &
Ferreira. Un estudio de tipo cualitativo donde participaron 20 estudiantes (13 mujeres y 7
hombres) con diversas discapacidades (intelectual, auditiva, física, visual y múltiple)
matriculados en Instituciones Educativas de la ciudad de Santos Dumont – MG, cuyo
objetivo fue comprender las percepciones de estos alumnos con respecto a las clases de EF.
El instrumento de recolección de datos usado fue la entrevista semiestructurada, la cual
después de ser aplicada a los estudiantes y analizadas, arrojaron las siguientes cinco
categorías creadas para dar respuesta a los objetivos planteados: Educación Física -
Percepciones para estudiantes con discapacidad; Calidad de vida - Significados; Educación
física y calidad de vida: mejoras proporcionadas; Educación física: instalaciones y
dificultades; Educación física - Relación estudiante/estudiante profesor, alumno/alumno. De
las conclusiones dadas por los autores de este estudio se resalta el sentido tan importante de
ampliar el conocimiento sobre la calidad de vida de los estudiantes con discapacidad a través
de las percepciones que tienen estos jóvenes acerca de las clases de Educación Física. Las
facilidades y dificultades enfrentadas en las actividades realizadas en clase y que son
propuestas por el docente, apuntan a que las estrategias y adaptaciones metodológicas hechas
por él, pueden proporcionar un ambiente de participación efectiva de los estudiantes con
discapacidad; así como también las relaciones creadas entre los estudiantes con discapacidad,
sus compañeros y el profesor, las cuales favorecen una actitud positiva con respecto a la clase
de EF. A mi investigación aportó la manera de cómo simplificar las respuestas dadas en la
organización de las categorías propuestas antes y después de aplicar las entrevistas
semiestructuradas.
31
 Los autores de Vasconcellos, Finoquetto, Freita & Machado (2016) publican su investigación
titulada “Inclusão e educação física no município de Rio Grande: reflexões sobre as
percepções dos educandos com deficiência. Movimento”, un trabajo de tipo cualitativo que
tuvo por objetivo identificar y reflexionar sobre las percepciones de los estudiantes con
discapacidad en lo concerniente a su proceso de inclusión en las clases de EF en la red de
educación pública de la ciudad de Río Grande (Brasil). Los investigadores tuvieron criterios
inclusión/exclusión para involucrar a la población objeto de estudio, de los cuales, solo tres
estudiantes con discapacidad cumplían lo requerido, entre otros que éstos se encontraran
matriculados entre los grados de 6º a 9º en escuelas públicas en la ciudad de Río Grande,
quienes guardando su anonimato y después de que sus padres autorizaron los
consentimientos informados para participar en la investigación, fueron nombrados
estudiantes A, B y C. Como instrumentos de recolección de datos, utilizaron la entrevista
semiestructurada y la observación de clases de EF, las cuales fueron registradas en diarios de
campo, arrojando resultados que después de ser analizados en tres categorías: mecanismos de
inclusión/exclusión, procesos de vigilancia y la normalización de lo anormal, arrojaron por
destacar, los siguientes resultados: que un estudiante con discapacidad esté en la escuela no
resuelve los problemas de exclusión existentes en la educación. Que la inclusión de
estudiantes con discapacidad en las aulas escolares es un tema complejo que involucra varios
aspectos, entre ellos, los sociales, los políticos y los económicos y que no se solucionarán con
que el estudiante llegue a la escuela. Que los docentes de EF ayudan en que los estudiantes
con discapacidad logren los objetivos, lo que, visto por los estudiantes, más que algo positivo
se convierte en algo contraproducente para ellos. Los autores destacan que la inclusión de
estudiantes con discapacidad en las clases de EF, “posibilitan experiencias positivas para los
32
estudiantes que interactúan con sus compañeros, con el profesor y con el medio ambiente”.
Leído y analizado el artículo, se puede afirmar que éste aportó a mi investigación aspectos
que se tomaron y tuvieron en cuenta al momento de incluir/excluir estudiantes que
participaron en el desarrollo de este trabajo.
 El trabajo titulado Negotiating the discursive spaces of inclusive education: narratives of
experience from contemporary physical education, de los autores Svendby, E., Dowling, F.
(2013). Este estudio utilizó un enfoque narrativo para explorar cómo se experimentaban y
valoraban la enseñanza y el aprendizaje en la educación física en IE en Noruega. Exploró las
posibilidades discursivas de los jóvenes con discapacidad en las clases de Educación Física
mediante la adopción de un enfoque narrativo, su objetivo fue el de hacer una contribución
sobre esta área del conocimiento. Este enfoque narrativo abrió un espacio no solo para las
propias experiencias de los estudiantes, sino, que también reveló ideas sobre los lugares
socioculturales que habitaban. Los análisis de estos espacios discursivos sobre las clases de
educación física revelaron que la escolarización en la educación física a menudo resulta en
experiencias apartadas, en las que se define al estudiante en condición de discapacidad como
que no trabaja de la mejor manera por la falta de habilidades y destrezas. Svendby &
Dowling (2013), al igual se preguntaron “¿cómo los jóvenes con discapacidad física
experimentaban y valoraban la enseñanza y el aprendizaje en educación física?; ¿cuándo y
cómo se sienten incluidos/excluidos?; ¿Y qué barreras/facilidades perciben que son
importantes para su sentido de exclusión?” (p. 2). Su interés se basó en tratar de discernir
entre la política sobre inclusión y las prácticas de educación inclusiva/exclusiva en el área de
EF. Concluyen afirmando “que las realidades de los participantes son más que inevitables
dado que solo pueden narrar sus mundos y experiencias utilizando los juegos de lenguaje
33
disponibles” (Svendby & Dowling, 2013, p. 13). Argumentan a su vez que consideran que la
práctica de actividad física se convierte en experiencias significativas para sus vidas. Por lo
que los autores invitan a los docentes de EF a comprometerse mucho más con el tema de la
inclusión, a crear más aprendizajes y entornos inclusivos en sus clases. Al leer este trabajo,
aportó a mi investigación el manejo que le dieron al enfoque narrativo, siendo este mismo el
de mi trabajo, por lo que su experiencia sin importar el número de estudiantes con que
trabajaron, me ayudó de manera importante al momento de realizar la escritura de mis
análisis.
 Los autores Panagiotou, A. K., Evaggelinou, C., Doulkeridou, A., Mouratidou, K., &
Koidou, E. (2008). Presentan el estudio titulado “Attitudes Of 5th And 6th Grade Greek
Students Toward The Inclusion Of Children With Disabilities In Physical Education Classes
After A Paralympic Education Program”. Este trabajo tuvo como objetivo indagar el efecto
del "Día Escolar Paralímpico" (PSD su sigla en inglés) sobre las actitudes de los estudiantes
griegos de quinto y sexto grado de tres escuelas públicas urbanas sin estudiantes con
discapacidad y el efecto de diferencias de género en la inclusión de niños con discapacidad
en las clases de educación física. El PSD fue un proyecto educativo de 2 años, duró de 2004 a
2006, patrocinado por el Comité Paralímpico Internacional (IPC sus siglas en Inglés) y el
Comité Paralímpico Europeo (EPC sus siglas en Inglés). Los objetivos del PSD eran “crear
conciencia y comprensión en las escuelas sobre las personas con discapacidad” (IPC, 2004,
p. 35). En este estudio participaron 178 estudiantes que se dividieron en dos grupos: un grupo
experimental que recibió un programa de PSD y un grupo de control asistió al plan normal de
estudios de Educación Física. El programa PSD consistió en: actividades deportivas de
simulación a través de juegos competitivos, información sobre Juegos Paralímpicos, deportes

34
y atletas, a través de video, información de un atleta paralímpico sobre cómo es tener una
discapacidad física. Los niños tuvieron la oportunidad de tomar conciencia de la
singularidad personal de las personas con discapacidad, para obtener conocimiento para
diferentes tipos de discapacidad. Todos los niños respondieron dos veces el Children Attitude
Integrated Physical. Education- Revised (CAIPE-R), realizado por Martin Block (como se
citó en Panagiotou et al., 2008, p.32). Un instrumento válido para la evaluación de las
actitudes de los niños 5º y 6º hacia la inclusión de niños con discapacidad en las clases de
E.F. Los resultados indicaron diferencias significativas en el grupo experimental y en el
grupo control solo actitudes generales relacionadas con deportes específicos. Considero que
este trabajo fue relevante a mi investigación porque aportó desde el campo curricular, como
actividades adaptadas de los deportes paralímpicos pueden generar inclusión en las clases de
EF, lo que, al momento de escuchar a los involucrados en mi estudio, podría sentar un
precedente al momento de organizar currículos inclusivos.
2.1.2 Estudios a nivel Nacional
Se presentan a continuación, los estudios tomados como antecedentes para este trabajo en el
ámbito nacional.
 De los pocos estudios encontrados, se cita “Prácticas incluyentes y excluyentes en la clase
de Educación Física” de Agudelo, J. E. B (2013). Una investigación de enfoque cualitativo,
cuyo objetivo fue el de interpretar las prácticas incluyentes y excluyentes que se daban en las
clases de EF de cuatro IE de la ciudad de Manizales. Se realizó utilizando las observaciones
de las clases de educación física con la ayuda de diarios de campo, cuestionarios, fichas,
entrevistas, desde una metodología de teoría fundada basada en la complementariedad. El
investigador se fundamenta en la revisión de antecedentes, resultado de esto encuentran

35
categorías que emergen de la realidad como teoría sustantiva en cuanto a las prácticas
incluyentes, entre ellas: metodología de la clase, acciones incluyentes, interacción social,
condición física. Al mencionar las prácticas excluyentes, se manifiestan diferentes acciones
que se relacionan en cuanto a la metodología de la clase, la misma exclusión, la interacción
social, la condición física y la separación por género; llegando a las siguientes conclusiones:
la clase de educación física, debido a sus particularidades en cuanto al espacio, actividades,
metodologías, evaluaciones, y que además se considera como una de las favoritas de los
estudiantes; se reconoce como una de las clases más incluyentes de las áreas fundamentales.
Sin embargo, por sus acciones, se encuentran grandes discrepancias con lo observado, ya que
en la clase de educación física se reflejan procesos de inclusión - exclusión, como la
integración de estudiantes a la fuerza, la homogenización de los individuos (tratarlos como
iguales sin tener en cuenta sus diferencias), la separación (discapacidades y patologías), la
escisión (divisiones por géneros o grupos sociales) y la autoexclusión (por burlas, bullying y
apatía). (Agudelo, J. E. B 2013, p.1439).
Dentro de las recomendaciones, sobresale lo que argumenta Skliar (como se citó en Agudelo,
J. E. B 2013, p.1440) “replantear el sistema educativo hacia la inclusión, superando la mal
llamada inclusión – exclusión por una formación en el reconocimiento al otro, en la
hospitalidad hacia los semejantes y no en la simple tolerancia a ello”. Para mí investigación
tal como se ha visto, aportó de manera significativa elementos para la observación de la clase
de EF en las IE donde se ejecutará el trabajo, de tal forma que ayuda a realizar una
recolección mejor de información al momento de hacer las observaciones de clases.
 Osorio Galindo, F. (2013). Presenta su trabajo titulado “De La Integración A La Inclusión:
Procesos Curriculares Para La Atención De Niños Con Necesidades Educativas - NE”, una
36
investigación de tipo cualitativo que se realizó para establecer propuestas, ajustes y
mejoramientos al currículo de la Institución Educativa de Aguas Negras de la ciudad de
Montería en relación con las políticas de inclusión educacional, a través del contraste entre:
articulación con la política nacional, concepción del docente sobre inclusión y prácticas de
aula. Usó el método de Investigación acción, con un enfoque socio crítico y auto reflexivo, a
través de tres etapas: sensibilización, etapa exploratoria y evaluación. La idea de utilizar este
método admitió integrar grupos de estudio interdisciplinares entre docentes de diferentes
áreas educativas, de diferentes grados y niveles y los directivos de la Institución Educativa.
El análisis de resultados se hizo desde un estudio comprensivo y narratológico que
compendió los elementos que comprometen el compromiso institucional ante la inclusión
escolar; utilizó como instrumentos de recolección de información el análisis documental,
encuestas a docentes, padres de familia y estudiantes, análisis de los grupos de discusión con
docentes, a partir del índice de inclusión en la gestión institucional y el análisis crítico
reflexivo producto de las entrevistas a docentes. Entre las conclusiones dadas, el autor
menciona que se puede considerar que se presentan prácticas inclusivas en la institución,
pero de forma aislada, más por iniciativa del docente y/o por ensayo error, puesto que dichas
prácticas no corresponden a una planeación intencionada y sustentada en una propuesta
curricular que dé fe de los objetivos de enseñanza y estrategias didácticas fundamentadas en
propósitos educativos inclusivos. Aspecto relevante que aportó a mi investigación, ya que se
pueden identificar las prácticas de aula del docente de EF frente a la inclusión y qué tan
inclusivo puede ser el currículo de ésta área del saber y del PEI de la Institución Educativa.
 Betancur, López & Arcila (2018). Presentan el artículo “El docente de educación física y sus
prácticas pedagógicas”, resultado del proyecto “Sistematización comprensiva de las prácticas

37
pedagógicas en educación física en las ciudades de Manizales y Villamaría”, ejecutado en
varias instituciones educativas. Un estudio cualitativo, donde el objetivo que se trazaron fue
el de identificar las dinámicas de las prácticas de la educación física y comparar lo instituido
en los documentos institucionales, describiendo las dinámicas e interpretando las tendencias
de dichas prácticas. Utilizaron como instrumentos de recolección de información las
observaciones (plasmadas en diarios de campo), la revisión y análisis de documentos
institucionales (proyectos educativos institucionales y mallas curriculares), entrevistas
semiestructuradas a docentes y estudiantes. Dentro de los hallazgos más significativos de su
trabajo se evidencian procesos inmovilizados de las prácticas pedagógicas y la enseñanza de
dicha disciplina, disminuyendo el papel del estudiante a un simple reproductor de
actividades, así mismo, resaltan que “son los docentes que implementan propuestas
metodológicas y didácticas que brindan una mirada crítica, reflexiva y propositiva dentro de
la clase de EF”, quienes generan con ello una comprensión de las diferentes acciones y tareas
motrices que son llevadas a cabo dentro de la clase, lo que se convierte en la razón de ser en
que los estudiantes viven las clases de EF de manera diferente a otras áreas del
conocimiento. La identificación de puntos críticos en la planeación curricular realizada por
los autores de esta investigación, ayudaron de gran manera en la localización de algunos
detalles que faltan en el plan de área de la IE oficial de Montería, y que a la postre se
mencionan en los hallazgos de mi investigación.
 “Uso del deporte Boccia como herramienta de inclusión en la clase de educación física: un
estudio de mapeo sistemático”, Díaz Better & Eusse López (2021) tuvieron como objetivo
analizar estudios que usan el deporte Boccia como herramienta de inclusión el aula de clases
de educación física, para determinar cómo los deportes adaptados direccionan a la

38
participación de todos los estudiantes en esta área del conocimiento, realizaron este mapeo
utilizando la revisión de literatura en diferentes bases de datos como ScienceDirect, Springer
Link, Taylor & Francis, Scopus y JSTOR, donde recuperaron 718 documentos, de los
cuales se identificaron 10 (1,39%) trabajos relevantes para esta investigación.
Argumentando que el área de educación física y sus maestros, a nivel mundial, “afrontan
a diario desafíos significativos relacionados en especial con el desarrollo de sus
temáticas en el aula de clases” (p. 96) , encontrando como resultados significativos entre
otros que hay poco conocimiento con respecto al uso del deporte Boccia en las clases
de educación física aunque es un deporte paralímpico que puede dar nuevas bases para la
inclusión en las aulas de clases. Asimismo, los programas de EF en su mayoría, sólo usan
deportes convencionales como ejes temáticos para trabajar en las escuelas, lo que genera que
los deportes paralímpicos, en especial el boccia, no sean conocidos por los miembros de las
comunidades educativas, sobre todo por los estudiantes. Este desconocimiento puede ser una
barrera hacia la práctica deportiva de algún estudiante que presente alguna discapacidad
motriz y que pueda realizar a futuro desde lo recreacional hacia la alta competencia. A mi
trabajo generó diferentes inquietudes que se usaron en el desarrollo de las entrevistas, en
especial si el docente de EF utiliza los para deportes como estrategias de inclusión en el
desarrollo de sus clases.
A partir de los hallazgos del estado del arte, es posible establecer que la inclusión de
personas con diversas discapacidades en el ámbito educativo, y en especial en las clases de EF
permiten direccionar de alguna forma el estilo de vida y la calidad educativa de quienes las
padecen. Después de consultar y analizar las investigaciones citadas, se destaca el aporte
significativo a la investigación educativa, porque permite sentar las bases de todo un universo de
39
realidades que se presentan en la escuela, y cómo pueden ser comprendidas desde las
percepciones de los estudiantes, docentes, directivos y familiares para llegar a interpretar lo que
a diario se viven en las IE.
2.2 Marco teórico
A continuación, se presenta una explicación general de los componentes teóricos que
sustentan la investigación. Se sintetizan conceptos relacionados con el ámbito educativo, pero
también que guardan correspondencia con temas relacionados con las discapacidades físicas.
2.2.1 Percepciones. Sobre las percepciones se ofrecen diversas definiciones a partir de distintos
autores. El término percepción hace alusión a las impresiones que puede percibir un individuo de
un objeto a través de los sentidos (vista, olfato, tacto, auditivo y gusto). A su vez, percepción es
el conocimiento o la comprensión de una idea (Anónimo). También se puede añadir que el
diccionario filosófico marxista define percepción como “el reflejo directo de los objetos del
mundo real que actúan sobre nuestros sentidos” (Rosental & Ludin, 1946, p. 241). Al igual que,
la percepción es cualquier acto o proceso de conocimiento de objetos, hechos o verdades, ya sea
mediante la experiencia sensorial o por el pensamiento; es una conciencia de los objetos, un
conocimiento (Castilla, C, 2006). Por su parte, Munkong & Juang (2008), citados por Gil y
Botero (2021, p. 5), indican que el proceso perceptivo se entiende como un mecanismo sensorio-
cognitivo complejo a través del cual, el sujeto siente, selecciona, organiza e interpreta la
diversidad de estímulos emergentes para adaptarlos y adecuarlos de forma pertinente a sus
niveles de comprensión. Ahora bien, para este trabajo las percepciones son relevantes por cuanto
hacen referencia a los modos de ver y sentir que los estudiantes y otros actores de la comunidad
40
educativa, tienen de las clases de EF, a partir de sus experiencias directas o indirectas en esta
área fundamental, identificando además, aquellas que tienen que ver con prácticas inclusivas.
2.2.2 Educación Física. Pérez Ramírez (como se citó en Ríos Hernández, 2013) define la
educación física como:
Un campo de conocimientos teórico-prácticos y tecnológicos, cuyo eje central es la
descripción, interpretación y práctica proyectiva de los procesos intencionales de
enseñanza-aprendizaje de conductas motrices que se desarrollan en contextos de relación
y comunicación para la integración tanto de los aspectos perceptivo-motrices como los de
orden afectivo-social y cognitivo. (p.95)
La Educación física en este trabajo, hace referencia a las prácticas, actividades y recursos
empleados en el área fundamental que lleva este mismo nombre, y que cobija a todos los
estudiantes de las instituciones educativas colombianas; sin desconocer que existen algunos
lineamientos generales para su desarrollo, pero que también obedecen a los contextos
particulares donde se llevan a cabo. La EF como área del currículo, es obligatoria para todos los
grados, y busca el desarrollo de habilidades y destrezas que posibiliten un bienestar físico y
emocional de quienes la practican. Al igual, posibilita la interacción social y es aliado de la
convivencia pacífica en las escuelas.
2.2.3 Educación Inclusiva. Según El Ministerio de Educación Nacional de Colombia, la
educación inclusiva:
Es aquella en donde todos los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, según sus
necesidades, intereses, posibilidades y expectativas, independientemente de su género,
discapacidad, capacidad o talento excepcional, pertenencia étnica, posición política,
ideología, visión del mundo, pertenencia a una comunidad o minoría lingüística,

41
orientación sexual, credo religioso, lengua o cultura, asisten y participan de una
educación en la que comparten con pares de su misma edad y reciben los apoyos que
requieren para que su educación sea exitosa. Es un proceso permanente, cuyo objetivo es
promover el desarrollo, el aprendizaje y la participación de todos y todas sin
discriminación o exclusión alguna, garantizando los ajustes razonables requeridos en su
proceso educativo, atendiendo sus particularidades y prestando especial énfasis a quienes
por diferentes razones están excluidos o en riesgo de ser marginados del sistema
educativo (MEN, 2016, p. 11).
De acuerdo con lo anterior, la educación inclusiva pretende garantizar que todos y todas las
niñas, niños y adolescentes, puedan acceder a estrategias de aprendizaje diseñadas de acuerdo
con los contextos donde habitan y las particularidades que presentan, evitando la discriminación,
al igual que la homogeneización de las prácticas docentes.
La UNESCO define la educación inclusiva como “un proceso orientado a responder a la
diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y
desde la educación” (UNESCO, 2005, p. 7). En términos generales, la educación inclusiva no
pretende que los estudiantes con discapacidades sólo asistan a las instituciones educativas, sino
que participen de forma activa en todos los procesos de aprendizaje.
2.4.4 Discapacidad: La Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de
la Salud – CIF (OMS, 2001), indican que:
La discapacidad es un término genérico que incluye déficits, limitaciones en la actividad y
restricciones en la participación. Indica los aspectos negativos de la interacción entre un
individuo (con una “condición de salud”) y sus factores contextuales (factores ambientales
y personales). (p. 30)

42
De igual manera, García y Sánchez (2001) basado en las clasificaciones de la Organización
Mundial de la Salud (OMS) precisan:
Que una discapacidad es toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la
capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera
normal para un ser humano. Engloba las limitaciones funcionales o las restricciones para
realizar una actividad que resultan de una deficiencia. (p. 16)
Es importante señalar que estas discapacidades no implican ser una exclusión automática de
actividades de la cotidianidad escolar, sino que revisten de un análisis a fondo de estrategias que
puedan desarrollarse en las escuelas para que, teniendo en cuenta las particularidades de los
estudiantes, puedan sacar el mejor provecho de su paso por los entornos escolares, teniendo en
cuenta procesos de flexibilización curricular en las distintas áreas del conocimiento.
2.2.5 Discapacidad Física. La discapacidad física se puede definir como:
Una desventaja, resultante de una imposibilidad que limita o impide el desempeño motor de la
persona afectada. Se considerará que una persona tiene deficiencia física cuando padezca
anomalías orgánicas en el aparato locomotor o las extremidades (cabeza, columna vertebral,
extremidades superiores y extremidades inferiores). También se incluirán las deficiencias del
sistema nervioso, referidas a las parálisis de extremidades superiores e inferiores, paraplejías y
tetraplejías y a los trastornos de coordinación de los movimientos, entre otras (Lozano &
Martínez, 2014).
Así también, el Ministerio de Educación Nacional – MEN (2017) entiende la discapacidad
Como un conjunto de características o particularidades que constituyen una limitación o
restricción significativa en el funcionamiento cotidiano y la participación de los individuos, así

43
como en la conducta adaptativa, y que precisan apoyos específicos y ajustes razonables de
diversa naturaleza.
2.2.4.1 Clasificación de las discapacidades físicas de los participantes. A continuación, se
detalla la clasificación de las discapacidades físicas presentadas por los dos estudiantes que
participaron en esta investigación.
2.2.4.1.1 Agenesia: La literatura médica define la agenesia, como la anomalía parcial o completa
del desarrollo de un órgano durante el crecimiento embrionario o embriogénesis, producto de la
ausencia de tejido embrionario, exposición a productos químicos o víricos, así como a la ingesta
de ciertos medicamentos durante el embarazo (Di-capacitados, 2020). La agenesia puede
comportar al paciente problemas del desarrollo normal de las destrezas motoras o bien problemas
sociales o psicológicos (La agenesia en la extremidad inferior, 2016).
2.2.4.1.2 Dermatomiositis juvenil (DMJ): La dermatomiositis juvenil es una enfermedad rara,
de naturaleza autoinmune, esto quiere decir que el sistema de defensa o inmunitario, que en
condiciones normales nos defiende de las infecciones, ataca células o tejidos del propio cuerpo
aunque no exista ninguna infección y de inicio antes de los 16 años. En esta enfermedad se
produce inflamación de los pequeños vasos sanguíneos, especialmente, de la piel (dermatitis) y
de los músculos (miositis), de ahí su nombre: dermatomiositis. Esta enfermedad es poco
frecuente en los niños. Puede aparecer en cualquier área geográfica, no hay grupos más
propensos a padecerla. La edad más frecuente de aparición es entre los 4 a 10 años (Bou &
Ricart, 2010).
2.2.5 Praxiología Motriz. La acción motriz se manifiesta por todos los comportamientos
motores observables (Moreno, J. H. 1993), partiendo de lo anterior, Parlebas (2001, p. 41) define
44
la praxiología motriz como “el proceso de realización de las conductas motrices de uno o varios
sujetos que actúan en una situación motriz determinada”. Entendido por Saraví (2007)
Parlebas acuña una palabra que se transformará en la clave de su universo teórico:
"sociomotricidad". Y la opone a la psicomotricidad. Sociomotor es todo aquello que
hacemos compartiendo con otros, sean los otros adversarios o compañeros o ambos a la
vez, y como contrapartida, psicomotor es lo referido a aquel sujeto que se mueve o se
desenvuelve en solitario.
Visto desde la clase de EF, la Praxiología motriz "permite analizar todas las formas de
actividad física, sean estas individuales o colectivas y según todos los modelos posibles"
(Parlebas, 1993, p. 135).
Este concepto es relevante porque invita a la interacción con el otro en la clase de EF, ya sea con
o en contra de quienes acompañan a los estudiantes con discapacidad física a diario en la escuela.
2.3 Legislación colombiana sobre la educación para personas con discapacidad
La inclusión educativa está fundamentada en normativas contempladas en la legislación
colombiana, por lo que tiene un capítulo importante sobre la educación para personas con
discapacidad, entre ellos se destacan:
2.3.1 Constitución Política de Colombia. Art. 13. 47 de julio de 1991 (Colombia), Artículo 13.
Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las
autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna
discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión
política o filosófica. Artículo 47. El Estado adelantará una política de previsión, rehabilitación e
integración social para los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a quienes se prestará la
45
atención especializada que requieran. El gobierno nacional adelanta programas de inclusión a
través del MEN, lo que es necesario revisar si se cumple a cabalidad lo planeado.
2.3.2 Ley 115 de 1994. Ley General de Educación, en su Capítulo 1, título III artículos 46 al 4,
prevé la “educación para personas con limitaciones o capacidades excepcionales”, y plantea que
“La educación para personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas,
emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio
público educativo” (art. 46), y “Apoyo y fomento. En cumplimiento de lo establecido en los
artículos 13 y 68 de la Constitución Política y con sujeción a los planes y programas de
desarrollo nacionales y territoriales, el Estado apoyará a las instituciones y fomentará programas
y experiencias orientadas a la adecuada atención educativa de aquellas personas a que se refiere
el artículo 46 de esta Ley” (art. 47), “Aulas especializadas. Los Gobiernos Nacional, y de las
entidades territoriales incorporarán en sus planes de desarrollo, programas de apoyo pedagógico
que permitan cubrir la atención educativa a las personas con limitaciones” (art. 48). “Alumnos
con capacidades excepcionales. El Gobierno Nacional facilitará en los establecimientos
educativos la organización de programas para la detección temprana de los alumnos con
capacidades o talentos excepcionales y los ajustes curriculares necesarios que permitan su
formación integral” (art. 49). Se identifica en la IE oficial de Montería, que esta política de
estado se cumple, de manera organizativa en el PEI.
2.3.3 Ley 181 de 1995. Por el cual se dictan disposiciones para el fomento del deporte, la
recreación, el aprovechamiento del tiempo libre y la Educación Física y se crea el Sistema
Nacional del Deporte.
Objetivos: 4. Formular y ejecutar programas especiales para la educación física, deporte, y
recreación de las personas con discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales, de la tercera edad y
46
de los sectores sociales más necesitados creando más facilidades y oportunidades para la práctica
del deporte, de la educación física y la recreación. Artículo 11. Corresponde al Ministerio de
Educación Nacional, la responsabilidad de dirigir, orientar, capacitar y controlar el desarrollo de
los currículos del área de Educación Física de los niveles de Preescolar, Básica Primaria,
Educación Secundaria e instituciones escolares especializadas para personas con discapacidades
físicas, psíquicas y sensoriales, y determinar las estrategias de capacitación y perfeccionamiento
profesional del recurso humano. (COLDEPORTES, 1995). Respecto a esta ley, es visible que
falta la continua capacitación en estos temas a los docentes de EF de la Institución donde se
realizó esta investigación.
2.3.4 Ley 1618 de 2013. En el artículo 1. Derecho a la educación. El Ministerio de Educación
Nacional definirá la política y reglamentará el esquema de atención educativa a la población con
necesidades educativas especiales, fomentando el acceso y la permanencia educativa con calidad,
bajo un enfoque basado en la inclusión del servicio educativo. Para lo anterior, el Ministerio de
Educación Nacional definirá los acuerdos interinstitucionales que se requieren con los distintos
sectores sociales, de manera que sea posible garantizar atención educativa integral a la población
con discapacidad. (MEN, 2017).
2.3.5 Decreto 1421 de 2017 (Ministerio de Educación Nacional de Colombia). “Por el cual se
reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con
discapacidad”.
Subsección 3 Esquema de atención educativa:
Artículo 2.3.3.5.2.3.1. Gestión educativa y gestión escolar. Para garantizar una educación
inclusiva y de calidad, y cumplir con las obligaciones establecidas en el artículo 11 de la Ley

47
1618 de 2013, el Ministerio de Educación Nacional y las entidades territoriales certificadas en
educación deberán gestionar procesos que cualifiquen la oferta educativa.
c) Responsabilidades de los "establecimientos educativos públicos y privados. Con el
propósito de cumplir las obligaciones establecidas en la Ley 1618 de 2013 y en articulación con
la respectiva entidad territorial certificada en educación, los establecimientos educativos públicos
y privados deberán:
1. Contribuir a la identificación de signos de alerta en el desarrollo o una posible situación de
discapacidad de los estudiantes.
2. Reportar en el SIMAT a los estudiantes con discapacidad en el momento de la matrícula, el
retiro o el traslado.
3. Incorporar el enfoque de educación inclusiva y de diseño universal de los aprendizajes en el
Proyecto Educativo Institucional (PEI), los procesos de autoevaluación institucional y en el Plan
de Mejoramiento Institucional (PMI).
4. Crear y mantener actualizada la historia escolar del estudiante con discapacidad.
5. Proveer las condiciones para que los docentes, el orientador o los directivos docentes, según la
organización escolar, elaboren los PIAR.
6. Garantizar la articulación de los PIAR con la planeación de aula y el Plan de Mejoramiento
Institucional (PMI).
7. Garantizar el cumplimiento de los PIAR y los Informes anuales de Competencias
Desarrolladas.
8. Hacer seguimiento al desarrollo y los aprendizajes de los estudiantes con discapacidad de
acuerdo con lo establecido en su sistema institucional de evaluación de los aprendizajes, con la

48
participación de los docentes de aula, docentes de apoyo y directivos docentes, o quienes hagan
sus veces en el establecimiento educativo.
9. Establecer conversación permanente, dinámica y constructiva con las familias o acudientes del
estudiante con discapacidad, para fortalecer el proceso de educación inclusiva.
10. Ajustar los manuales de convivencia escolar e incorporar estrategias en los componentes de
promoción y prevención de la ruta de atención integral para la convivencia escolar, con miras a
fomentar la convivencia y prevenir cualquier caso de exclusión o discriminación en razón a la
discapacidad de los estudiantes.
11. Revisar el sistema institucional de evaluación de los aprendizajes, con enfoque de educación
inclusiva y diseño universal de los aprendizajes.
12. Adelantar procesos de formación docente internos con enfoque de educación inclusiva.
13. Adelantar con las familias o acudientes, en el marco de la escuela de familias, jornadas de
concientización sobre el derecho a la educación de las personas con discapacidad, la educación
inclusiva y la creación de condiciones pedagógicas y sociales favorables para los aprendizajes y
participación de las personas con discapacidad.
14. Reportar al ICFES los estudiantes con discapacidad que presenten los exámenes de Estado
para que se les garanticen los apoyos y ajustes razonables acordes a sus necesidades.
15. Reportar a la entidad territorial certificada en educación correspondiente, en el caso de los
establecimientos educativos oficiales, las necesidades en infraestructura física y tecnológica, para
la accesibilidad al medio físico, al conocimiento, a la información y a la comunicación a todos
los estudiantes.
16. Promover el uso de ambientes virtuales accesibles para las personas con discapacidad.
49
Artículo 2.3.3.5.2.3.5. Construcción e implementación de los Planes Individuales de apoyos y
ajustes razonables'(PIAR). El PIAR se constituye en la herramienta idónea para garantizar la
pertinencia del proceso de enseñanza y aprendizaje del estudiante con discapacidad dentro del
aula, respetando sus estilos y ritmos de aprendizaje. Es un complemento a las transformaciones
realizadas con el Diseño Universal de los Aprendizajes.
2.3.6 Resolución 8430 de 1993 (Ministerio de Salud de Colombia). Por la cual se establecen las
normas científicas, técnicas y administrativas para la investigación en salud.
De acuerdo con el marco teórico expuesto, aparecen diferentes voces de autores que han definido
la percepción y la discapacidad, trabajadas como categorías de este trabajo; así también como la
legislación colombiana sobre la educación de personas con discapacidad; referentes que son
necesarios abordar para el mejor entendimiento de esta investigación, que busca aportar en la
comprensión de la educación inclusiva desde el área de Educación física.

50
2. CAPÍTULO III. ASPECTOS METODOLÓGICOS
Este trabajo de investigación buscó aportar desde el reconocimiento de las realidades
sociales y los contextos educativos sobre estudios en educación inclusiva, partiendo de la
comprensión de lo que los participantes expresan sobre el actuar en las clases de EF, dándole una
mirada crítica a sus percepciones, lo que podría nombrar a un área fundamental como la
Educación Física, la Recreación y Deporte sea considerada inclusiva.
Teniendo en cuenta lo anterior, este trabajo está enmarcado en el paradigma cualitativo, por
lo que se contemplan varias de sus características de acuerdo con Creswell (2003), entre otras:
 El ser naturalista (por desarrollarse al interior de una IE oficial de Montería – tabla Nº1), no
se pretendió alterar, cambiar o modificar las situaciones que ocurren en el área de EF en el
colegio donde se llevó a cabo el trabajo de campo, se indagó de acuerdo con las condiciones
naturales en que se desarrollan las clases, sin ninguna intervención por parte del investigador;
 Fue importante identificar las experiencias y percepciones de los actores involucrados
(estudiantes con discapacidad física; docentes del área de Educación física, directivos
docentes y padres de familia) y la manera como ellos les dan sentido, es decir, cómo ven y
sienten los procesos de aprendizaje inherentes a las clases de EF desde sus roles.
 Es importante señalar que interesó el proceso investigativo en general, tanto como un posible
resultado de este. Por otra parte, se emplea la descripción como forma de presentar los
resultados.
Por otro lado, es importante señalar que la investigación cualitativa se orienta a analizar
casos concretos en su particularidad temporal y local, y a partir de las expresiones y actividades
de las personas en sus contextos locales (Flick 2012, p. 27).

51
3.1 Enfoque y tipo de investigación
El enfoque de la investigación es cualitativo, ya que utilizó la recolección y análisis de los
datos para afinar las preguntas de investigación o revelar nuevas interrogantes en el proceso de
interpretación (Hernández y otros, 2014). De igual forma, Taylor & Bogdan (1998) argumentan
que una investigación cualitativa implica comprender un fenómeno desde donde el propio actor
lo significa, además, el investigador cualitativo pretende comprender lo que la gente dice. Por lo
que, al adoptar este enfoque, interesó comprender las percepciones de los involucrados con
respecto a la inclusión de estudiantes con discapacidad en las clases de educación física.
3.2 Diseño Metodológico
La investigación fue abordada desde un diseño de estudio de casos desde la perspectiva de la
forma como fue organizada los sujetos (estudiante 1 y estudiante 2), además, abordado con un
diseño narrativo, que contextualiza la época y lugar donde ocurrieron las experiencias y
reconstruye historias individuales, los hechos, la secuencia de eventos y los resultados e
identifica categorías y temas en los datos narrativos, para finalmente entretejerlos y armar una
historia o narrativa general. (Hernández y otros, 2014). Polkingohorne (1995) afirma que la
narración es “la única forma lingüística adecuada para mostrar la existencia humana, como
acción contextualizada. Las descripciones narrativas muestran que la actividad humana es una
implicación en el mundo con propósito” (p. 5). Por otra parte, Flick (2012, p. 110), expresa que
las narraciones, permiten al investigador acercarse al mundo experiencial del entrevistado de un
modo más amplio, pues este mundo está estructurado en sí mismo.
Con este trabajo interesó, en primera instancia, a partir de un análisis, indagar y conocer
cómo se trabaja particularmente en el área de Educación Física en una IE oficial de Montería y

52
las percepciones que tienen los dos estudiantes, la madre de familia, el docente de EF y el
directivo docente, participantes de este trabajo; identificando si las prácticas educativas en esta
área del conocimiento pueden considerarse inclusivas, seguidamente, aportar a los estudios de
educación inclusiva desde la Educación Física.
Interesó analizar y establecer cómo la educación física puede llegar a ser un agente
generador de buenas prácticas pedagógicas que apoyen la población en condición de
discapacidad física, además, de qué manera un docente de ésta área del conocimiento puede
generar estrategias inclusivas en una IE oficial de Montería.
3.2.1 Población y muestra
Se tomó como población objeto de investigación una IE oficial de Montería7, de las cuales se
tiene registro en la Secretaría de Educación Municipal (SEM) para el año 2020 que contaban con
estudiantes matriculados con algún tipo de discapacidad.
Las instituciones educativas reportan a través del sistema de matrículas (SIMAT) los
estudiantes con discapacidad física. Según reporte del año 2020 en la ciudad de Montería se
vincularon al sector educativo oficial en aulas regulares un total de 56 estudiantes, distribuidos
en las instituciones que se presentan en la Tabla 1.
7
Su nombre se omite a lo largo del trabajo, ya que fue una de las condiciones explícitas de la IE para permitir el desarrollo de
este trabajo con actores de su comunidad educativa.
53
Tabla 1. Estudiantes Con Discapacidad Física Matriculados en Montería

GRADOS
INSTITUCIONES Total
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
general
I.E. LOS ARAUJOS 1 1 1 1 4
I.E. LOS COLORES 1 1
I.E. LOS NOGALES 1 1
INSTITUCION EDUCATIVA AGUAS
1 1
NEGRAS
INSTITUCION EDUCATIVA EL
1 1
CERRITO
INSTITUCION EDUCATIVA SAN JOSE 1 1
INSTITUCION EDUCATIVA ANTONIA
1 1
SANTOS
INSTITUCION EDUCATIVA BESITO
1 1 2
BOLAO
INSTITUCION EDUCATIVA CAMILO
1 1 2
TORRES MOCARI
INSTITUCION EDUCATIVA CECILIA
1 1 2
DE LLERAS
1 1
RECUERDO
1 1
SABANAL
INSTITUCION EDUCATIVA GENERAL
1 1
SANTANDER
INSTITUCION EDUCATIVA INEM
1 1 2
LORENZO MARIA LLERAS
INSTITUCION EDUCATIVA JOSE
1 1
MARIA CORDOBA
INSTITUCION EDUCATIVA JUAN
1 1 1 3
XXIII
INSTITUCION EDUCATIVA KM 12 1 1
INSTITUCION EDUCATIVA LA
1 1 1 3
INMACULADA
1 1
PRADERA
1 1 1 3
RIBERA
INSTITUCION EDUCATIVA LETICIA 1 1
INSTITUCION EDUCATIVA LICEO
1 1
MIGUEL ANTONIO CARO
INSTITUCION EDUCATIVA LOS
1 1
GARZONES
INSTITUCION EDUCATIVA MANUEL
1 1
RUIZ ALVAREZ
54
INSTITUCION EDUCATIVA
1 1
MERCEDES ABREGO
INSTITUCION EDUCATIVA
1 1
MOGAMBO
INSTITUCION EDUCATIVA MORINDO
1 1
SANTA FE
INSTITUCION EDUCATIVA NORMAL
1 1
SUPERIOR
INSTITUCION EDUCATIVA NUEVA
1 1
ESPERANZA
INSTITUCION EDUCATIVA RANCHO
2 2
GRANDE
INSTITUCION EDUCATIVA ROBINSON
1 1
PITALUA
INSTITUCION EDUCATIVA SANTA
1 1
MARIA
1 1 2
MARIA GORETTY
1 1 1 3
ROSA DE LIMA
INSTITUCION EDUCATIVA SANTAFE 1 1
INSTITUCION EDUCATIVA VICTORIA
1 1 2
MANZUR
INSTITUCION EDUCATIVA VILLA
1 1 2
CIELO
Total general 2 5 6 5 4 2 3 7 5 3 6 8 56
Registro de estudiantes con discapacidad física matriculados en las IE oficiales de la ciudad de
Montería año 2020, donde se considera una de las IE para la realización de la investigación
(fuente Sistema de Matrícula Estudiantil de Educación Básica y Media SIMAT.
En este estudio acerca de las percepciones sobre la discapacidad física en las clases de EF, el
punto de partida fueron dos estudiantes con discapacidad física, matriculados en la básica
secundaria y media de una IE oficial de la zona urbana de la ciudad de Montería (fuente SIMAT
2020), el profesor de EF (como docente que orienta el área, y quien trabaja con los estudiantes en
sus clases), un directivo docente de la IE (quien lleva el direccionamiento de planes de estudio y
comportamiento de los estudiantes y docentes en las IE) y la madre de uno de estos estudiantes
(como cuidadora y acompañante en su diario vivir dentro y fuera de la escuela).

55
Tabla 2. Rol y género de la muestra del estudio.
ROL GÉNERO
MASCULINO FEMENINO OTRO
Estudiante 1 1
Docente 1
Directivo Docente 1
Padre/Madre De Familia 1
Identificación de cada uno de los sujetos de la muestra involucrada en la investigación.
3.2.3 Tipo de Muestreo
Según Olabuénaga (2012). En la investigación cualitativa prevalece fundamentalmente el
muestreo intencional, y lo define como:
“Aquel en el que los sujetos de la muestra no son elegidos siguiendo las leyes del azar, sino
de alguna forma intencional… el investigador selecciona las unidades de muestreo, no al azar, ni
siguiendo un cálculo o ley de probabilidades, sino por otros métodos” (p. 64).
Desde el punto de vista de Izcara Palacios (2007). Sobre la muestra afirma:
“En la investigación cualitativa, lejos de tener todos los miembros de la población general
una misma probabilidad de aparecer en la muestra, es el investigador quien decide, no
únicamente qué individuos formarán parte de la muestra, sino, también, cuál será el tamaño de la
misma” (p. 21).
Además, conlleva a un proceso selectivo, ya que el investigador enfoca su investigación en
un fenómeno seleccionando contextos, casos y fechas. Teniendo en cuenta lo anterior, la muestra
para este trabajo fue intencional, ya que fueron incluidos dos escolares con discapacidades físicas
que estudian en una de las IE oficiales de la ciudad de Montería, que aparecen en la Tabla 1. La
estudiante de género femenino de 15 años padece dermatomiositis juvenil y el estudiante de
género masculino de 17 años de edad que padece agenesia en su brazo derecho, formalmente
matriculados en las Institución Educativa seleccionada, quienes fueron autorizados por sus
56
madres para su participación mediante la firma del consentimiento informado; también su
docente de EF, una madre de familia y un directivo docente de la IE seleccionada.
3.2.4 Criterios de inclusión y exclusión
Teniendo en cuenta el artículo 11 de la Resolución 8430 de 1993, en su inciso a, que dice:
“Investigación sin riesgo: Son estudios que emplean técnicas y métodos de investigación
documental retrospectivos y aquellos en los que no se realiza ninguna intervención o
modificación intencionada de las variables biológicas, fisiológicas, sicológicas o sociales de los
individuos que participan en el estudio, entre los que se consideran: revisión de historias clínicas,
entrevistas, cuestionarios y otros en los que no se le identifique ni se traten aspectos sensitivos de
su conducta” (Ministerio de Salud y Protección Social de Colombia, 2017, p. 3).
Para este trabajo investigativo:
 Se incluyeron estudiantes debidamente matriculados en una IE oficial de Montería, una
madre de uno de los estudiantes, docente de EF y un directivo docente que aceptaron
participar de manera voluntaria.
 La participación en el estudio fue libre y los participantes no recibieron ninguna presión para
hacer parte del estudio. Aceptaron y firmaron un consentimiento informado.
 Estudiantes con rango de edad establecidos.
 No fueron excluidos los estudiantes que cumplieron con los anteriores criterios de inclusión.
 Se aceptó la no participación de la madre de familia de uno de los estudiantes con
discapacidad física.
57
3.2.5 Criterios Éticos
Para garantizar la confiabilidad de la investigación y que no se violaron o cometieron actos
inapropiados con la información suministrada por los participantes de la investigación, se
realizaron los siguientes procesos.
 Resolución 8430 de 1.993 del Ministerio de Salud de Colombia. De acuerdo con dicha
resolución, el presente estudio es una investigación de riesgo mínimo, dado que la
información será recolectada mediante procedimientos no invasivos tales como entrevistas
semiestructuradas.
 Acta de resolución del comité de ética de la facultad de Ciencias de la Salud de la
Universidad de Córdoba con fecha del 29 de enero de 2020 (Apéndice G).
 Se realizó una charla personal, con cada uno de los estudiantes, profesor de EF, directivo,
madres de familias invitados a participar de la investigación. En ella se dio a conocer
objetivos, beneficios y posibles repercusiones del estudio.
 Se dio a firmar consentimiento y asentimiento informado (Apéndices D y E), donde se
explicaron los alcances del estudio y se firmó con cada uno de los estudiantes y acudientes
invitados.
3.2.6 Fases o etapas de la investigación
Con el ánimo de que la investigación lograra los objetivos propuestos, se realizaron
diferentes fases de investigación, descritas a continuación.
3.2.6.1 Fase análisis de la problemática a profundidad.
En esta etapa de apertura, relacionada con el primer objetivo de investigación, se realizó la
revisión documental de antecedentes sobre educación inclusiva, a nivel local, regional, nacional
e internacional, especialmente en lo relacionado con la educación física o áreas afines, que

58
permitió constituir el marco teórico para poder darle partida a la investigación. Se formularon las
preguntas de investigación, a partir del análisis del contexto y del estado del arte elaborado;
después se pasó al diseño de la investigación mediante la planificación de las actividades que se
ejecutaron en las fases posteriores, solicitando la certificación del Comité de Ética de la Facultad
de Ciencias de la Salud de la Universidad de Córdoba, con el objetivo que le dieran autorización
de realizar esta investigación con personas, ya que representan un riesgo mínimo como lo
dictamina la Resolución 8430 de 1.993 del Ministerio de Salud de Colombia, así como también
el uso de los consentimientos y asentimientos informados presentados en este trabajo.
Como instrumento de recolección se acudió a la entrevista semiestructurada, instrumento
revisado por expertos, con el objetivo de analizar la validez y calidad de éstos, y la revisión
documental, para la simplificación, triangulación y organización de la información obtenida. De
igual forma se identificó el escenario o contexto de la Institución Educativa, consultando su
Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el plan de área de Educación Física, información
necesaria para la organización del trabajo de investigación.
3.2.6.2 Fase recolección de Información (Sensibilización y trabajo de campo)
En esta fase, que buscó dar respuesta a los objetivos planteados, se realizó el acceso al
campo, se inició con la autorización a la entrada de la IE (Apéndice C), fase en la cual se hizo
contacto con el docente de EF y la coordinadora, presentado los objetivos de investigación y
las respectivas cartas de solicitud de permisos y consentimientos para ingresar al establecimiento
educativo; vale destacar que en medio de la contingencia sanitaria generada por el COVID 19,
este trabajo se hizo de manera virtual utilizando la aplicación Google Meet para tener contacto
con algunos de los involucrados en la investigación, en el caso de otros que no tenían acceso a
internet, se les visitó en sus casas acatando todas las medidas de bioseguridad emanadas por los
59
estamentos nacionales. Después se efectuó la recolección de datos a partir de la entrevista
semiestructurada a los estudiantes en condición de discapacidad física, el docente de EF,
directivo, madre de un estudiante en condición de discapacidad física (Apéndice A), al tiempo
que se continuó con la revisión documental, finalizando con la retroalimentación de los
resultados obtenidos.
3.2.6.3 Fase analítica y formulación de la propuesta – informe de resultados
En esta fase se realizó el análisis y la contrastación de la información sobre las percepciones
de la discapacidad física en las clases de EF, la relación de éstas con las prácticas de aula y el
enfoque curricular institucional, recolectadas a través de la entrevista semiestructurada y la
revisión documental. Además, se utilizó técnica de triangulación de la información para la
elaboración del informe, obteniendo como resultado final, las conclusiones del trabajo.
3.2.6.4 Fase informativa.
Esta etapa da cuenta de los resultados obtenidos en las etapas anteriores, se recopiló todo el
proceso de la investigación destacando en primer lugar, los logros alcanzados, en segundo lugar,
se identificaron los aspectos por mejorar. En tercer lugar, se evaluó los aportes de la
investigación, seguido a esto se redactó el informe de la investigación y un artículo científico
donde se evidencian los aportes a la calidad de la educación desde las percepciones sobre la
discapacidad física en las clases de educación física en Montería.
3.2.7 Instrumentos
Entre los instrumentos de recolección de información se incluyeron:
3.2.7.1 Entrevistas semiestructuradas. Según Kvale (2011), las entrevistas “permiten a los
sujetos expresar a otros su situación desde su propia perspectiva y en sus propias palabras” (p.
60
34). Por otra parte, Flick (2012, p. 89) manifiesta “es más probable que los sujetos entrevistados
expresen sus puntos de vista en una situación de entrevista diseñada de manera relativamente
abierta que en una entrevista estandarizada o un cuestionario”. Desde la posición de Izcara
Palacios (2014). Sostiene que “Por otra parte, la entrevista permite hurgar más allá de lo que es
directamente observable, hasta desenterrar motivaciones escondidas”. Por esto, en este trabajo se
emplearon las entrevistas semiestructuradas para acercarnos a la cotidianidad de los estudiantes
en condición de discapacidad física, al profesor de EF, directivo, una madre de familia en la IE,
con el único objetivo de saber que pueden expresar ellos, darle la mayor libertad posible para que
manifestaran sus opiniones en este extenso tema de la inclusión de estudiantes con discapacidad
física en las clases de EF.
3.2.7.2 Análisis documental. De acuerdo con Olabuenaga (2012, p. 193) “el análisis de
contenido se basa en la lectura como instrumento de recogida de información; lectura que debe
realizarse de modo científico, es decir, de manera sistemática, objetiva, replicable, válida”. Por
lo anterior, esta técnica se aplicó con el fin de contrastar el PEI de la IE con el Plan de Estudios
de EF. Por tanto, se sometió al escrutinio los siguientes documentos:
3.2.7.2.1 Proyecto Educativo Institucional (PEI). El análisis de este documento tomó
preeminencia cuando se realizó la pesquisa donde se intentó demostrar si el mencionado
documento ha sido diseñado para las prácticas educativas inclusivas, aportando información
fundamental para la investigación realizada.
3.2.7.2.2 Plan de estudio de Educación Física. En este mismo sentido, se realizó un análisis del
plan de estudio de EF que posibilitó determinar cómo se estructura esta área del saber con lo
requerido en el PEI de acuerdo a la inclusión de estudiantes con discapacidad física en la IE.

61
3.2.8 Técnicas de análisis utilizadas
Teniendo la información recopilada después de hacer los trabajos de campo (el análisis
documental y las entrevistas semiestructuradas), ésta se organizó y se simplificó para hacerla
más manejable, identificando sus resultados y relacionándolos entre las categorías propuestas,
sirviendo a su vez para hacer un análisis profundo de los conceptos tomados al inicio de la
investigación con la realidad descubierta al momento de presentar los datos registrados en ellas.
62
Gráfica 1. Resumen proceso de investigación Percepciones Sobre La Discapacidad Física En

Las Clases De Educación Física En Una Institución Educativa Oficial De Montería
Revisión
Bibliográfica
Revisión documental
Identificación del Marco teórico Formulación del

objeto de estudio Categorías y problema
subcategorías
Definición de
objetivos
Diseño Metodológico:
Inicio de trabajo de campo,
aplicación de los instrumentos Diseño de instrumentos,
de recolección de datos. selección de la muestra:
Entrevistas semiestructuradas
Análisis de la información
recolectada
Redacción de los resultados y

conclusiones obtenidas
63
3.2.9 Cuadro de categorización
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS INDICADORES INSTRUMENTOS ÍTEMS BÁSICOS
Percepciones de los estudiantes ¿Se tiene en cuenta y se

Percepciones del docente de EF Entrevistas. atiende de manera
Percepciones del directivo docente inclusiva a los
Percepciones de la madre de familia Participación en clases Revisión documental. estudiantes que
de los estudiantes. presentan alguna
discapacidad física o
Educación Inclusiva Inclusión/Exclusión del motriz para la
Es un proceso permanente, cuyo objetivo es estudiante. organización de los
promover el desarrollo, el aprendizaje y la
CATEGORÍA A planes curriculares de
participación de todos y todas sin
Percepciones Sobre la Discapacidad discriminación o exclusión alguna, EF?
Física garantizando los ajustes razonables requeridos ¿Cómo participan los
en su proceso educativo, atendiendo sus estudiantes con
particularidades y prestando especial énfasis a discapacidad física a la
quienes por diferentes razones están excluidos o hora de realizar las
en riesgo de ser marginados del sistema
clases de EF?
educativo. MEN (2016).
¿Cuáles son las
características de las
Educación Física prácticas de aula que
Educación física es una disciplina que se centra posibilitan la inclusión
en diferentes movimientos corporales para Entrevistas.
de estudiantes con
perfeccionar, controlar y mantener la salud discapacidad motriz en
mental y física del ser humano. Revisión documental.
la clase de EF?
Currículo de educación
Praxiología Motriz física ¿Cuáles son las
Acción motriz es un concepto muy amplio, facilidades o
CATEGORÍA B posible de definir como “el proceso dificultades detectadas
de realización de las conductas motrices de uno al trabajar las clases de
Prácticas de Aula
o varios sujetos que actúan en EF con estudiantes que
una situación motriz determinada” Parlebas, tienen discapacidad
(2001, p. 41). Planes Individuales de
Ajuste Razonable física?
(PIAR)
Tabla 3 Cuadro de categorización de la investigación.

64
4. CAPÍTULO IV. RESULTADOS OBTENIDOS EN EL PROCESO
INVESTIGATIVO
4.1 Análisis de la entrevista semiestructurada.
Iniciando el proceso de análisis de la información derivada en las entrevistas
individuales y atendiendo a los objetivos planteados en la investigación, se realizó el
análisis interpretativo, basado en diferentes autores, entre otros(as) a Melgarejo (1994),
quien afirma que “en el proceso de la percepción se ponen en juego referentes ideológicos y
culturales que reproducen y explican la realidad y que son aplicados a las distintas
experiencias cotidianas para ordenarlas y transformarlas” (p. 49).
Posteriormente, para llegar a tener una aproximación que posibilitara dar respuesta a las
preguntas planteadas en esta investigación, se hizo un análisis a cada una de las entrevistas
realizadas a los estudiantes, a la madre de familia, al docente de EF y al directivo docente,
escribiendo apartes de sus respuestas en preguntas específicas basándose del indicador de
cada subcategoría (tablas de la No. 4 a la No. 7), con la intención de dilucidar sus voces y
darles un análisis interpretativo de lo comprendido en sus respuestas. Luego de estas
interpretaciones a cada sujeto se le asignó un nombre (Estudiante 1, Estudiante 2, Docente
EF, Coordinadora, Madre De Familia: MDF) y se hizo un análisis general de las categorías,
finalmente una conclusión global de las entrevistas de todos los participantes en la
investigación.
Antes de iniciar, hago mención de algunos aspectos personales los participantes de la
investigación que mencionaron en sus entrevistas:
La estudiante 1, tiene 15 años, nació en Montería, manifiesta que llevaba una vida
normal en la escuela hasta que empezó a tener problemas de salud, afirma que “a pesar de
65
tener una discapacidad me siento como cualquier persona normal, tengo una discapacidad
desde los 6 años, y pero… a pesar de todo lo que me ha pasado nunca me he sentido mal,
siempre he tenido mi autoestima alta, me siento como cualquier persona normal”.
El estudiante 2, tiene 17 años, cursa grado 11, que le diagnosticaron una enfermedad
cognitiva (entre risas), pero que “nunca la ha sentido, vive con su mamá y sobre su
discapacidad afirma “que nací con mi mano derecha sin desarrollarse por así decirlo”.
La madre de familia relata cómo ha sido su vida al lado de su hija, manifiesta que “al
principio era una niña bien, a venirle a dar esto es una cosa bien grande para uno porque
es mejor dicho, pero hemos ido avanzando con la discapacidad de ella, en el colegio me ha
ayudado bastante. Ella tiene una discapacidad física, producida por una enfermedad
llamada dermatomiositis juvenil, es una enfermedad crónica y degenerativa, iba a cumplir
7 años cuando ella empezó a desmejorarse con un dolor en una pierna, allí fue donde
empezó todo”.
El docente de EF es licenciado egresado de la Universidad de Córdoba, lleva 10 años en
la docencia, también ha sido entrenador en pequeñas ligas deportivas de Córdoba. En la IE
oficial de Montería cumplió 9 años de servicio, comenta que para establecer espacios de
inclusión “una de sus mayores herramientas didácticas es el uso de los juegos en sus
clases”.
La directivo docente en estos momentos se desempeña como coordinadora de la básica
primaria, es licenciada en educación religiosa. Manifiesta que “su trabajo es orientar y
coordinar el trabajo de los docentes de la primaria, por ser religiosa trabajo en el equipo
de pastoral”.
66
Tabla 4. Análisis de las percepciones sobre las prácticas de aula de los estudiantes con
Categoría: Percepciones Sobre La Discapacidad Física

Subcategoría: Percepciones de los estudiantes, docente de EF, directivo docente, madre
de familia
Ítem Básico ¿Se tiene en cuenta y se atiende de manera inclusiva a los estudiantes que
presentan alguna discapacidad física o motriz para la organización de los
planes curriculares de EF?
Voces de los participantes Análisis interpretativo.

Estudiante 1.
¿Consideras que tu profesor de EF sabe cómo
atender el caso de un estudiante, por ejemplo, en el
La estudiante 1 afirma que su profesor de EF sí sabe
caso tuyo, con alguna discapacidad física que se le
atenderla de acuerdo a su discapacidad, siente que el
presente en clase? “Si sabe atenderme, porque en
estar con ella en diferentes momentos de la clase
caso de que yo necesite algo, él me dice mi nombre,
apoyándola para que realice los ejercicios son una
yo te ayudo o me dice que, si yo necesito apoyo de
muestra de que en su clase ella es tenida en cuenta,
algo, me explica, me dice si tú no puedes hacer esto
no se siente sobreprotegida.
así, hazlo de esta manera. El profesor me trata
normal, él está pendiente de mí, pero no me siento
sobreprotegida”.
Estudiante 2.
¿Consideras que tu profesor de EF sabe cómo
atender el caso de un estudiante, por ejemplo, en el
caso tuyo, con alguna discapacidad física que se le El estudiante 2, considera que su profesor sabe cómo
presente en clase? “Él siempre ha estado manejar un caso de discapacidad en clases de EF, ya
pendiente, pero como yo le digo, yo le pongo mi que escucha las disposiciones de él como estudiante
disposición y un día sí hablé con el profe, que no le y sabe diferenciar entre las posibilidades y
parara bolas, que cualquier deporte o actividad yo limitaciones que pueda tener en frente a la
la voy a hacer, en caso tal de que no lo pueda hacer realización de los ejercicios planteados.
me dirijo a él le digo que no lo puedo hacer y él me
ha dicho que entiende eso. Pero siempre mi
disposición ha sido hacer los ejercicios”.
Voz del docente EF El docente de EF afirma que para la preparación de
Al momento de organizar y planear sus clases, sus clases siempre se tiene en cuenta todos los
¿tiene en cuenta a los estudiantes que presentan estudiantes incluyendo a los que presentan alguna
alguna discapacidad física o motriz? Si ¿Podrías discapacidad, no son clases tradicionales y que éstas
decirme de qué manera? “El juego siempre es muy van encaminadas al respeto por el otro, que se abran
incluyente, no discrimina si alguien tiene una espacios de esparcimiento y de colaboración entre
discapacidad o no la tiene, también si la los estudiantes, se apoya de los juegos para que la
discapacidad no es física, trato siempre de adaptar clase sea incluyente y que todos participen. Trata de
las actividades para que todos los niños participen. que los alumnos se cuiden los unos con los otros,
La clase siempre tiene que ser siempre incluyente, que, sí existen discapacidades en sus compañeros,
teniendo en cuenta no solo a los niños con estas no sean tratadas como limitantes para ellos,
discapacidad, porque si la clase de EF no la todo lo contrario, que sirvan de trampolín para que
67
sabemos controlar como profes puede generar puedan ser incluidos en el desarrollo de ellas sin
ambientes donde se haga bullying contra el otro, ningún problema.
por eso hay que ser muy cuidadoso, por eso yo
siempre hago los juegos pensando en todos esos
factores que te acabo de decir, obviamente en el
caso de los niños con discapacidad uno trata de
intervenir un poco más tratando de que sus
compañerito entiendan y sean conscientes de que
la discapacidad que puedan presentar sus
compañeros y le ayuden, tratar de inmiscuirlos en
la clase”.
Voz de la directivo docente EF.
¿Considera que la clase de EF es inclusiva? “Así
es”. Como lo ve, como lo evidencia desde ese rol
de coordinadora. “Siento que realmente que es una
ganancia bastante grande, como coordinadora me Desde la organización curricular y el seguimiento
he dado la tarea de sentarme con los docentes de que la coordinadora realiza hacia el trabajo del
EF y de hacer un trabajo mancomunado con todas docente de EF, se puede afirmar que lo que la IE
las áreas de cómo vamos a incluir a todos estos ejecuta no es un trabajo aislado, la planeación y
niños que de una u otra manera tienen una forma realización de las clases de EF no son una rueda
diferente de hacer su EF, entonces es una cosa que suelta que va más allá de la aplicación de una serie
es muy interesante que y que realmente debemos de ejercicios prácticos sin una supervisión, tienen un
tenerla en cuenta y trabajarlo y direccionarlo para objetivo común en pro de hacer cosas que faciliten
que todos veamos que no es una cosa diferente, que la convivencia entre los alumnos dentro de las
dentro de la normalidad que supuestamente tienen clases.
otros se puede trabajar de igual manera con todos,
siente uno que los niños pueden llegar a quererse y
trabajar por el otro, a proteger al que de pronto no
tiene la posibilidad de protegerse solo”.
Voz de la madre del estudiante con discapacidad
física.
MDF La aceptación de las limitaciones de la estudiante 1,
¿Cree que a su hijo(a) lo tienen en cuenta a la hora hacen evidenciar a la MDF que su hija es tenida en
de realizar las clases de EF? “Si, a ella la tiene en cuenta por el docente de EF para la organización de
cuenta, porque el profe decía que por su sus clases, esto en base a las conversaciones tenidas
discapacidad lo hace hasta donde ella pueda, ella con él en espacios de atención a padres de familia.
se esmera hasta donde ella pueda por su
discapacidad”.
Recopilando la información expuesta por los entrevistados, se puede evidenciar un
pensamiento en común, de manera positiva la aceptación de las prácticas de aula por parte
de todos los sujetos de la investigación; la aplicación de estrategias por parte del docente de
EF hace que su labor dentro de las clases sea muy agradable para los estudiantes con
discapacidad física, de allí, la efectividad de que sus actividades sean valoradas por la
68
madre de familia y por la coordinadora de la IE, ya que exigen a los estudiantes hasta donde
las limitaciones de sus cuerpos puedan realizar las actividades, no de manera aislada, sino,
involucrándose en el mismo entorno de sus compañeros; dicho en palabras de Dussan
(2010).
“Si se analiza el término inclusión desde la perspectiva educativa, es hacer efectivo
para todos el derecho a la educación, contemplando la igualdad de oportunidades, la
eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación en el contexto físico y
social” (p. 81).
Lo anterior, puede ser visto desde un entorno inclusivo como el reconocimiento de
los estudiantes en la IE sin importar sus condiciones personales, sus discapacidades,
centrándose más en sus puntos fuertes al momento de participar en las clases de EF.
Tabla 5. Análisis de las percepciones sobre la participación en clases de los estudiantes
con discapacidad física.
Categoría: Percepciones Sobre La Discapacidad Física

Subcategoría: Percepciones de los estudiantes, docente de EF, directivo docente,
madre de familia
¿Cómo participan los estudiantes con discapacidad física a la hora de
Ítem Básico
realizar las clases de EF?

Estudiante 1. Su participación en el desarrollo de las clases
Cuéntame, ¿Cómo es tu participación en las clases expresa que más que una contribución práctica ella
de EF? “Yo creo que mi participación es hablando, aporta más en la solución de inquietudes que se
el profe hace una pregunta yo respondo, y si yo generan en el lugar donde se hace EF, lo que da un
puedo hacer un ejercicio yo lo hago y lo muestro, ejemplo de que tanto puede ser considerada
si no, no participo”; “Mis compañeros me tratan inclusiva la intervención de esta estudiante al
súper bien y si hay que hacer alguna cosa me momento de ser indagada en la práctica. Se
ayudan, a pesar de todo me ayudan y yo creo que evidencia que hay mucha colaboración por parte de
lo hacen sinceramente” sus compañeros, y que lo que percibe ella es que esta
ayuda no se genera por lástima, sino que es una
colaboración real y sincera por parte de sus
compañeros.
Estudiante 2. El estudiante 2 muestra ser muy pasivo frente a su
69
Cuéntame, ¿Cómo es tu participación en las clases participación en clases de EF, no toma la iniciativa
de EF? “Mi participación en clase siempre ha sido y se limita más bien a esperar cuando le toque su
así como relajado, espero mi turno, a veces turno en las tareas asignadas. Se nota la aceptación
participo a veces no, si me preguntan participo, que tiene entre sus compañeros, y la facilidad de
sino me quedo callado. Siempre he sido relajado, desenvolverse en los espacios creados para la
mi participación es cómo regular, a veces sí, a interacción con el otro.
veces no”. “Con mis compañeros siempre me ha
gustado jugar con ellos. Jugamos eso de hacer
desorden, a jugar fútbol. Yo juego en todas las
posiciones del futbol, arquero, defensa, delantero,
de todo lo que se dé. A mí siempre me escoge el
grupito, ya ese está armado. Además, practico el
atletismo, en carreras, en 100 metros”.
Voz del docente EF
Está de acuerdo o en desacuerdo con los siguientes
enunciados:
Las necesidades de los estudiantes con
discapacidad física pueden ser mejor atendidas en
clases especiales separadas
De acuerdo ______
Desacuerdo __X__
“Porque esa educación personalizada entre
comillas no es tan así, es que el estudiante vaya La participación de los estudiantes con discapacidad
construyendo su propio saber, y eso cómo se logra, en voz del docente de EF, resulta ser un tema de
no sacando al niño del lado de sus compañeros, eso creencias acerca de cómo se aprende, de acuerdo a
anímicamente hay un bajón muy grande en los lo planteado en las preguntas que se le hicieron,
niños, ellos se sienten apartados. Por eso no estoy parte de la premisa de que todos los estudiantes con
de acuerdo”. y sin discapacidad deben trabajar juntos, no debe
El estar en una clase normal estimula el desarrollo hacerse un trabajo aislado con uno o con otros, se
académico de un estudiante con discapacidad evidencia su creer de que el conocimiento es
física. universal y que todos deben participar en su
De acuerdo __X__ consecución, que al apartar a un estudiante su ánimo
Desacuerdo ______ decae. Afirma que la clase de EF no ha sido
“Porque creo que en los colegios las clases de EF aprovechada como debe ser en las IE, las
no las han sabido aprovechar, porque la clase de posibilidades de que un estudiante explote todas sus
EF ayuda muchísimo, el estudiante desarrolla capacidades pueden darse por medio de esta clase.
muchísimo más sus capacidades en esta clase”. Entiende la necesidad de interactuar con estudiantes
Es difícil trabajar las clases de EF con estudiantes que presenten discapacidades, que se genera mucho
que tienen alguna discapacidad física. más amor por lo que se hace cuando se dedica el
De acuerdo ______ tiempo y las ganas de que los alumnos salgan
Desacuerdo __X__ adelante, expresen sus emociones, compartan y
“Porque nada es difícil cuando todo lo haces con disfruten de una clase diferente.
amor, con cariño, en las clases me gusta que haya
un niño entre comillas diferente, porque veo como
yo desde mi clase ese niño tenga un mayor
desarrollo de su autoestima, que esté activo, que
participe. Ojalá siempre en mis clases encontrara
niños así, porque eso ayuda que los otros se
concienticen que somos diferentes, eso ha ayudado
que disminuya el bullying en las clases, deja de ser
una clase normal, interviene las emociones que son
70
importantes para el desarrollo integral de los

niños”.
Voz de la directivo docente EF.
¿Las necesidades de los estudiantes con
discapacidad física pueden ser mejor atendidas en
clases especiales separadas? “Yo pienso que no
tienen que ser separadas, porque estaríamos El trabajo que la coordinadora ve en las clases de EF
diciendo lo que no es, el objetivo es incluir y si lo va hacia la inclusión de estudiantes sin distinción
hacemos estaríamos excluyendo”. ¿El estar en una alguna, todos deben trabajar de igual manera,
clase normal estimula el desarrollo académico de conservando y respetando las individualidades de
un estudiante con discapacidad física? “Por cada quien, aumentando la autoestima y el
supuesto que sí, estoy convencida de eso, porque sentimiento de que todos son capaces de hacer las
siento que los niños pueden sentir que tienen las cosas bien. Enaltece el compromiso del docente de
mismas capacidades que el otro”. ¿Cree que EF al trabajar con estudiantes que presentan alguna
trabajar las clases de EF con estudiantes que tienen discapacidad física, puesto que considera que el
alguna discapacidad física puede tener alguna grado de exigencia es mayor que al tratar con
dificultad? “Yo pienso que sí, porque a veces como estudiantes que no presentan ninguna discapacidad,
humanos buscamos lo más fácil, y si tenemos un el compromiso de hacer la cosas mejor genera que
estudiante con discapacidad física genera el trabajo que se planee tenga más elementos que
exigencias más grandes, un compromiso mayor, ayuden a la consecución de los objetivos planteados
entonces para algunos sí creo que le genere más en cada clase.
trabajo, otros niños dirán que los atrasa, cuando
llegamos a entender y comprender, lo que significa
eso para el niño tendríamos que cambiar la
percepción de eso”.
física.
MDF.
Después de realizar EF en el colegio, ¿usted dialoga
con su hija sobre su participación en la clase? “Si De acuerdo con lo relatado por la MDF, su hija
lo hago, yo le pregunto a ella como le fue, porque participa hasta donde las limitaciones por su
siento que ella piensa que ella no puede hacer las discapacidad lo permita, es un diálogo que tienen
cosas como los otros niños, es hasta donde ella después de una jornada escolar donde en su horario
pueda, igual no le van a decir nada”. ¿Hay hay clases de EF, la estudiante 1 le comenta cómo
comentarios? “Cuando hay clases de EF, ella fue su participación y quienes la ayudaron, como fue
habla que los profe los pone a trabajar a todos, el comportamiento del docente de EF y de sus
para que los compañeros sientan como es la compañeros, además de cómo se desempeños en los
discapacidad de ella. Mencione algunos. Por trabajos propuestos.
ejemplo, ella me dice… mami el profe hoy, y me
menciona a cualquier compañerito, porque dice
que ellos también tienen que ayudarme y no
siempre las mismas”.
La Educación Física es un contexto apropiado para desarrollar la inclusión de
estudiantes con discapacidad física en cualquiera de sus niveles académicos (básica
primaria o secundaria), ya que es un área que aporta al desarrollo de capacidades tanto
físicas como sociales. La participación de estudiantes con discapacidad física, desde el

71
punto de vista de los involucrados en la investigación, no siempre se da de manera
espontánea y libre, resulta ser más un aporte desde lo que cada uno puede dar, desde lo que
su cuerpo permita, más no se refleja en un impulso por querer demostrar el potencial de
cada quien. Si bien las estrategias del docente de EF de que todos los estudiantes realicen
las actividades planeadas de su clase juntos no es un aspecto menor para la inclusión
educativa, la participación de los estudiantes con discapacidad física se demuestra con sus
afirmaciones que resulta ser más influenciada por la aceptación que tienen sus compañeros
de clases que por la misma motivación del docente. La EF logra resaltar el potencial de
cada estudiante, visto de esta manera, la participación de los involucrados en esta
investigación genera de manera intermitente que este potencial no sea expuesto en su
máxima expresión, sino, que tiende a ser un participación por llamarlo de alguna manera
minoritaria frente a lo que cada uno de ellos puede aportar. “El alumnado con discapacidad
realiza una actividad física significativamente menor que sus compañeros en la clase de
EF” (Abdi, 2017, como se citó en García et al., 2021, p. 8). Da cuenta de lo anteriormente
mencionado.
Tabla 6. Análisis de las percepciones sobre la inclusión/exclusión de los estudiantes con
Categoría: Prácticas de aula

Indicador: Percepciones de los estudiantes, docente de EF, directivo docente, madre
de familia
Ítem Básico ¿Cuáles son las características de las prácticas de aula que posibilitan la
inclusión de estudiantes con discapacidad motriz en la clase de EF?

Estudiante 1. Para ella los términos inclusión/exclusión parten de
¿Sabes a que se refieren los términos inclusión y la premisa de la discapacidad, no son términos
exclusión? “Lo que yo entiendo por inclusión es relacionados con una definición dada por algún
por ejemplo cuando una persona no puede hacer autor, todo lo contrario, son concepciones iniciada a
72
algo y como esa persona no lo puede hacer lo través del diario vivir, lo que genera que desde la
incluyen y lo hacen participar en lo que los demás misma cátedra pueda que se mencione por medio de
están haciendo. Exclusión es excluir a alguien ejemplos, más no sea tratada desde una premisa
porque no pueda caminar, porque no tenga las establecida para apoyar los procesos de inclusión en
mismas posibilidades que los demás”; “Nunca me el aula.
he sentido excluida”
Estudiante 2. El desconocimiento de los términos
¿Sabes a que se refieren los términos inclusión y Inclusión/Exclusión en el estudiante 2 pueden llevar
exclusión? “Casi no sé qué es la palabra inclusión, a que éste relacione su significado con aspectos
pero podría decir que es como cuando hay un puntuales al sentimiento de la compasión hacia las
proceso aparte a una persona con discapacidad, otras personas, por ver que en alguna situación en
por decirlo así, es un proceso diferente a los demás particular las otras personas deben ayudar a alguien
por ser discapacitado, pero siempre intentan en condición de discapacidad para que pueda
evaluarlo igual, pero hay un momento que le tiran realizar las cosas como si en ese sentido no fuese
como a ayudarle. Exclusión es como poniendo un capaz de hacerlo. La madurez con la que este
ejemplo, en un examen, usted está excluido porque estudiante afrontó situaciones de exclusión con sus
tiene buena nota y en la discapacidad es cómo compañeros refleja de cierta manera, como ha
sacarlo porque creen que no puede hacer bien el desafiado situaciones adversas a la de llevar una
deporte”. “Con mis compañeros, en ocasiones sí vida sin limitantes, a colocar sus discapacidad física
me han excluido, si lo he visto, pero ajá no se puede no como un obstáculo, sino, como una oportunidad
decir nada, se puede decir que… pienso que eso es de llevar las cosas de la mejor manera en su vida.
niñez, que hacen las cosas sin pensar, sino que lo
hacen, ellos son más jóvenes que uno, uno que tiene
la mente más desarrollada, uno no da cuenta a
eso”.
Voz del docente EF Para el docente de EF el llevar procesos con
¿Cómo tiene en cuenta la participación de los estudiantes desde los grados inferiores hasta el
estudiantes con discapacidad física a la hora de bachillerato ha sido fundamental tanto para
realizar las clases de EF? “Por ejemplo con conocerlos y para interpretar qué y cómo debe
Estudiante 2 desde cuarto de primaria hasta once incluir nuevas formas de realizar su trabajo con
trabajé con él. Era una cosa diferente, en voleibol ellos, las adaptaciones que se dan de acuerdo a las
con su “mochito” (amputado de la muñeca), hacía necesidades de cada uno de los involucrados en esta
un voleo que nadie lo hacía, era espectacular. Él investigación dan fe de ello, desde la timidez con
tenía una discapacidad física, pero físicamente tú que al inicio afrontaban su práctica hasta verlos
veías que no tenía ningún problema, en las clases sueltos en su clase, desde ser apoyados por otros
normal. Su problema era la timidez de participar, alumnos para realizar ejercicios, las adaptaciones a
sentía que porque era “mocho” no podía trabajar los materiales didácticos, así como también
como los demás, la cuestión era que en mis clases desenvolverse igual que sus pares sin ningún tipo de
no había que modificarle nada, todos los ejercicios trabajo diferenciado.
eran iguales a los demás”; ¿Desarrolla alguna
actividad diferenciada en el momento de la clase de
EF con los estudiantes con discapacidad física?
“No, solo que si ellos necesitan ayuda se les da, ya
sea por mi parte o coloco algún compañero para
que le ayude, eso en el caso de Estudiante 1, no en
el de Estudiante 2 porque él trabaja igual a los
demás”.
Voz del directivo docente EF. La coordinadora a través del seguimiento que realiza
¿Cree que los docentes de EF tienen en cuenta la ha evidenciado a través de la práctica que el docente
participación de los estudiantes con discapacidad de EF tiene en cuenta a los estudiantes con
física a la hora de realizar sus clases? “Si, bastante. discapacidad física al realizar sus clases; considera
73
Estos últimos 2 años ha sido bastante evidente”. que es un trabajo que se ha mejorado en el transcurso
¿De qué forma? “Mira que si en la práctica se ha de los últimos años, puesto que anteriormente no se
visto. Falta que algunos se metan en el cuento, pero hacía.
en la práctica como te digo, realmente el año
pasado no fue tan evidente porque no los teníamos
aquí presentes, pero en los otros años si, en sus
organizaciones, en sus trabajos si tienen muy
presentes a esos niños”.
Voz de la madre del estudiante con discapacidad La clase de EF puede llegar a ser excluyente cuando
física. el docente de EF coloca a jugar deportes como por
MDF. ejemplo fútbol a sus compañeros(as) de clase, al
¿Cómo son las clases de EF según la interpretación saber que su hija no puede participar en éstos siente
que su hija le da? “Por lo que ella alcanza a hacer, que ella puede hacer otras cosas, pero en su relato
ella me dice que está bien, pero por ejemplo cuando manifiesta que la estudiante 1 realiza juegos
me dice que juegan futbol, sabes que yo no puedo tradicionales y sorpresa para la MDF, que su hija
jugar futbol, yo me pongo hacer barra y siento que relata cómo es que ella puede entrar en esos juegos
se siente excluida”. ¿Considera de alguna manera sin importar que esta se encuentre en una silla de
que su hija es excluida de las clases de EF, según lo ruedas por medio de la ayuda de sus compañeros(as)
que le relata? “Cuando hay ejercicios o deportes en de salón.
conjunto siento que ella se siente excluida, porque
no lo puede hacer. Pero también me dice que hay
actividades que, si las hace en conjunto, por
ejemplo, ella juega al escondí’o en el recreo y yo le
pregunto ¿cómo juega ella el escondí’o? y ella le
empieza a decir, ella en el descanso sale en su silla
de ruedas y la utiliza por ejemplo en ese juego que
yo pensaba que se ponía a verlo, ella entra allí, en
algunas cosas se siente excluida y en otras no, por
ejemplo que ella quiera jugar futbol y no lo pueda
hacer como las otras niñas.
Las clases de EF deben considerarse un espacio ideal para la participación de los
estudiantes con y sin discapacidad física, las limitaciones que algún estudiante posea no
puede ser un punto de partida para excluir a alguien porque no pueda o tenga dificultades
para realizar algo. Ya lo dice la ONU (2006) en el documento emanado de la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en su artículo 24 sobre educación,
“desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con
discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas” (p. 19). De allí debe partir la
premisa sobre qué es educar para la inclusión en las aulas de clase, no puede quedarse en el
papel la forma de cómo los actores de la educación ven los términos inclusión/exclusión,
74
así también, el papel que tiene la escuela desde que los niños entran a los planteles
educativos a iniciar sus estudios, estos temas deben ser fundamentales para crear en los
estudiantes bases sólidas para afrontar la inclusión en las aulas de clases. Aunque la
intención del docente de realizar actividades incluyentes para todos es positiva, cabe
resaltar que se queda corto, y visto desde lo que los estudiantes con discapacidad afrontan
en sus clases, no siempre logran ese objetivo, lo que invita en este aspecto a hacer un
trabajo mucho más amplio para que los estudiantes sin discapacidad vivencien de manera
personal que pueden sentir sus compañeros al sentirse excluidos, y que los estudiantes con
discapacidad física puedan ser más participativos en ellas, de tal forma que se llegue a
posicionar las clases de EF inclusivas en la IE. Como lo hace notar Ocete et al. (2015).
“Una de las claves para facilitar la concienciación de la situación de las personas con
discapacidad en el ámbito educativo es promover actividades en las que las personas sin
discapacidad experimenten y aprendan sobre la discapacidad” (p. 140).
Tabla 7. Análisis de las percepciones sobre la EF – Praxiología Motriz de los estudiantes
Categoría: Prácticas de Aula

Indicador: Percepciones de los estudiantes, docente de EF, directivo docente, madre
de familia
Ítem Básico ¿Cuáles son las facilidades o dificultades detectadas al trabajar las clases
de EF con estudiantes que tienen discapacidad física?

Estudiante 1. Luego de estas preguntas, la estudiante 1 se
¿Qué haces en la clase de EF? “En las clases de EF, despojó de esas respuestas cerradas y expresó con
algunas actividades las cuales yo puedo hacer mucha motivación su agrado por lo que hacía en
participo, hay unas que por mi discapacidad no la clase de EF, como a pesar de sus limitaciones,
puedo, esas no participo, pero en la mayoría de las ella puede desenvolverse en las clases, siempre y
actividades que realiza el profe, me incluye a mí para cuando las limitaciones por su discapacidad lo
que como todos los demás alumnos yo pueda permitan. Se pudo comprobar que tanto puede
75
participar, este, ahora que estoy practicando boccia influir de manera positiva en su estado de ánimo,
en algunas clases practico mientras otros hacen lo participar en juegos con sus compañeros, es darse
que yo no puedo hacer, yo estoy practicando boccia”; cuenta de que éstos (juegos) pueden llegar a ser
“Juego con todos mis compañeros y ellos tratan de herramienta de inclusión en la clase de EF,
buscar la manera en que yo entre en ese juego. Por apartándose de los ejercicios y las clases
ejemplo, a veces jugamos al escondí’o y me dicen tradicionales que son planeadas desde los
vamos a jugar y yo puedo entrar en ese juego. Cuando currículos escolares.
me toca contar yo tengo una persona que me lleva, un
compañero, cuando tengo que buscarlo lo hacemos
entre 2.
Estudiante 2. La aceptación hacia las actividades propuestas
¿Qué haces en la clase de EF? “Pues se hace lo que el por el docente en las clases de EF, refleja que tan
profesor diga, las indicaciones que él nos da. Las significativo es este espacio en la vida académica
clases son chéveres, la verdad que cada deporte me del estudiante 2. No hay límites de su
gusta hacerlo, no me importa la discapacidad, discapacidad a la hora de participar, puesto que
siempre me gusta hacer, siempre lo intentado hacer, y su disposición para hacer las cosas siempre es de
el deporte que haga no me hace sentir ni menos ni manera positiva, no ve obstáculos para mostrar su
más, siempre logro hacer las cosas porque pongo de potencial en los deportes que se practiquen en las
mi parte y pienso que ninguna discapacidad hace que clases, siente que es un espacio para darle valor a
uno no pueda hacer las cosas”. las limitaciones de su cuerpo.
Voz del docente EF
En una clase, ¿Cómo actúa en el aula frente a un
estudiante que requiere necesidades específicas? Si
puede hablarme de un ejemplo en determinado. “Yo he
tenido la oportunidad de trabajar en primaria y en
bachillerato. El juego es una ayuda fundamental no
solo en la clase de EF sino que también puede ayudar
en otras clases como la de matemáticas, español,
sociales, las clases en primaria siempre hay que
tenerla activa y tenía un niño que tenía una El juego como herramienta didáctica en la clase
discapacidad y no quería entrar a las clases y poco a de EF que el docente ha utilizado, ha sido pieza
poco fue haciéndolo a través de los juegos, después en fundamental para llegar a que los estudiantes con
los descansos y la profesora me decía “ahora ese niño discapacidad física puedan realizar los trabajos
quien lo agarra”. Y también con la Estudiante 1, con propuestos en sus clases, de igual manera se
ella fue una experiencia muy bonita, porque con ella evidencia que todo lo que hace con estos
tuve la oportunidad de darle clases antes de su estudiantes, está encaminado a que el trabajo
enfermedad. Ella era una niña normal, en grado cooperativo y colaborativo fortalezca lo que se
segundo ella tuvo ese problema y volvió después de implementa en su práctica docente, siendo una
dos años a grado tercero, y desde allí he sido su fortaleza para él y para sus estudiantes. Además,
profesor, y cuando ella volvió con muchas todas estas herramientas son implementadas
recomendaciones, que no podía hacer esto y lo otro, gracias a los PIAR, según lo indicado por el
porque cuidado se fractura, siempre tratando de docente en todas sus planeaciones.
meterla y ella con ese miedo, se agregó el trabajo de
sicología. Luego me inventé un caminador con puros
tubos de PVC y les colocamos unas llanticas abajo
para que saliera a sus descansos, pero desde rectoría
con ese miedo de que se fuera a caer esa niña, pues
dejamos eso quieto, entonces comenzó a utilizarlo
solo en mis clases, entonces si trabajamos atletismo
ella hacia salidas con su caminador, igual era con
voleibol se le adaptaba una vejiga con los balones
76
viejos, pero nunca una actividad diferente, se le

modificaban, pero no diferentes a otros niños. Luego
apareció lo de Boccia y yo le propuse y le mostraba
videos y ella dijo que si, entonces aprovechaba la
clase para que ella entrenara. Entonces se volvió una
locura porque todos los niños querían ayudarle a
Estudiante 1”. • ¿Conoce los Planes
Individuales de Ajuste Razonable (PIAR)? Sí, claro.
Lo que nos pide el Ministerio es que se incluyeran que
se integraran. Tratar desde la EF que todos estén
haciendo lo mismo, claro con sus modificaciones, eso
es lo que nos piden los PIAR, no solo es el currículo,
también son los espacios, el contexto en el que se
trabaja. ¿Sabe para qué son y cuál es su finalidad?
Hacer que el estudiante se sienta en el contexto
indicado, dentro de la clase ¿En la clase de EF son
usados para su organización? Siempre son usados
para mis planeaciones.
Voz del directivo docente EF.
¿El docente de EF tiene en cuenta los PIAR (Planes
Individuales de Ajuste Razonable) para la
La coordinadora a través del seguimiento a las
planeación/ejecución de los contenidos de sus clases
planeaciones de cada clase, evidencia que los
acorde a las necesidades de los estudiantes? ¿Los
PIAR estén incluidos de tal manera que puedan
conoce? ¿Cómo lo evidencia? “Si claro, eso se tiene
ser usados de manera correcta acorde a lo que la
en cuenta, de hecho, cada vez que se hace la
IE quiere con ellos, además de que son de
planeación se revisa que haya realmente la
conocimiento de los docentes y directivos
diferenciación de las actividades de los niños que no
docentes por medio de una plataforma donde
puedan entrar a la cancha que lo hagan de otra
pueden encontrarse.
manera, entonces sí se evidencia. Todos conocemos
los PIAR porque tenemos una plataforma donde están
socializados”.
física.
MDF.
Podría decirme qué sabe sobre las clases de EF de su Al interpretar lo que la MDF manifiesta sobre las
hija. “El profe de EF la pone hacer clase con los preguntas realizadas, se puede identificar que,
demás niños sabiendo que ella va a hacer lo que ella para ella, el docente de EF no tiene dificultades
puede, por decir, si ella medio puede digamos para trabajar con su hija, ya que solo se basa en
caminar dos pedacitos agarradita de sus compañeros, lo que la estudiante 1 pueda hacer en la clase está
ella lo hace. Lo que ella puede hacer”. ¿Cree que las bien, lo que su cuerpo permita realizar de acuerdo
clases de EF están bien direccionadas para que su hija a los ejercicios propuestos por el profesor.
las realice? “Yo pienso que si porque ella la ponen
hacer hasta donde ella pueda, hasta donde ella
alcance, la ponen hacer hasta donde ella pueda”.
“La inclusión educativa orienta a todos los alumnos en un único sistema escolar,
proporcionando un currículo apropiado a sus intereses y necesidades, brindando los

77
soportes para los estudiantes y profesores” (Dussan, 2011, p. 144). Las clases de EF se
evidencia que están bien direccionadas desde el punto de vista emotivo, se planean y se
ajustan de acuerdo a las necesidades y exigencias de la IE, lo que permite que cada tema a
ejecutar es previamente revisado desde la coordinación del colegio, lo que ayuda a que
pueda ser evaluada desde antes de su realización en el campo; la empatía y la confianza que
hay entre los estudiantes con discapacidad y el docente de EF ayudan a que la participación
de los primeros se acomode a las exigencias de las actividades a realizar, lo que es bien
visto por parte de la madre de uno de ellos; destacable lo manifestado por los involucrados
en la investigación, lo que ayuda a afirmar que el estado anímico puede ser considerado un
factor importante al momento de realizar actividades inclusivas en las clases de EF. Ya lo
menciona la UNESCO (2015). “Los profesores son un elemento clave en el entorno de
aprendizaje de un niño y se ha demostrado que la formación de docentes resulta eficaz a la
hora de fomentar el compromiso de inclusión” (p. 36).
4.1.1 Discusión del análisis de las entrevistas semiestructuradas.
Las entrevistas realizadas a los estudiantes con discapacidad física, docente de EF,
madre de familia y coordinadora de la IE, dan cuenta de las potencialidades de la clase de
EF como un espacio propicio para el impulso de clases inclusivas en una IE oficial de
Montería; además, se debe hacer un reconocimiento del aspecto pedagógico el cual incide
fuertemente en la calidad de las situaciones que poseen los estudiantes para alcanzar sus
aprendizajes. Justamente, vale destacar las estrategias que utiliza en sus clases el docente de
EF, estrategias que posibilitan ampliamente la generación de ambientes atractivos de
trabajo para los estudiantes con discapacidad física que ayudan de manera positiva la
78
participación en sus clases, y que es bien visto por su coordinadora y por la madre de uno
de los alumnos.
Otro aspecto para destacar es de mejorar los ambientes inclusivos en las clases de EF,
por medio de la sensibilización y aceptación por parte de los estudiantes sin discapacidad a
sus compañeros, aunque no es recurrente (de acuerdo con las voces de la madre y el
docente), sí se pueden ir erradicando conductas excluyentes que afectan las relaciones entre
ellos en las clases. De este modo, la implementación de otras estrategias en la clase de EF
es una oportunidad para estimular la interacción y el reconocimiento del otro. Igualmente,
fortalecer las estrategias usadas en las clases (el juego y el deporte formativo) que sirvan
como herramientas para fortalecer los lazos de compañerismo y amistad entre los
estudiantes con y sin discapacidad física. Los ajustes curriculares y la implementación de
los PIAR juegan un papel fundamental en el desarrollo de actividades creadas para los
estudiantes con discapacidad física, pero esto no puede ser de obligatorio cumplimiento, ya
que al pasar de lo dispuesto en el papel a la práctica, es fácil entender que al realizar
actividades diferentes a las de otros estudiantes, puede llegar a ser contraproducente al
momento de interactuar con los demás compañeros de la IE oficial de Montería donde se
realizó la investigación; lo que sí se puede hacer y se evidencia en los análisis hechos a las
entrevistas, es que entre más participación tienen los estudiantes con discapacidad física en
las clases de EF, más aceptación tienen de sus limitaciones y por ende de sus
discapacidades, lo que ayuda a la aprobación de la situación que padecen.

79
4.2 Análisis interpretativo de la revisión documental.
De acuerdo con los objetivos generales y a los indicadores de la categoría B
(discapacidad física), además, teniendo en cuenta los elementos que condicionan las
prácticas de aula, los documentos que se tomaron como referencia, para identificar cómo
son las percepciones sobre la discapacidad física en las clases de educación física fueron el
Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el plan de estudio de educación física. Se realizó
análisis de la revisión documental, dada la importancia para conocer aspectos
organizacionales en la estructura institucional, de acuerdo al contexto, las normas y leyes
que regulan los procesos educativos y dentro de éstos, las prácticas educativas en las clases
de educación física. Por lo anterior, a través de la descripción de la estructura de cada
documento, se hizo un análisis explicativo. Algunos de los documentos contienen citas que
fueron tomadas textualmente del documento original.
4.2.1 Proyecto Educativo Institucional (PEI): De acuerdo con el artículo 14 del decreto
1860 de 1994, se referencia que:
Toda institución educativa debe elaborar y poner en práctica con la participación de la
comunidad educativa, un proyecto educativo institucional que exprese la forma como
se ha decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la ley, teniendo en
cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio (p. 10).
La IE cuenta con un PEI que, en su primera parte, presenta quienes son como
Institución y el contexto donde se encuentra ubicado. Luego hace introducción a su
estructura a través de una matriz DOFA (Debilidades, Oportunidades, Fortalezas y
Amenazas) donde se evidencian de manera clara y concisa una identidad, ya que da
respuesta a interrogantes como: ¿quiénes son?, ¿qué hacen?, ¿por qué y para qué lo hacen?,
80
preguntas que permiten justificar su misión, visión y los valores propios de la IE, que
ayudan a poner en práctica su tarea pedagógica, estableciendo objetivos estratégicos claros
y precisos con vigencia 2014 - 2020. Tiene una propuesta pedagógica definida, donde dan a
conocer los procesos de enseñanza-aprendizaje en la Institución Educativa, al igual que las
acciones pedagógicas mencionadas en el currículo y en su desarrollo. Su modelo
pedagógico está definido a partir del Desarrollo Integral, Social Y Cognitivo, por lo que
“como se ve resalta la interacción teórico-práctica y la comunicación de alumnos y
docentes para el logro de resultados productivos y materiales que inciden en la solución de
problemas reales del ser humano en su integración con el contexto” (PEI, 2014, p. 90); y lo
podemos evidenciar a través de la siguiente gráfica:
Gráfica 2. Modelo Pedagógico de la IE Oficial de Montería donde se realizó la

investigación.
Fuente: PEI- IE Oficial de Montería, 2014, p. 90.

81
Sus contenidos curriculares están estructurados para que en estos se pueden emplear
técnicas que permitan a los estudiantes solucionar problemas de la vida cotidiana, puesto
que direccionan sus contenidos “en crear un proceso mental a fin de lograr la solución de
problemas” (PEI- IE Oficial de Montería, 2014, p. 101).
4.2.1.1 Análisis explicativo: El Proyecto Educativo Institucional de la IE Oficial de
Montería, es un documento que se encuentra con una vigencia 2014-2020, el cual, al ser
analizado, da claridad que se encuentra bien estructurado y su contenido así da evidencia,
pero en términos de inclusión, sólo dan precisión a la proyección social y al compromiso
que tienen al aceptar estudiantes de la zona geográfica circundante donde se encuentran
ubicados. Carece de acciones que ayuden a integrar a estudiantes con alguna discapacidad
física o necesidad educativa especial y que en medio de esta “revolución educativa” donde
la inclusión pasó de ser una palabra más en los decretos a una acción determinante en las
estrategias académicas de las instituciones educativas (Planes Individuales de Ajuste
Razonables – PIAR, Diseño Universal de Aprendizajes – DUA, Currículos Flexibles), se
muestre de lo literal en el PEI que la IE tiene acciones concretas para involucrar a esta
población (discapacidad) en el desarrollo y consecución de sus objetivos institucionales.
4.2.2 Plan de Área de Educación Física: entre otros aspectos este documento contiene
una presentación, justificación, el marco legal, el objeto de estudio, los referentes
conceptuales, las mallas curriculares identificando cada grado, período, duración por
semana y sus contenidos temáticos, lo que indica de manera observable que está constituido
de acuerdo con lo propuesto por el Ministerio de Educación Nacional. Al respecto MEN
(2010) afirma que:

82
Tal como lo plantean los lineamientos curriculares del área de Educación Física,
Recreación y Deporte, sus objetivos y fines se orientan a la formación personal y al
desarrollo de procesos educativos, culturales y sociales en los educandos, con el
propósito de enfocarlos en la actualidad al desarrollo de competencias (p. 14).
Tomando como referencia los lineamientos curriculares, y las Orientaciones
Pedagógicas para la Educación Física, Recreación y Deporte, se afirma que en esta área del
conocimiento de debe desarrollar una pedagogía de la inclusión de todas las personas en su
práctica, puesto que ninguna persona puede ser excluida ni marginada al invocar razones de
discapacidad u otra condición, ya que “esta disciplina involucra componentes fundantes de
la naturaleza humana, de modo que el trabajo pedagógico dirigido a cada ser humano en
particular, debe adaptarse a sus necesidades” (MEN, 2010, p.15). Además, el Diseño
Universal de Aprendizaje, se expresa como una propuesta pedagógica donde tengan cabida
todos los estudiantes, en la que permite al docente, crear espacios de participación de todos
los estudiantes sin excluirlos por alguna particularidad en especial. Por lo anterior, el
desarrollo de los contenidos del plan de estudios debe ser flexible teniendo en cuenta cada
caso particular. De acuerdo con la norma el plan de área de EF de la IE Oficial de Montería,
no evidencia dentro de sus contenidos curriculares en cada uno de los períodos académicos,
que se hayan hecho modificaciones (en especial con el decreto 1421 de 2017) para poder
trabajar con estudiantes que presenten alguna discapacidad física en ninguno de los niveles
escolares, en especial en bachillerato donde se encuentran los estudiantes involucrados en
esta investigación, lo que desde el documento genera espacios de prácticas excluyentes en
la clase de EF, ya que se privilegian ciertas condiciones físicas y corporales, sin tener en
cuenta las discapacidades físicas que puedan presentar los estudiantes de la IE.
83
4.2.2.1 Análisis explicativo. El documento analizado evidencia que el plan de área de la IE
contiene las reglamentaciones y normas vigentes para que se dé cumplimiento con las
directrices y parámetros establecidos en las prescripciones legales de la política educativa
de la República de Colombia respecto a: Decreto 1860 de 1994 (Artículo 34. Las áreas del
conocimiento definidas cómo obligatorias y fundamentales,…), Ley 115 de 1994
(Artículo 23º - Áreas obligatorias y fundamentales,…), lineamientos curriculares de
educación física MEN (2000); documento Nº 15, Orientaciones Pedagógicas para la
Educación Física, Recreación y Deporte - MEN (2010), pero, al revisar de manera íntegra
lo que se quiere en tema de inclusión de estudiantes con discapacidad física, deja vacíos
que se evidencian en que no se menciona el tema al respecto por la falta de actualización
permanente del plan de área en los temas de inclusión educativa, ya que al contrastarlos con
los del año anterior a la realización de la investigación, se observa que sólo cambiaron el
año de ejecución del programa, además, de que sus contenidos curriculares son para que
cualquier estudiantes pueda ejecutarlos sin distinción alguna de una necesidad especial, lo
que refleja la inexistencia de una estructura más sólida al momento de involucrar
estudiantes con discapacidades físicas para el desarrollo de las clases de EF en la institución
educativa.
4.3 Discusión de la revisión documental.
En conclusión, de la revisión documental, asumiendo la estructura y teniendo en cuenta
el análisis explicativo de cada documento referenciado, se consiguió establecer la
pertinencia de cada uno de estos, acorde con la normatividad y disposiciones legales de
la política educativa colombiana, todo lo anterior, como parte integral del funcionamiento
institucional, revelando condiciones organizativas que permiten regular todos los procesos
curriculares; de lo anterior, se resalta la existencia de fortalezas en la estructura

84
organizacional, administrativa y directiva de la IE Oficial de Montería (gestión directiva,
gestión académica, gestión administrativa y financiera y gestión de la comunidad). Ahora,
si bien se ha mencionado, se destaca lo que en materia de organización y estructura de los
documentos se refleja, hay que subrayar como un punto crítico, el vacío de conocimiento en
materia de atención a la población con discapacidad física o con necesidades educativas
especiales que la IE pueda atender siempre y cuando sus situaciones de discapacidad le
permitan convivir con los demás estudiantes sin que esto afecte su condición o la de los
demás estudiantes, acorde con los decretos que reglamentan la educación inclusiva sobre la
atención educativa a la población con discapacidad en Colombia. Respecto a esto pienso
que se debe hacer un plan de mejora que incluya la inclusión como aspecto importante en la
reestructuración del nuevo PEI. Ya lo menciona la UNESCO (2015). “Los currículos deben
ser flexibles y adaptables para permitir la inclusión de los alumnos con discapacidad, las
niñas y los alumnos de grupos minoritario” (p. 32), y lo ratifica el decreto 1421 cuando
menciona que un currículo flexible “es aquel que mantiene los mismos objetivos generales
para todos los estudiantes, pero da diferentes oportunidades de acceder a ellos, es decir,
organiza su enseñanza desde la diversidad social, cultural, de estilos de aprendizaje de sus
estudiantes, tratando de dar a todos la oportunidad de aprender y participar” (p. 5), y en ese
sentido, no es solo hacer modificaciones a un documento en términos de procesos, también
debe hacerse en los contenidos.
Ahora bien, esta revisión documental nos brinda también que al momento de organizar
el PEI y los programas curriculares de una IE, debemos inmiscuirnos más en la lectura,
análisis y comprensión de las leyes y decretos que van saliendo acorde a las necesidades
educativas emanadas por el MEN, puesto que puede convertirse en una serie constante de
copias de documentos año tras año, sin que su actualización derive a realizar cambios
85
significativos que puedan ser reflejados en el quehacer docente y en el desempeño de las IE
frente a temas tan importantes como la inclusión educativa personas con discapacidad en
las aulas de clase.

86
5. CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
Para respaldar la inclusión de todos los estudiantes con discapacidad física en las clases
de EF, las IE deben identificar cómo se encuentran sus currículos educativos y la forma
como se enseña, atendiendo a la necesidades y las particularidades de los alumnos, además,
del seguimiento que realizan los directivos docentes a los procesos de enseñanza-
aprendizaje de los docentes de EF, así como también, el papel que cumple la familia en
dicho proceso; cuyo acompañamiento no sólo debe enfocarse al desempeño académico,
sino también a la interacción con los otros estudiantes en su paso por la escuela.
Este trabajo pretendió analizar las percepciones de distintos actores de una comunidad
educativa (estudiantes con discapacidad, docente, directivo docente y madre de familia),
sobre las prácticas pedagógicas que se desarrollan en las clases de educación física en una
Institución Educativa oficial de Montería. A partir de los hallazgos, quedó evidenciado
cómo la clase de EF puede llegar a ser considerada inclusiva en la IE, por medio de las
estrategias usadas por un docente hacia sus alumnos, pero no por la planeación desde los
contenidos curriculares. Como se pudo observar en esta investigación, la clase de EF no
sólo trae beneficios en el bienestar físico, sino que es un espacio que propicia la interacción
de los estudiantes, es una clase creada para la aceptación del otro sin importar sus
discapacidades físicas; con esto en mente, la clase de EF debe ejecutarse más allá de
actividades relacionadas con el bienestar físico y ser concebida como un espacio de
reflexión, de unión, de convivencia, de fraternidad entre todos sus participantes, sin que
existan razones externas que puedan ir en contra de ello.
Ahora bien, la revisión documental permitió identificar en materia normativa que los
documentos analizados están ceñidos y son coherentes con las directrices trazadas desde el
87
Ministerio de Educación Nacional, a partir de las políticas educativas colombianas
(lineamientos curriculares de educación física, documento Nº 15, Orientaciones
Pedagógicas para la Educación Física, Recreación y Deporte, Guía No 34 Guía para el
mejoramiento institucional de la autoevaluación al plan de mejoramiento, entre otros), pero
no en lo concerniente a la educación inclusiva (decreto 1421 de 2017), lo que deriva a que
existe una distancia entre el discurso conceptual, la apropiación del currículo de la
institución y las prácticas inclusivas que se dan en el quehacer pedagógico, lo cual es un
problema para resolver en el área de EF, porque tiene implicaciones en el proceso de
enseñanza - aprendizaje de los estudiantes con discapacidad física.
Finalmente, la historia de la educación para personas con discapacidad ha pasado por
diversos caminos y procesos, y de todos estos procesos, las voces del docente de EF, de la
coordinadora, de la madre de familia y de los dos estudiantes con discapacidad física en la
entrevista semiestructurada y la revisión documental, proporcionaron elementos
fundamentales como la planeación de las clases por parte del docente, la aceptación de las
temáticas propuestas por parte de los dos estudiantes, la postura de la directivo docente
frente al seguimiento de los procesos académicos y la aceptación de la madre de familia
frente a cómo participaba su hijo(a) en las clases de EF, elementos que posibilitan realizar
reflexiones en torno a las dinámicas de las prácticas inclusivas de la IE oficial de Montería,
que puedan llevar a manifestar y recomendar acciones de mejoramiento institucional en
temas de la educación inclusiva en las aulas de EF, entre ellas, la reestructuración del PEI
en materia de políticas inclusivas acorde con las normas Colombianas (Decreto 1421 de
2017), estrategias de sensibilización hacia la inclusión de estudiantes con discapacidad
física, propuestas que se dan en el cotidiano acontecer de la escuela, en pro de la formación
integral que involucren a la comunidad educativa (Administrativos, docentes, estudiantes y

88
padres de familia), así como lo plantea Cumellas Riera (2010). “Trabajar las actitudes de
respeto, colaboración y aceptación de las diferencias mediante programas y proyectos
sensibilizadores, a nivel de las diferentes áreas, tutorías, ciclo y centro escolar” (p. 84). Y
no menos importante, la actualización permanente de los docentes de EF en materia de
educación inclusiva, lo que puede permear en otras áreas del conocimiento en ese proceso
de que se pueda elaborar un trabajo interdisciplinario hacia el mejoramiento continuo de la
educación inclusiva, lo que a la postre, posibilite el diálogo constructivo, organizativo y la
evaluación de los procesos institucionales en este aspecto, lo que puede llegar a constituir
una educación equitativa y de calidad a todos los estudiantes de esta IE oficial de Montería.
De esta investigación se pueden derivar futuros trabajos en el ámbito pedagógico y en
especial de la educación inclusiva, buscando que prime siempre que los estudiantes con
discapacidad por medio de la educación física, desarrollen destrezas y habilidades que
permitan mejorar sus proyectos de vida desde ésta área del conocimiento; la clase de EF
puede ser pionera en la escuela instituyendo procesos de sensibilización a todos los
miembros de la comunidad educativa, creando espacios de desarrollo de la conciencia hacia
la discapacidad; generando experiencias significativas en la atención educativa a
estudiantes con discapacidad, que sirvan de ejemplo hacia otras áreas del saber y hacia
otras instituciones educativas.
Por otra parte, generar a través de la EF, la práctica deportiva tomando como ejemplo
los dos estudiantes que participaron en este trabajo, quienes encontraron en la práctica
deportiva (para-atletismo y en el boccia), un instrumento potente que favorecieron su
inclusión en el entorno escolar, que los potencializaron como practicantes de algo que
nunca creyeron poder hacer y que les generó satisfacciones personales y familiares, lo que
puede ser un referente para el descubrimiento de talentos deportivos en la escuela por

89
medio de la clase de educación física. Además, se puede involucrar a las familias para que
la participación de los estudiantes con discapacidad sea un referente en la comunidad, que
los aportes trasciendan más allá de la escuela, participando en la toma de decisiones que
favorezcan su entorno, de esto último, las familias juegan un papel importante, relevante y
significativo en el éxito que tengan a futuro estos estudiantes.
Para el investigador, este trabajo deja una reflexión importante, la inclusión no debe
partir desde lo que en una IE se pueda hacer por aceptar a un estudiante en condición de
discapacidad para impartir un cúmulo de conocimientos, sino, empezar por saber quién
verdaderamente es el estudiante y que éste pueda reconocerse por sí mismo como es. El
afán muchas veces de tratar de intervenir un problema para buscar darle una solución en un
trabajo de investigación, hace que el investigador deje a un lado de pronto esa necesidad de
estar al tanto de los sujetos con los que se actúa para cumplir los objetivos propuestos, pero
al conocer a personas en condición de discapacidad tiene para el investigador una necesidad
imperiosa de involucrarse y empatizar de alguna manera tal, que haya una distancia óptima
entre el que investiga y el sujeto investigado, es enseñar pero también es dejarse enseñar
por el otro, pero sobretodo que lo lleve a esa persona (en condición de discapacidad) a
conocerse a sí mismo desde todo punto de vista como una primera base para un estudio
sobre percepciones, en otras palabras, incluir no es dar una oportunidad, es darte una
oportunidad de conocer personas increíbles, porque eso es lo que son.
Para dar una idea final, esta investigación permitirá darle más valor del que ya se tiene a
la clase de Educación Física, reconociéndose como una de las áreas del saber que pueda ser
considerada generadora de espacios en la inclusión de estudiantes con discapacidad física,
siempre que los docentes que lideren los procesos académicos, contribuyan a fomentar
entornos de aprendizaje inclusivos, que puedan crear conciencia a toda la comunidad

90
educativa sobre lo importante que es aceptar “al otro” desde los grados inferiores hasta los
grados superiores, y que esto salga de la escuela a todos los rincones de la sociedad,
creando un conocimiento incluyente a toda la población. Así también, éste trabajo abre las
puertas a nuevas pesquisas en la las líneas de investigación sobre la educación inclusiva en
todas las áreas del conocimiento, en la actualización permanente del profesorado sobre
normas y leyes que involucran a las personas en condición de discapacidad en las escuela,
el uso de nuevas herramientas que sirvan de garantes en la inclusión en las aulas escolares,
así como también, ya hablando explícitamente del área de Educación Física, que a la
inclusión se le den garantías desde lo logístico, la accesibilidad a los escenarios deportivos,
al trato con el otro, a la incidencia de la práctica de deportes paralímpicos en la vida de
cada estudiante que ingresa desde su uso en la clase de EF. Reconocer que por medio de las
diversas investigaciones que de este trabajo a futuro puedan surgir, se rompan barreras
donde se reconozca que el problema de la inclusión de estudiantes en condición de
discapacidad a veces no es la falta de recursos, sino la de educar a quienes toman
decisiones en la escuela, que la verdadera inclusión es cambiar el pensamiento sobre la
aceptación de quienes somos como personas.

91
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18.
98
Apéndices
Apéndice A. Entrevistas
Según Kvale (2011), las entrevistas “permiten a los sujetos expresar a otros su situación desde
su propia perspectiva y en sus propias palabras”.
ENTREVISTA A ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD FÍSICA

Trabajo de Grado: Percepciones Sobre La Discapacidad Física En Las Clases De Educación Física En
Una Institución Educativa Oficial De Montería
Fecha: Lugar:
Autor: Heider Ramiro Díaz Better
Objetivo: Conocer las percepciones por parte de distintos actores de la comunidad educativa, sobre las
clases de EF de una IE oficial de Montería
Antes de empezar, puedes decirme quién eres, qué discapacidad tienes, lo que quieras contarme sobre ti.
Ítem que se
Categoría Indicador Ítem
genera
 ¿Qué haces en la clase de EF?)
¿Puedes contarme cómo es el
desarrollo de una clase de EF cuando
estás en ella? Y si no participas,
¿cómo son?
 ¿Puedes describir el espacio donde
haces EF?, ¿Piensas que es adecuado
para ti?, ¿por qué?
 (¿Te sientes a gusto en las clases de
EF?, ¿por qué? ¿Cómo es tu relación
con tu profesor de EF?)
 ¿Participas a menudo en equipos de
trabajo durante la clase de EF?, En
qué momento te invitan a participar:
Percepciones Prácticas de Aula ¿al principio o cuando los equipos
sobre la están ya conformados?
discapacidad  ¿Existe material didáctico diferente
física. para que puedas trabajar en la clase, o
realizas las actividades con los
mismos materiales de tus
compañeros?
 ¿Consideras que tu profesor (a) de EF
sabe cómo atender el caso de un
99
estudiante, por ejemplo, en el caso

tuyo, con alguna discapacidad física
que se le presente en clase?
 ¿De qué forma te evalúa tu profesor
de EF en las clases?
 Cuéntame, ¿Cómo es tu participación
en las clases de EF?
 ¿Te gusta jugar con tus compañeros
en clase?
 ¿Qué haces con ellos?
 ¿Cómo te llevas con tus compañeros?
Participación en clases  ¿Te gustan las clases de Ed. Física del
colegio? ¿Por qué?
 ¿Sabes a que se refieren los términos
inclusión y exclusión?
 Puedes decirme si ¿Alguna vez
sentiste que te excluyeran en clases de
EF?
Prácticas de Inclusión/Exclusión
 ¿Cómo fue? ¿Qué sensación te dejó
Aula
esa experiencia?
 ¿Consideras que este tema de la
inclusión/exclusión puede de alguna
manera afectar o mejorar el desarrollo
de las clases de EF en tu colegio? ¿De
qué manera?
100
ENTREVISTA A DOCENTES DE EDUCACIÓN FÍSICA

Trabajo de Grado: Percepciones Sobre La Discapacidad Física En Las Clases De Educación Física
En Una Institución Educativa Oficial De Montería
Fecha: Lugar:
Objetivo: Caracterizar las prácticas de aula generadas por parte del docente de EF que posibilitan la
inclusión de estudiantes con discapacidad física en la clase de EF.
Antes de empezar, puedes decirme quién eres y cuál ha sido tu formación pedagógica y algo breve
sobre tu trayectoria docente.
Categoría Indicador Ítem Ítem que se genera

 Al momento de organizar y
planear sus clases, ¿tiene en
cuenta a los estudiantes que
presentan alguna
discapacidad física o motriz?
¿Podrías decirme de qué
manera?
 ¿Considera que sus clases
cuentan con lo necesario
para generar ambientes
agradables para los
estudiantes con alguna
discapacidad física?
 ¿Qué actividades ha
Percepciones Prácticas de Aula realizado con sus estudiantes
sobre la donde se promuevan
discapacidad procesos inclusivos?
física  En una clase, ¿Cómo actúa
en el aula frente a un
estudiante que requiere
necesidades específicas? Si
puede hablarme de un
ejemplo en determinado.
 ¿En su ejercicio docente qué
grado de importancia le da a
los estudiantes que presentan
alguna discapacidad física o
motriz?
101
 ¿Tiene la posibilidad de
intercambiar ideas o
experiencias con otras
personas (por ejemplo, otros
profesores de educación
física, otras áreas del
conocimiento, directivos,
padres de estudiantes con y
sin discapacidades) sobre
temas relacionados con la
inclusión en educación
física? ¿Crees que estas
interacciones influyen en la
forma en que enseñas a
estudiantes con
discapacidades en tus clases
de educación física?
 ¿Conoce los Planes
Individuales de Ajuste
Razonable (PIAR)? ¿Sabe
para qué son y cuál es su
finalidad? ¿En la clase de EF
son usados para su
organización?
Está de acuerdo o en desacuerdo
con los siguientes enunciados:
 Las necesidades de los
estudiantes con discapacidad
física pueden ser mejor
atendidas en clases
especiales separadas
 De acuerdo______
 Desacuerdo______
Participación en  Porque
clases ___________________
 El estar en una clase normal
estimula el desarrollo
académico de un estudiante
 Porque
___________________
102
 Es difícil trabajar las clases

de EF con estudiantes que
tienen alguna discapacidad
física.
 Porque
___________________
 ¿Cómo tiene en cuenta la
participación de los
física a la hora de realizar las
clases de EF?
 ¿Cómo incluye a los
física en sus clases de EF?
¿Obtienes algún apoyo en la
enseñanza de estudiantes
con discapacidad?
 ¿Desarrolla alguna actividad
diferenciada en el momento
de la clase de EF con los
Aula
física?
 ¿Cómo evidencia que los
física disfrutan la clase de
EF con las actividades que
les propone?
103
ENTREVISTA A PADRES DE FAMILIA
Fecha: Lugar:
Objetivo: Conocer desde las opiniones y vivencias de los padres de familia, cómo perciben las clases de EF
de sus hijos en las IE de Montería.
Antes de empezar, puede contarme de manera breve cómo ha sido su vida al lado de su hijo (a).

 Podría decirme qué sabe sobre
las clases de EF de su hijo (a).
 ¿Ha considerado que su hijo
(a) tiene algún potencial para el
desarrollo de la clase de EF?
 ¿Cree que las clases de EF
están bien direccionadas para
que su hijo (a) las realice?
Prácticas de Aula  ¿O considera que falta algo?
 ¿Puede decirme que sería?
 ¿Cómo cree que es la
participación de tu hijo (a) en
las clases de EF?
Percepciones  ¿Cree que las necesidades de
sobre la su hijo (a) son bien atendidas
discapacidad en la clase de EF?
física.  ¿Considera que al estar su hijo
(a) en una clase con estudiantes
sin discapacidad física
Participación en clases estimula su desarrollo
académico?
 ¿Cómo cree que es el
desempeño de su hijo (a) al
desarrollar una clase de EF con
estudiantes que no poseen
ninguna discapacidad?
 ¿Cree que a su hijo(a) lo tienen
en cuenta a la hora de realizar
las clases de EF?
104
 ¿Siente a su hijo motivado

cuando hay clases de EF?
 Después de realizar EF en el
Prácticas de Inclusión/Exclusión colegio, usted ¿dialoga con su
Aula hijo(a) sobre su participación
en la clase? ¿Hay comentarios?
Mencione algunos. ¿Cómo son
las clases de EF según la
interpretación que su hijo (a) le
da? ¿Considera de alguna
manera que su hijo (a) es
excluido (a) de las clases de
EF, según lo que le relata?
105
ENTREVISTA A DIRECTIVOS DOCENTES

Fecha: Lugar:
Objetivo: Conocer las percepciones sobre la discapacidad física en las clases de EF por parte de los
directivos docentes de las IE de Montería.

 ¿Cuál es su concepto sobre las
clases de EF?
 ¿Cree que la IE cuenta con un
PEI que trabaje la inclusión de
física en las prácticas de aula?
 ¿Considera que la clase de EF
es inclusiva?
Prácticas de Aula  ¿El (los) docente (s) de EF
tiene en cuenta los PIAR para
la planeación/ejecución de los
contenidos de sus clases
acorde a las necesidades de los
estudiantes? ¿Los conoce?
Percepciones ¿Cómo lo evidencia?
sobre la
discapacidad  Qué opinión tiene usted de los
física siguientes enunciados,
explique:
 ¿Las necesidades de los
física pueden ser mejor
atendidas en clases especiales
separadas?
 ¿El estar en una clase normal
Participación en estimula el desarrollo
clases académico de un estudiante
con discapacidad física?
 ¿Cree que trabajar las clases de
EF con estudiantes que tienen
alguna discapacidad física
puede tener alguna dificultad?
 Desde las directivas de la IE,
¿han tenido alguna vivencia de
106
una clase de EF inclusiva?

¿Cómo fue su experiencia?
 ¿Cree que los docentes de EF
tienen en cuenta la
participación de los
física a la hora de realizar sus
clases? ¿De qué forma?
 ¿Tiene participación en la
planeación y desarrollo de
alguna actividad diferenciada
en el momento de la clase de
EF con los estudiantes con
discapacidad física? Mencione
cómo.
Aula  ¿Cómo evidencia que los
física disfrutan la clase de EF
con las actividades que el
docente propone?
107
Apéndice B. Ficha de revisión documental
FICHA DE REVISIÓN DOCUMENTAL
Trabajo de Grado: Percepciones Sobre La Discapacidad Física En Las Clases De

Educación Física En Una Institución Educativa Oficial De Montería
OBJETIVO: Identificar a través de la revisión documental, cómo están organizados los programas
de educación física y los Proyectos Educativos Institucionales - PEI de las IE de montería de acuerdo
a la inclusión de estudiantes con discapacidad en las clases de EF.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
___________________________________________________________
I. DEL PLAN DE ÁREA LO QUE SE INFIERE

(Me pregunto, pienso, analizo, interpreto)
1. Justificación, objetivos, diagnóstico.
2. Enfoque pedagógico
3. Recursos y ambientes de aprendizaje.
4. Malla curricular – flexibilización de

contenidos
5. Planes Individuales de Ajustes Razonables –

PIAR
6. Bibliografía
7. Otros
Observaciones Generales:
108
II. PROYECTO EDUCATIVO LO QUE SE INFIERE

INSTITUCIONAL – PEI, VIGENCIA
(Me pregunto, pienso, analizo, interpreto)
____________________
1. Justificación, objetivos, contexto (reseña

histórica, símbolos, uniformes, filosofía...)
2. Caracterización de la población estudiantil –

diagnóstico.
3. Estructura Organizacional – Evaluación de

Gestiones
4. Direccionamiento estratégico y el horizonte

institucional
5. Modelo y enfoque pedagógico
6. Diseño Curricular
7. Orientaciones pedagógicas hacia la inclusión

de estudiantes con discapacidad
8. Otros
Observaciones Generales:
109
Apéndice C. Solicitud de autorización para implementar procesos de investigación

educativa.
SOLICITUD DE AUTORIZACIÓN A DIRECTIVOS DOCENTES.

UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA.
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN.
Montería, Marzo 3 de 2020
(XXXXXXXXXXXXX)
RECTORA IE (XXXXXXXXX)
La Ciudad.
ASUNTO: Solicitud de autorización para implementar procesos de investigación educativa.
Mediante la presente solicito a usted muy respetuosamente la autorización para adelantar el

proceso de recolección de información referente a la investigación que lleva como título
EDUCACIÓN FÍSICA EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA OFICIAL DE
MONTERÍA; autor: Heider Ramiro Díaz Better. Estudiante de Maestría en Educación del
Sistema de Universidades Estatales del Caribe Colombiano – SUE Caribe – Universidad de
Córdoba.
El objetivo de esta investigación es analizar las percepciones de algunos actores de la
comunidad educativa de una Institución Educativa oficial de Montería, sobre las prácticas
pedagógicas relacionadas con la inclusión, que se desarrollan en las clases de educación
física.
Este proceso se llevará a cabo entre los meses de abril a agosto de 2020.
Atentamente,
HEIDER RAMIRO DÍAZ BETTER.

110
Apéndice D. Consentimiento informado
CONSENTIMIENTO INFORMADO
1. Propósito de la aplicación de pruebas
Queremos informarle que un investigador de la Universidad de Córdoba está realizando un
proyecto que pretende conocer las percepciones sobre la discapacidad física en las clases de
educación física en montería. Para tal fin, se aplicarán unas entrevistas.
2. Explicación de las pruebas
En las entrevistas, se intentará acercarse a la cotidianidad de los estudiantes en condición de
discapacidad física, profesores de EF, directivos, padres de familias en las IE de Montería.
3. Riesgos y molestias
Todas estas valoraciones se desarrollan bajo procedimientos no invasivos y en ningún caso
se somete al niño a exigencia física extrema o se pone en riesgo su salud.
4. Beneficios que se esperan obtener con las pruebas
Los resultados de estos trabajos de campo, nos permiten identificar como es el diario vivir
de los escolares en las clases de educación física, desde su propia perspectiva y en sus propias
palabras.
5. Confidencialidad y uso de la información obtenida
Los registros se mantienen con estricta confidencialidad y no se hará pública esta
información. Es posible que la información sea utilizada con propósitos investigativos y
estadísticos, en cualquier caso, la identificación no será revelada.
6. Preguntas
Se fomenta la formulación de preguntas sobre los procedimientos utilizados. Si tiene usted
alguna duda o necesita más información, rogamos lo haga saber para poder explicárselo.
111
7. Libertad de consentimiento
Su permiso para realizar las entrevistas y observaciones de clases de su hijo(a) es
estrictamente voluntario. Usted es libre para denegar el consentimiento si así lo desea.
He leído atentamente este formulario y entiendo plenamente los procedimientos de las
valoraciones. Consiento en realizar estas entrevistas y observaciones de clase a mi hijo(a).
Yo, ______________________identificado con cédula de ciudadanía _________________
de ______________ (Nombre del padre, madre o acudiente) en calidad de ____________
autorizo que incluyan a mi hijo (a) ____________________ en el
estudio. (Parentesco)
(Nombre del niño(a)
Firma: ______________________ Fecha: ______________

112
Apéndice E. Asentimiento Informado
ASENTIMIENTO DEL ESTUDIANTE
Se te ha solicitado participar en un estudio que pretende percepciones sobre la
discapacidad física en las clases de educación física en montería. Si decides participar en este
estudio, se te pedirá que se te realice una entrevista Se te preguntará acerca de
comportamientos, familia, amigos y entorno escolar. Algunas preguntas pueden hacerte
sentir incómodo, como preguntas acerca de tus compañeros de clase. Este estudio se llevará
a cabo en las clases de educación física.
El investigador espera que este estudio ayude a los maestros de educación física a
fortalecer el desarrollo de sus clases en el tema de la inclusión de niños(as) con discapacidad
física. No estás obligado a participar en este estudio. Si lo deseas, puedes abandonar el
estudio en cualquier momento. Si no te gusta una pregunta, no tienes que responderla. Nadie
va a enojarse si decides no participar. Aparte del investigador, nadie sabrá tus respuestas,
incluyendo a tus amigos, familiares, maestros o cualquier otra persona. Si tienes alguna
inquietud, el investigador la resolverá.
He recibido explicación del estudio. Yo:
_________________________________________________________
SI quiero participar NO quiero participar

113
El estudiante es capaz de leer y entender el consentimiento y ha firmado como prueba de su
consentimiento para participar en este estudio: Si______ No______.
El estudiante no es capaz de leer el formulario de consentimiento, sin embargo, la
información fue explicada verbalmente y el estudiante firmó reconociendo que entendió la
explicación verbal y su consentimiento para participar en este estudio: Si______ No______.
Fecha________________________
___________________________________
Firma Investigador Responsable

114
Apéndice F. Carta Comité de Ética Facultad Ciencias de la Salud
Montería, enero 14 de 2020
Sres.
COMITÉ DE ÉTICA HUMANA
Facultad Ciencias de la Salud
Universidad de Córdoba
Cordial Saludo,
Respetuosamente me dirijo a ustedes con el fin de solicitar la revisión y el aval para el

proyecto PERCEPCIONES DE LA DISCAPACIDAD EN LAS CLASES DE
EDUCACIÓN FÍSICA EN MONTERÍA y continuar con los trámites pertinentes. Éste es
de vital importancia para la ejecución de mi proyecto de grado en la Maestría en Educación
en la Universidad de Córdoba, además de ser un requisito para publicación en las revistas
indexadas a las cuales a futuro presentaré mi trabajo terminado.
Agradeciendo la atención prestada y esperando una pronta y positiva respuesta a mi solicitud.
Se anexa proyecto en formato de la Universidad de Córdoba, consentimiento y asentimiento

informados.
Cordialmente,
HEIDER RAMIRO DÍAZ BETTER

Lic. Cultura Física, Recreación y Deportes.
Estudiante de IV Semestre Maestría en Educación, Universidad de Córdoba.
115
Apéndice G. Respuesta del Comité de Ética Facultad Ciencias de la Salud

Díaz Better Heider

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DISCAPACIDAD FÍSICA EN CLASES DE EF

PERCEPCIONES SOBRE LA DISCAPACIDAD FÍSICA EN LAS CLASES DE

EDUCACIÓN FÍSICA EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA OFICIAL DE

HEIDER RAMIRO DIAZ BETTER

Mg. CLEIBER EUSSE LÓPEZ

Trabajo de Investigación presentado a la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la

Universidad de Córdoba y al Sistema de Universidades Estatales del Caribe—SUE—como

.requisito para optar el título de Magíster en Educación.

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS

SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES DEL CARIBE COLOMBIANO

PERCEPCIONES SOBRE LA DISCAPACIDAD FÍSICA EN LAS CLASES DE

HEIDER RAMIRO DIAZ BETTER

Montería, Octubre de 2021

A mi director de trabajo de grado por su dedicación y acompañamiento, y finalmente, a todos

aquellos que contribuyeron directa e indirectamente en esta investigación.

paralímpico se pueden transformar vidas.

La clase de educación física posibilita el desarrollo de distintas habilidades motrices y

involucra componentes de la naturaleza humana y tiene un carácter formativo y pedagógico.

frente a las actividades, relaciones o dinámicas que se generan en ellas.

como objetivo analizar las percepciones de algunos actores pertenecientes a la comunidad

educativa (estudiantes, docente, directivo docente y madre de familia) de una Institución

Educativa de carácter oficial en la ciudad de Montería, sobre las prácticas pedagógicas

clases de educación física. Enmarcada en un enfoque cualitativo y con un diseño narrativo, se

de la inclusión, empleando para ello entrevistas y la revisión documental como técnicas de

recolección de información; y acudiendo a la triangulación para dar mayor confiabilidad en la

cuales posibilitan ampliamente la generación de ambientes atractivos de trabajo para los

conocimiento parcial en torno a la legislación de la educación inclusiva en Colombia con lo que

respecta a la organización del currículo de Educación Física y el Proyecto Educativo

puedan alterar lo anteriormente mencionado.

Palabras claves: Percepciones, Educación Física (EF), Educación Inclusiva, Discapacidad

Física, Praxiología Motriz.

age. In addition to contributing to creating life experiences, it makes contributions to the

or dynamics that are generated in them.

and a coordinator were approached from an Institution of official character.

triangulation to give it greater reliability.

regardless of their disabilities, it is an area of reflection to have a clear purpose, of union, of

Keywords: Perceptions, Physical Education (PE), Inclusive Education, Physical Disability,

1. CAPÍTULO I. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA……………………………………... 4

1.1 Antecedentes del problema………………………………………………………………… 5

1.2 Formulación del problema……………………………………………………………… 8

1.3 Justificación de la investigación…………………………………………………………… 9

1.4.1 Objetivo General .......................................................................................................... 11

1.4.2 Objetivos Específicos ................................................................................................... 12

2. CAPÍTULO II. MARCO DE REFERENCIA……………………………………………... 13

2.1 Estado del Arte……………………………………………………………………………. 13

2.1.1 Estudios a nivel internacional ....................................................................................... 13

2.1.2 Estudios a nivel Nacional ............................................................................................. 34

2.2 Marco teórico……………………………………………………………………………... 39

2.3 Legislación colombiana sobre la educación para personas con discapacidad……………. 44

3. CAPÍTULO III. ASPECTOS METODOLÓGICOS…………………………………... 50

3.1 Enfoque y tipo de investigación………………………………………………………… 51

3.2 Diseño Metodológico……………………………………………………………………... 51

3.2.1 Población y muestra ..................................................................................................... 52

3.2.3 Tipo de Muestreo.......................................................................................................... 55

3.2.4 Criterios de inclusión y exclusión ................................................................................ 56

3.2.5 Criterios Éticos ............................................................................................................. 57

3.2.6 Fases o etapas de la investigación ................................................................................ 57

3.2.6.2 Fase recolección de Información (Sensibilización y trabajo de campo)………….58

3.2.6.3 Fase analítica y formulación de la propuesta – informe de resultados…………... 59

3.2.6.4 Fase informativa. …………………………………………………………………59

3.2.7 Instrumentos ................................................................................................................. 59

3.2.8 Técnicas de análisis utilizadas ...................................................................................... 61

3.2.9 Cuadro de categorización ............................................................................................. 63