Traducido del inglés al español - www.onlinedoctranslator.

com

Poder. J. Ciencias. Matemáticas. Tecn. Educativo. (2021)

21:339–356 https://doi.org/10.1007/s42330-021-00150-w

PUNTO DE VISTA

Alfabetización crítica en STEM y la pandemia de COVID-19

Martín Braund1

Aceptado: 20 de abril de 2021/Publicado en línea: 8 de mayo de 2021

© El autor (es) 2021

AbstractoLa pandemia de COVID-19 ha dado como resultado cantidades sin precedentes de información comunicada al público en relación con STEM. La pandemia puede verse como un "problema perverso" definido

por una alta complejidad, incertidumbre y valores sociales controvertidos que requieren un enfoque transdisciplinario en la formulación de políticas sociales. Este artículo sostiene que se requiere una 'alfabetización

crítica en STEM' para involucrarse suficientemente con el conocimiento STEM y cómo opera la ciencia e informa las decisiones de salud personal. La alfabetización STEM es necesaria para criticar las decisiones

gubernamentales de política social que establecen reglas de comportamiento para limitar la propagación de COVID-19. Se analizan ideas de alfabetización científica, matemática y crítica antes de revisar algunos

conocimientos actuales sobre el virus SARS-CoV-2 para ayudar a interpretar los ejemplos proporcionados. El artículo se basa en la experiencia de la pandemia en el Reino Unido (UK), en particular en los modelos

matemáticos utilizados para calcular la tasa de reproducción (R) de COVID-19, la comunicación de datos de mortalidad y casos mediante gráficos y las estrategias de mitigación del distanciamiento social y el uso de

mascarilla. agotador. En todos estos ejemplos, hay una interacción de STEM con un entorno político que a menudo tergiversa la ciencia como una actividad para generar una verdad confiable, en lugar de hacerlo a través

de una cuidadosa validación empírica de nuevos conocimientos. Por lo tanto, la alfabetización crítica en STEM requiere la apreciación de las prácticas sociales de la ciencia, como la revisión por pares y la evaluación de

sesgos. Se discuten las implicaciones de la pandemia para la educación STEM en las escuelas que requieren pensamiento crítico y comprensión de la epidemiología de las enfermedades en un contexto global.

particularmente modelos matemáticos utilizados para calcular la tasa de reproducción (R) de COVID-19, la comunicación de datos de mortalidad y casos mediante gráficos y las estrategias de mitigación del

distanciamiento social y el uso de máscaras. En todos estos ejemplos, hay una interacción de STEM con un entorno político que a menudo tergiversa la ciencia como una actividad para generar una verdad confiable, en

lugar de hacerlo a través de una cuidadosa validación empírica de nuevos conocimientos. Por lo tanto, la alfabetización crítica en STEM requiere la apreciación de las prácticas sociales de la ciencia, como la revisión por

pares y la evaluación de sesgos. Se discuten las implicaciones de la pandemia para la educación STEM en las escuelas que requieren pensamiento crítico y comprensión de la epidemiología de las enfermedades en un

contexto global. particularmente modelos matemáticos utilizados para calcular la tasa de reproducción (R) de COVID-19, la comunicación de datos de mortalidad y casos mediante gráficos y las estrategias de mitigación

del distanciamiento social y el uso de máscaras. En todos estos ejemplos, hay una interacción de STEM con un entorno político que a menudo tergiversa la ciencia como una actividad para generar una verdad confiable,

en lugar de hacerlo a través de una cuidadosa validación empírica de nuevos conocimientos. Por lo tanto, la alfabetización crítica en STEM requiere la apreciación de las prácticas sociales de la ciencia, como la revisión por pares y la evaluación de sesgos. Se d

ReanudarEn razón de la pandemia causada por el COVID-19, una cantidad de información sin
precedentes ha sido comunicada al público concerniente a las STIM. La pandemia puede ser perçue
como un «problema pernicio» caracterizado por un nivel de complejidad elevado, de incertidumbre y
de valores sociales en disputa que exigen una política social fondeada en un enfoque transdisciplinario.
Lo expuesto en el presente artículo es una «competencia en los STIM para favorecer el pensamiento
crítico» es necesaria para poder participar con suficiente conocimiento en los STIM, comprender
comentarios sobre la ciencia y aprender a combinar las decisiones familiares sin personal à la santé. La
competencia en los STIM es necesaria para tener en cuenta la crítica de las decisiones de

* Martín Braund
martin.braund@york.ac.uk

1
Universidad Nelson Mandela, Campus Sur, University Way, Summerstrand, Port Elizabeth 6011, Sudáfrica

13
Vol.:(0123456789)
340 Poder. J. Ciencias. Matemáticas. Tecn. Educativo. (2021) 21:339–356

La política social del gobierno sirve para establecer las reglas de comportamiento que evitan la propagación de la COVID-19. Afin d'ayder dans l'interpretation

des exemples presentés, des idées sur la compétence en sciences, en mathématiques et sur l'habileté à critiquer sont avancées avant l'examen de ce que

l'onnait du coronavirus SRAS-CoV-2. L'article s'appuie sur l'expérience de la pandémie vécue au Royaume-Uni (R.-U.), particularmente en lo que respecta a la

modelización matemática utilizada para calcular las pruebas de reproducción (Rt) de la COVID-19, la comunicación del nombre de los mortales y de los données

sur les cas par le biais de graphiques ainsi que les stratégies d'atténuation par la distanciation sociale et le port du masque. En todos estos ejemplos, les STIM

interactúan con un entorno político que representa la ciencia como una actividad destinada a no generar una verdadera verdad confiable a través de un

proceso de validación minucioso y empírico de nuevos conocimientos. La competencia en los STIM para favorecer la crítica del pensamiento exige una

comprensión de las prácticas sociales que se aplica a la ciencia que dice que el examen por pares y la evaluación de prejuicios. L'on aborde les conséquences de

la pandémie sur l'enseignement scolaire des STIM qui exigent une pensée critique et la compréhension de l'épidémiologie des maladies dans un contexto

internacional. La competencia en los STIM para favorecer la crítica del pensamiento exige una comprensión de las prácticas sociales que se aplica a la ciencia

que dice que el examen por pares y la evaluación de prejuicios. L'on aborde les conséquences de la pandémie sur l'enseignement scolaire des STIM qui exigent

une pensée critique et la compréhension de l'épidémiologie des maladies dans un contexto internacional. La competencia en los STIM para favorecer la crítica

del pensamiento exige una comprensión de las prácticas sociales que se aplica a la ciencia que dice que el examen por pares y la evaluación de prejuicios. L'on

aborde les conséquences de la pandémie sur l'enseignement scolaire des STIM qui exigent une pensée critique et la compréhension de l'épidémiologie des

maladies dans un contexto internacional.

Palabras claveCOVID-19 · Alfabetización matemática y científica · Pensamiento crítico

Decir que la pandemia de COVID-19 ha afectado nuestras vidas como nunca antes se está convirtiendo
rápidamente en un cliché. Pero una cosa es segura; que la gente de todos los países ha estado
expuesta a cantidades sin precedentes de información científica, matemática, estadística y técnica.
Parece que de la noche a la mañana nos enfrentamos a conceptos de virología, inmunología y
epidemiología y nos bombardearon con números y ecuaciones de modelos matemáticos, estadísticas y
representaciones gráficas de diversos tipos y complejidad. Por lo tanto, se puede considerar que la
pandemia de COVID-19 requiere conocimientos y soluciones de una amplia gama de disciplinas,
incluidas aquellas relacionadas con STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas), de interés
para los educadores. Mientras los países luchaban contra la propagación de un agente patógeno del
que la ciencia sabía poco, Al representar una amenaza mortal para la vida y los sistemas de salud y
existencial para las economías, los líderes políticos recurrieron (y a veces abusaron o ignoraron) a
expertos, modeladores, estadísticos y psicólogos para comunicar información STEM para modificar el
comportamiento humano con la esperanza de controlar el virus. El relativo éxito con el que el público
respondió a los consejos basados en información ha sido clave para manejar la pandemia. Para lograr
esto se requiere la confianza pública que se deriva de las interacciones a veces problemáticas de STEM
con la política y el grado en que el público comprende la naturaleza de estas interacciones, los
conceptos STEM que sustentan y se utilizan para comunicarlas y cómo opera STEM, particularmente la
ciencia. en un espacio social donde se adquieren y aplican rápidamente nuevos conocimientos. Surgen
dos imperativos; primero,
Hay dos advertencias importantes al presentar este artículo. La primera es que la información STEM está limitada
por lo que sabemos actualmente (en julio de 2020) sobre el SARS-CoV-2, su epidemiología y la eficacia de las acciones
tecnológicas y conductuales para controlar su propagación. La segunda es que el artículo se enmarca principalmente
en el contexto de la COVID-19 en el Reino Unido y las formas en que se ha abordado la crisis, ya que es allí donde el
autor ha experimentado la pandemia.
El COVID-19, la enfermedad caracterizada como pandemia global por la Organización Mundial de la Salud (OMS),
es causada por el virus SARS-CoV-2. Este nuevo coronavirus zoonótico, descubierto en 2019 en China y no
identificado previamente en humanos, infecta el tracto respiratorio provocando un síndrome que, en casos graves,
puede ser mortal. El SARS-CoV-2 puede desencadenar una respuesta inmunitaria excesiva conocida como tormenta
de citocinas, lo que puede provocar una posible insuficiencia orgánica múltiple y la muerte. El daño al riñón, el
hígado y el bazo observado en algunos pacientes con COVID-19 sugiere que el virus puede transportarse en el

13
Poder. J. Ciencias. Matemáticas. Tecn. Educativo. (2021) 21:339–356 341

sangre e infectar diversos órganos o tejidos (Guan et al.,2020), aunque todavía no está claro si aquí el daño es
mayor debido a la tormenta de citocinas o al propio virus.
El Reino Unido se ha visto particularmente afectado por el COVID-19. En las 16 semanas entre el 7 de marzo y el 26 de junio de
2020, hubo 49.607 muertes en Inglaterra y Gales donde se mencionaba COVID-19 en el certificado de defunción (ONS,2020). En julio de
2020, el Reino Unido tuvo el mayor número de muertes en relación con la población mundial por COVID 19 con 603 por millón de
habitantes, por delante de Estados Unidos (424 por millón), Brasil (373 por millón) y Canadá (234 por millón) (ONS ,2020). La gravedad
del COVID-19 varía según la edad y el sexo. Los datos del Reino Unido muestran que los hombres tienen aproximadamente el doble de
probabilidades de morir a causa de la COVID-19 y, si bien algunos adultos jóvenes y de mediana edad pueden desarrollar
complicaciones graves o morir a causa de la COVID-19, los riesgos aumentan considerablemente con la edad, principalmente porque
los sistemas inmunológicos tienden a deteriorarse y porque las personas mayores tienen más probabilidades de tener enfermedades
crónicas subyacentes, como enfermedades respiratorias y cardíacas y diabetes, o tener sistemas inmunológicos comprometidos. Por
ejemplo, la tasa de mortalidad por COVID-19 en Inglaterra y Gales entre las edades de 80 y 84 años es aproximadamente ocho veces
mayor que entre las edades de 60 y 64 años y aproximadamente 50 veces mayor que entre las edades de 17 y 25 años (Kings Fund,
2020; Mallapaty,2020; ONS,2020).
El virus puede fácilmente arrojar partículas en la saliva, lo que hace que una persona sea infecciosa incluso si no muestra síntomas,
lo que no se presentó en el caso de pandemias anteriores de coronavirus SARS o MERS, donde la infectividad no se produjo hasta que
los síntomas estaban completamente desarrollados (Cyranoski,2020). La transmisión del SARS-CoV-2 y la infección posterior pueden
ocurrir por contacto directo con personas infectadas o por contacto, aunque se cree que la mayoría se produce a través de gotitas
respiratorias, de 500 nm de diámetro o más, o en partículas de aerosol más pequeñas de menos de 500 nm de diámetro. Las gotitas
respiratorias, al ser más pesadas, tienden a caer por gravedad en un radio de 2 m, pero las partículas de aerosol pueden viajar
distancias considerables. Ambos tipos de partículas se encuentran en el aire y, por lo tanto, las distancias de transmisión están sujetas
a los caprichos de las corrientes de aire y el viento (Bar-On et al., 2020; Jayaweera y otros,2020).

Este artículo es un argumento polémico y no empírico a favor de una alfabetización crítica en STEM, que se centra más en los
requisitos de la pandemia para que las personas en todas las situaciones se involucren con las cuestiones, el conocimiento y la
información de STEM para que las decisiones de salud personal estén informadas en lugar de depender de ellas. sobre rumores, mitos
e información falsa. Una encuesta reciente en el Reino Unido mostró que el 42% de las personas obtuvieron información sobre
COVID-19 a través de las redes sociales, solo el 22% accedió a fuentes oficiales locales y gubernamentales y aún menos (16%) utilizó
profesionales de la salud (Boyd,2020). Aunque el argumento a favor de una alfabetización STEM crítica se extiende más allá de la
COVID-19, la pandemia ha creado una necesidad profética de una alfabetización STEM crítica en todos los niveles de la educación.

La tecnología y la ingeniería como ejemplos STEM relacionados con COVID-19 de particular relevancia para la
educación incluyen la tecnología asociada con el diseño de PPE (equipo de protección personal) y sistemas de
información involucrados en las acciones de seguimiento, rastreo y aislamiento e ingeniería en la reutilización de
plantas para fabricar PPE. . Sin embargo, a los efectos de este artículo, los ejemplos de la experiencia de la pandemia
en el Reino Unido se limitan al modelado matemático del brote y la propagación de COVID-19, la representación
gráfica de algunos datos estadísticos y la evidencia tecnológica y epidemiológica detrás del uso de mascarillas. o
coberturas y distanciamiento social para controlar la propagación viral. Antes de abordar estos ejemplos, al defender
la alfabetización crítica en STEM, Hay secciones que revisan parte de la literatura sobre la comprensión pública y la
alfabetización STEM relevante para estos ejemplos y los problemas más amplios que rodean al COVID-19. A estas
secciones les sigue una breve revisión de lo que significa e implica la alfabetización crítica, aplicada principalmente a
la ciencia pero ampliada para abarcar STEM en su conjunto.

Alfabetización STEM y comprensión pública

El cuerpo de literatura potencialmente relevante para este artículo es vasto, desde investigaciones sobre la comprensión
científica y matemática de conceptos y procesos relacionados con COVID-19, hasta alfabetización STEM y educación pública.

13
342 Poder. J. Ciencias. Matemáticas. Tecn. Educativo. (2021) 21:339–356

comprensión del riesgo y aspectos del comportamiento público. Para respaldar los temas de este artículo, existe una
selección necesaria de trabajos e ideas relevantes, principalmente en ciencias y matemáticas, conectados con los ejemplos
que siguen y para establecer el concepto de alfabetización crítica en STEM.
A principios del siglo pasado, Dewey abogó por la comprensión de la ciencia por parte del público en general,
afirmando que “la civilización contemporánea se basa en tal medida en la ciencia aplicada que nadie puede
realmente entenderla si no comprende algo de los métodos y resultados científicos que la sustentan”. …” (Dewey,
1909, pag. 291). A medida que avanzaba el siglo, con el rápido desarrollo tecnológico en muchos países, surgió la
idea de "alfabetización científica" para abarcar el conocimiento de los hechos científicos básicos, la ciencia
experimental y cómo la ciencia podría beneficiar a la sociedad (Bauer,2009, pag. 223). Por lo tanto, en toda la
literatura existe una tendencia a utilizar los términos alfabetización y comprensión pública de la ciencia (PUS)
indistintamente, a veces con superposiciones confusas.
En las décadas de 1970 y 1980, los estudios sobre alfabetización científica tendían a centrarse en lo que la gente podía o
no saber. Por ejemplo, el artículo fundamental de Durant, Thomas y Evan enNaturaleza(Durant y otros,1989) reveló, entre
muchas otras cosas, que alrededor del 30% de los adultos, tanto en Gran Bretaña como en EE.UU., no se daban cuenta de
que los antibióticos no son eficaces contra los virus. Según una encuesta realizada en el Reino Unido 25 años después, parece
que esta idea errónea es aún más frecuente. La encuesta de YouGov de 2014 encontró que el 41% de la población
encuestada creía que los antibióticos matan los virus (YouGov,2014). El paradigma de investigación dominante en las décadas
de 1980 y 1990 sobre la alfabetización científica, en lo que respecta a los medios de comunicación de la época, era el del
déficit de conocimiento. Sin embargo, aspectos menos publicitados de la investigación de Durant exploraron las actitudes del
público y el interés por la ciencia. De relevancia para este artículo es el hallazgo de Durant de que el conocimiento de los
avances médicos era una prioridad en ambos lados del Atlántico; sin embargo, aquellos que expresaron mayor interés no
admitieron tener mucho conocimiento asociado (Durant et al.,1989, pag. 11). De manera similar, yendo más allá de los meros
aspectos deficitarios y respondiendo a las encuestas de Durant y otros, Miller propuso una alfabetización científica
"funcional", consistente en conocimiento y comprensión suficientes para leer, abordar y debatir cuestiones publicadas en los
periódicos (Miller,1998). Más recientemente, Feinstein (2011) abogó por una educación científica que ayude a las personas a
resolver problemas cotidianos personalmente significativos y a tomar decisiones importantes relacionadas con la ciencia.
Miller se refiere a la necesidad de educar a "personas externas competentes" capaces de acceder a la ciencia relevante para
sus vidas, en lugar de "personas internas competentes", suficientemente educadas en ciencia pero sin confianza para
comprometerse y cuestionar la ciencia que experimentan en la vida cotidiana.
De manera similar para la ciencia, el concepto de 'alfabetización matemática' se ha expandido y evolucionado desde los
confines más limitados de la 'alfabetización numérica', relacionada con los procesos de manipulación numérica, para abrazar
una "alfabetización cuantitativa" que reconoce que las sociedades "...siguen aumentando la uso de números” (Jablonka, 2003,
pag. 77). Por lo tanto, la alfabetización matemática ha llegado a ser vista, al igual que la ciencia, como "funcional", que utiliza
las matemáticas para tomar acciones y tomar decisiones que impactan la vida cotidiana. En consecuencia, el plan de estudios
de matemáticas en muchos países, incluido el Reino Unido, aspira a volverse más contextualizado. Sin embargo, un impulso
por la contextualización no está necesariamente vinculado con un alto rendimiento en la resolución de problemas
matemáticos. Como parte del marco PISA de la OCDE para 2012, se preguntó a jóvenes de 15 años con qué frecuencia
encontraban matemáticas aplicadas a problemas del mundo real. Las correlaciones de estos datos con el desempeño en
tareas matemáticas mostraron que aquellos quefrecuentementeproblemas aplicados obtuvieron alrededor de diez puntos
en PISA abajoestudiantes quea vecesenfrentan tales problemas (OCDE,2014). Podría ser que este vínculo negativo entre
contexto y desempeño esté relacionado con una tendencia de los países con mejores calificaciones en evaluaciones de
matemáticas, como China y el Sudeste Asiático, a concentrarse en el aprendizaje matemático tradicional descontextualizado
a expensas de enfoques basados en el contexto.
De particular relevancia para este artículo es la literatura sobre la interpretación de la información gráfica que prevalece
en la comunicación sobre COVID-19. Las presentaciones gráficas contienen una multitud de información transmitida por el
título, etiquetas y ejes y características de la presentación (por ejemplo, tamaño, espaciado, patrones en los datos) que varían
en complejidad. Al revisar la investigación sobre interpretación gráfica, Friel et al. (2001) identificarán tres procesos
componentes: (a) leer información directamente de un gráfico, (b) manipular la información leída

13
Poder. J. Ciencias. Matemáticas. Tecn. Educativo. (2021) 21:339–356 343

a partir de un gráfico y (c) generalizar, predecir o identificar tendencias. Llevando esto un poco más allá, Glazer (2011)
propone que también es necesario leer entre y más allá de los datos para interactuar de manera útil con los gráficos en los
informes de noticias (Glazer,2011, pag. 190). Un error cognitivo común en la lectura de gráficos es interpretar los datos de
manera icónica, lo que implica "leer el gráfico como una imagen". Esto ocurre cuando los estudiantes ven los gráficos como
imágenes literales de situaciones en lugar de información cuantitativa abstracta. Otras dificultades comunes en niveles más
profundos incluyen confundir la pendiente y la altura, un intervalo con un punto, concebir un gráfico construido a partir de
puntos discretos y centrarse en las tendencias x-y, todo lo cual se suma al volumen total de información transmitida (Glazer ,
2011, pag. 185).
La comprensión de gráficos no sólo se ve afectada por las características visuales de los gráficos descritas anteriormente, sino también por el

conocimiento previo y la experiencia de los espectadores en habilidades asociadas, como las habilidades gráficas, explicativas y de razonamiento

(Shah et al.,2005). Estos autores advierten que la aceptación de una teoría particular o la supuesta familiaridad con los datos pueden llevar a las

personas a ver tendencias en los datos que en realidad no existen. Parece que nuestras opiniones establecidas y la sobrecarga de información,

incluida la comunicada gráficamente, pueden hacernos "ciegos ante los datos". Este ha sido un peligro profético en el uso de flujos de datos en las

actualizaciones gubernamentales y de los medios de comunicación sobre el coronavirus, especialmente en el Reino Unido, como veremos más

adelante.

Alfabetización crítica en STEM

La idea de que la alfabetización científica requiere cierta capacidad de reflexión como parte de una ciudadanía más amplia
está plasmada en una declaración de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) en su
documento marco para las evaluaciones PISA de 2015, donde define la alfabetización científica como “… la capacidad
comprometerse con cuestiones relacionadas con la ciencia y con las ideas de la ciencia, como ciudadano reflexivo” (OCDE,
2017:22). El término específico 'Alfabetización en Ciencias Críticas' (CSL) ha sido utilizado por Priest (2013) para ampliar la idea
de alfabetización científica y PUS en la era de la información moderna, donde las habilidades para navegar y dar sentido a la
información son cruciales para seleccionar en qué verdades confiar de una lista de afirmaciones en competencia. En este
artículo, amplío la idea de Priest para abarcar todo STEM. Desde el punto de vista de Priest sobre la alfabetización crítica, se
reconoce que la tecnología de la información permite a las personas acceder a una gran cantidad de información procedente
de una multitud de fuentes, pero al mismo tiempo no necesariamente tienen suficiente alfabetización informacional para
evaluar cuáles son confiables (Savolainen,2007). En un informe reciente a la Comisión Europea sobre los desafíos modernos
de la alfabetización científica para los sistemas educativos, Siarova et al. (2019, pag. 8) recomendar que la educación
promueva herramientas efectivas para detectar, analizar y exponer la información errónea y la desinformación.
La alfabetización científica crítica requiere más que el conocimiento de algunos antecedentes científicos y de
métodos para recolectar evidencia y validar afirmaciones, requiere conocimiento de lo que Priest llama, laprácticas
sociales de la ciencia(Sacerdote,2013, pag. 139). Interactuar de manera productiva que rastree la enorme cantidad de
información disponible (particularmente para COVID-19) significa comprender al menos algo de cómo la ciencia, y los
expertos que la comunican, operan en un dominio sociopolítico a través de estas prácticas sociales. Priest señala los
componentes de las prácticas sociales como: qué podrían hacer los profesionales informados cuando encuentren
nuevas demandas; examinar la fuente y su credibilidad en términos de pedigrí de expertos, evaluar el alcance y la
calidad de la revisión por pares, observar las relaciones y referencias a fuentes clave y si las afiliaciones políticas o
financieras podrían generar sesgos (Priest,2013, pag. 140). Sin embargo, en un ámbito tan público como el de la
COVID-19, una evaluación exhaustiva de la evidencia sobre las afirmaciones que se hacen desde el mundo de estas
prácticas sociales es problemática para el público profano e incluso para muchos periodistas. Por lo tanto, otros
métodos psicosociológicos o "señales heurísticas" (ver Priest2013, pag. 139) debe utilizarse para juzgar la validez de
las reclamaciones. Priest cree que CSL está atento a las excepciones al supuesto general de que la mayoría de los
científicos honorables son dignos de confianza y operan de manera ética.
Hasta la llegada de Internet y el acceso masivo a la información que proporciona, unos pocos periodistas con cierto
conocimiento científico y experiencia periodística mediaban gran parte de la información STEM para el consumo público. Con
acceso instantáneo para que cualquiera pueda leer las opiniones que desee, juzgar y comparar reclamos tiene

13
344 Poder. J. Ciencias. Matemáticas. Tecn. Educativo. (2021) 21:339–356

convertirse en un negocio más complejo y arriesgado. Los ciudadanos tienen la responsabilidad de reconocer que los medios
a menudo representan puntos de vista contrarios desde dentro y fuera de los círculos STEM y reconocer que los llamados
expertos no siempre están totalmente de acuerdo con una posición: "La mentalidad abierta y la idea de que la verdad está
sujeta a control". La revisión a la luz de la evidencia es –muy legítimamente– parte del panorama científico, y reconocer esto
también es parte de la alfabetización científica crítica” (Priest,2013, pag. 143).
La necesidad de examinar críticamente cómo operan la ciencia y las prácticas STEM más amplias en el contexto
de COVID-19 se muestra en relación con los ejemplos que siguen y se desarrollan más en la sección de discusión.

Alfabetización matemática y COVID-19

Modelización matemática y el número 'R'

La mayoría de los países han utilizado modelos matemáticos diseñados para mostrar la propagación del virus dentro de las
poblaciones para guiar las decisiones políticas en el manejo de la crisis de COVID-19. Estos modelos son siempre
aproximaciones de la realidad y sólo se comportan con suficiente poder predictivo según la calidad de los datos que se les
suministran y los supuestos en los que se basan. Por ejemplo, un modelo inicial ideado por el Imperial College de Londres,
basado en datos de epidemias anteriores no relacionadas con el COVID, predijo que el COVID-19 no sería peor, en términos
de mortalidad, que la influenza anual. El modelo de Imperial se actualizó rápidamente ingresando nuevos datos surgidos de
la pandemia para mostrar que si el gobierno no tomaba medidas, la propagación de COVID podría provocar 500.000 muertes
(Adams,2020). El modelo actualizado de Imperial obligó al gobierno del Reino Unido a imponer un bloqueo casi total, aunque
sólo después de un período de vacilación.
Los modelos que rastrean el estado y el progreso de las infecciones virales se basan en intentar comprender la rapidez
con la que las personas se mueven entre tres estados principales. Los individuos son susceptibles al virus, se infectan y luego
se recuperan o mueren (Adams,2020). Central para todos los modelos es la idea de la reproductividad del virus, conocida
comoRtasa o número. ElRLa cifra ha aparecido en la mayoría de las declaraciones televisadas diarias del gobierno del Reino
Unido desde marzo hasta principios de julio.R(más precisamenteRo cuando la infección está comenzando y todos son
susceptibles yRe cuando la infección se está propagando) da alguna indicación de qué tan rápido podría propagarse el virus:
el valor clave de uno o menos indica que menos de una persona será infectada por otra y que el virus eventualmente
encontrará menos huéspedes para infectar y, por lo tanto, morirá. afuera. Sin embargo, la excesiva simplicidad de informar
un número enmascara los factores sociológicos necesarios para derivarlo. En una conferencia sobre las matemáticas de
COVID-19, Britton (2020) factorizaR (Rmi)como sigue:

R(mi) =pag×C×i

dónde (pag) representa la probabilidad de transmisión para un contacto de un individuo infectado, (C)es el número
de contactos por día y (i) es la duración de cualquier contacto.
Britton continúa explicando queRSólo es probable que e disminuya si se tienen en cuenta todos los factores sociológicos y
de comportamiento que afectan (pag), (C) y (i). Por ejemplo, el uso de mascarillas y el lavado de manos durante (pag);
cuarentena, evitar el transporte público y eventos públicos para (C) y estrategias efectivas de diagnóstico/pruebas y
aislamiento para (i). Recientemente (julio de 2020), el valor de citar elRLa cifra ha sido cuestionada por un grupo de científicos
ajenos al grupo asesor del gobierno del Reino Unido que afirman que la cifra es demasiado cruda y variable para determinar
las variaciones regionales en las tasas de infección que guían los bloqueos locales (Rossman,2020). En el resurgimiento de
infecciones a nivel local en el Reino Unido, se han utilizado datos sobre el número de casos de COVID-19 por cada 100.000
habitantes en lugar de losRnúmero para guiar las decisiones que limiten la propagación del virus. Tanto para el público como
para los expertos, tener una idea de lo que hay detrás de las cifras es importante para que las políticas públicas sean
confiables y efectivas. El simple hecho de incluir un número en la combinación de comunicación pública de datos sin mucha
explicación ayuda poco a mantener la confianza o a justificar por qué ese número es significativo en primer lugar, lo que
justifica cierta criticidad matemática.

13
Poder. J. Ciencias. Matemáticas. Tecn. Educativo. (2021) 21:339–356 345

Información gráfica

Desde el inicio de las medidas a finales de marzo para controlar la propagación de la COVID-19 en el Reino Unido, ha habido sesiones
informativas televisadas diarias realizadas por un miembro del gobierno flanqueado a cada lado por un asesor científico y médico.
Estas sesiones informativas han incluido gráficos de datos sobre casos diarios de COVID-19 a partir de pruebas de hisopo, muertes
diarias por COVID-19 en hospitales (y posteriormente incluidas en residencias de ancianos y la comunidad), tasas de recuperación,
admisiones hospitalarias por COVID-19, ocupación de camas de unidades de cuidados intensivos (UCI), número de pacientes
conectados a ventiladores, comparaciones internacionales de tasas de mortalidad, número de pruebas con hisopos realizadas y uso de
transporte. Estos datos se comunican mediante combinaciones de gráficos de barras (normalmente para datos diarios sobre muertes y
casos) y gráficos de líneas (normalmente para tendencias o promedios móviles de datos diarios a lo largo del tiempo y comparaciones
internacionales). Dados los problemas que tiene la gente a la hora de interpretar la información de los gráficos analizados
anteriormente, uno podría preguntarse qué piensa la mayoría de la gente de todo esto, si acaso. A menudo ha sido difícil incluso para
mí, como consumidor y comentarista relativamente alfabetizado, lidiar con tanta información y su presentación en estilos y formatos a
menudo confusos. La situación no se ha visto favorecida por el cambio de tipo en la comunicación de datos a través de gráficos.

Los gráficos mostrados en las Figs.1y2se utilizaron en los días siguientes en sesiones informativas televisadas sobre
COVID-19 para dar una idea de la posición del Reino Unido en comparación con una selección de países significativamente
afectados por COVID-19 en ese momento. Los gráficos muestran muertes diarias desde que se confirmaron por primera vez
los brotes en los países y, por lo tanto, las líneas tienen diferentes longitudes en términos deX-ejes. El 8 de abril se produjo un
cambio en la escala del gráfico con respecto a la escala logarítmica utilizada para los datos del 7 de abril (Fig.1) a una escala
lineal para los datos mostrados el 8 de abril (Fig.2). Parece haber tres posibles razones para esto. La primera es que el Reino
Unido y los medios de otros países hablaron de la idea de "aplanar la curva" en el control del virus y que esta tendencia sería
más fácil de ver en el gráfico de la Fig.1, utilizando una escala logarítmica. De hecho, todos los datos de las comparaciones
internacionales se muestran mediante gráficos con escalas logarítmicas desde mediados de marzo hasta el cambio del 8 de
abril.
Una segunda razón es que una escala logarítmica es mucho más difícil de interpretar para las personas y, por lo tanto, es menos
probable que les haga conscientes de las decisiones políticas del gobierno. Esto está respaldado por la investigación de Romano et al.
en los EE. UU., que descubrieron que solo el 40 % de las personas a las que se les mostraron datos de COVID podían interpretar la
información en una escala logarítmica en comparación con el 84 % a las que se les proporcionó la misma información utilizando una
escala lineal (Romano et al., 2020). Una tercera posibilidad es más polémica: que las comparaciones internacionales y el panorama
general aparente en la escala lineal coloquen al Reino Unido en una posición ligeramente mejor que en una versión logarítmica,
aunque no hay evidencia directa de ninguna intención de hacerlo.
Desde principios de abril, las cifras de muertes en los hospitales del Reino Unido aumentaron a un
ritmo alarmante, pero esto no fue nada comparado con las cifras totales cuando se incluyeron las
muertes por COVID-19 en residencias de ancianos y en la comunidad en general. La decisión del
gobierno a finales de marzo de obligar a los hospitales a liberar camas para pacientes con COVID
enviando a los pacientes a largo plazo sin COVID a residencias de ancianos con protección inadecuada
sin realizarles pruebas de detección de COVID-19 significó que pronto hubo más casos de COVID-19 y,
como resultado, muertes en los centros de atención. hogares que en hospitales. Finalmente, las
sesiones informativas diarias se vieron obligadas a incluir todas las muertes en los gráficos del 24 de
abril. A principios de mayo, cuando el total de muertes por COVID-19 en el Reino Unido había superado
a todos los países excepto Estados Unidos,
Más adelante en la historia del COVID-19 en el Reino Unido, la información obtenida de las pruebas del virus a nivel local era
urgente para descubrir si, y cuándo, cualquier nuevo brote de COVID-19 debería controlarse mediante cierres localizados. En el gráfico
mostrado como Fig.3, se muestran los datos diarios de las pruebas de hisopo de COVID-19 para la ciudad de Leicester (una ciudad con
una población de 320 K en East Midlands de Inglaterra). Los resultados positivos diarios de las pruebas de hisopo disponibles en los
laboratorios hospitalarios (datos del Pilar 1 en azul/sombreado claro) parecieron mostrar una tendencia a la baja y a la estabilización
del número de casos similar a otras partes del Reino Unido en ese momento. Pero, cuando los resultados

13
 346

13
Figura 1Comparaciones de muertes globales para países seleccionados mostradas en la sesión informativa diaria sobre COVID-19 del gobierno del Reino Unido el 7 de abril de 2020 utilizadas con autorización. El
Gobierno de su Majestad. Disponible bajo Licencia de Gobierno Abierto:https://www.nationalarchives.gov.uk/doc/open-government-licence/version/3/
Poder. J. Ciencias. Matemáticas. Tecn. Educativo. (2021) 21:339–356
 Poder. J. Ciencias. Matemáticas. Tecn. Educativo. (2021) 21:339–356

Figura 2Comparaciones de muertes globales para países seleccionados mostradas en la sesión informativa diaria sobre COVID-19 del gobierno del Reino Unido el 8 de abril de 2020 utilizadas con autorización. El
Gobierno de su Majestad. Disponible bajo Licencia de Gobierno Abierto:https://www.nationalarchives.gov.uk/doc/open-government-licence/version/3/

13
347
348 Poder. J. Ciencias. Matemáticas. Tecn. Educativo. (2021) 21:339–356

Fig. 3Gráfico que muestra los datos de los resultados diarios de las pruebas de hisopo de COVID-19 realizadas en hospitales (datos del Pilar 1) y en
laboratorios comerciales e independientes para el área de Leicester (datos del Pilar 2). (Fuente: John Burn-Murdoch, Sarah Neville, Laura Hughes y
Andy Bounds, FT.com, 30 de junio de 2020. Copyright FT 2020. Utilizado bajo licencia del Financial Times. Todos los derechos reservados).

A partir de las pruebas realizadas en laboratorios comerciales y universitarios (se agregaron los datos del Pilar 2 en rojo/sombreado
más oscuro), fue evidente un aumento alarmante en los casos diarios, opuesto a la tendencia visible solo para los datos del Pilar 1. Por
lo tanto, tener datos completos es necesario en situaciones en las que se toman decisiones vitales de salud y de otro tipo utilizando
datos.
En esto, y en el ejemplo de las comparaciones internacionales analizado anteriormente, hay claramente un argumento a
favor de una alfabetización gráfica crítica que permita a las personas interactuar con información crucial y apreciar las formas
en que se eligen y utilizan las diferentes comunicaciones gráficas. Para educar al público y a nivel escolar, estos ejemplos
podrían formar la base de lecciones útiles y para una discusión crítica más amplia sobre la comunicación de datos dentro de
un contexto sociopolítico.

Acciones de mitigación para COVID-19 y alfabetización STEM

En la mayoría de los países, suprimir la propagación del SARS-CoV-2 ha sido una prioridad que requiere un equilibrio entre
medidas de prevención y mitigación mediante la persuasión o la aplicación de la ley. La prevención incluye el aislamiento y la
cuarentena de personas infectadas o en riesgo y la cancelación de eventos masivos, mientras que la mitigación implica
estrategias como el distanciamiento social o el uso de máscaras faciales para reducir las posibilidades de infección de una
persona a otra.

Distanciamiento social

La idea de que las personas estén separadas por una distancia, entre 1 y 2 m, es que se cree que la mayoría
de las gotitas respiratorias transmitidas por personas que podrían contener SARS-CoV-2 o fragmentos del
mismo caen por gravedad o son menos frecuentes a distancia. (SABIO,2020; OMS,2020). El mundo

13
Poder. J. Ciencias. Matemáticas. Tecn. Educativo. (2021) 21:339–356 349

La distancia recomendada por la Organización de la Salud (OMS) es de 1 m, seguida de China, Dinamarca, Francia,
Hong Kong y Singapur. India ha mantenido una distancia de 2 m al igual que el Reino Unido, Canadá y Suiza.
Australia, Bélgica, Grecia, Alemania, Italia, España y Portugal han prescrito 1,5 m para su regla de distancia física,
mientras que Estados Unidos y Corea del Sur han optado por distancias específicas de 1,8 m y 1,4 m,
respectivamente. Un documento informativo elaborado por el SAGE (Grupo Asesor Científico para Emergencias)
concluyó, a partir de un metaanálisis de estudios sobre el distanciamiento, que no es posible decir con certeza qué es
una distancia de separación segura, pero que la mejor evidencia actual sugiere la separación de 1 m conlleva entre 2
y 10 veces más riesgo de infección en comparación con una separación de 2 m (SAGE,2020, pag. 21).
No es difícil realizar un examen crítico de la simple idea de que el distanciamiento social mantiene a uno a salvo de la
infección. Las variaciones de las condiciones ambientales, los movimientos del aire de los sistemas de ventilación y aire
acondicionado y los factores humanos como la cantidad de tos y otros métodos de exhalar violentamente partículas
respiratorias en gotitas o aerosoles son factores que afectan la propagación del virus (SAGE,2020) que cuestionan las reglas
de distancia. Por ejemplo, el brote de Skagit Chorale en el estado estadounidense de Washington provocó 33 casos
confirmados y 20 casos probables de COVID-19 entre 61 personas de un infectante en un período de 2,5 h. Se dice que la
transmisión incluyó la propagación de aerosoles exacerbada por el canto (Hamner, 2020). Hallazgos como este han llevado al
gobierno del Reino Unido a ser reacio a abrir teatros y otros lugares donde podría presentarse una exhalación mejorada,
aunque el razonamiento detrás de tales decisiones, como ocurre con tantas acciones políticas relacionadas con COVID-19,
casi nunca se discute.

Máscaras faciales

En el momento de escribir este artículo (julio de 2020), el uso de mascarillas o protectores faciales era el aspecto más
controvertido de la política gubernamental para la mitigación de la COVID-19 en el Reino Unido. A principios de abril, cuando
se produjo un aumento agudo de los casos de COVID en el Reino Unido, el uso de mascarillas se consideró una mitigación
débil a la luz de evidencia contradictoria o no concluyente que surgía de las revisiones de las investigaciones. Se afirmó que la
evidencia de la eficacia del uso de mascarillas procedía de estudios limitados de brotes virales distintos del SARS-CoV-2 o de
estudios que no eran ECA (ensayos controlados aleatoriamente). Sin embargo, se podría haber dicho lo mismo de la tos en el
codo, el distanciamiento social y la cuarentena; sin embargo, estas medidas fueron consideradas efectivas y ampliamente
adoptadas (Royal Society,2020). La situación no se vio favorecida por el consejo de la OMS, que expresó una cautela similar
sobre la evidencia sobre el uso de máscaras faciales.
Lo que parece haber cambiado la postura del gobierno del Reino Unido sobre el uso de mascarillas a principios de julio es
la creciente presión de virólogos, inmunólogos y epidemiólogos de que, en general, el uso de mascarillas podría hacer menos
probable una segunda ola de infección en la comunidad. En parte, esto se debió a la creciente evidencia de que los aerosoles
que contienen gotitas respiratorias evaporadas a menos de 500 nm de diámetro son transportados a distancias sustanciales
en la atmósfera donde posteriormente son inhalados (He et al.,2020; Sociedad de la realeza,2020; SABIO,2020). Como se vio
en el brote de Skagit Chorale, la transmisión tanto por gotitas como por aerosoles aumenta debido a acciones respiratorias
fuertes. También hay evidencia de que una ventilación deficiente, como en tiendas, oficinas y fábricas, puede provocar la
recirculación de aire cargado de virus (He et al.,2020). Un factor adicional, analizado por He et al., es que la propagación viral
mediante gotitas o aerosoles depende de la progresión de la enfermedad y puede ser mayor el día anterior a la aparición de
los síntomas. Esto confirma la idea, promovida al principio del brote, de que las personas que no saben que tienen COVID-19
tienen las mismas probabilidades de ser contagiosas y propagar el virus que las que sí lo saben. En general, el consenso de
opinión es que, si bien las mascarillas pueden prevenir cierta entrada de partículas virales, pueden actuar más para reducir la
exhalación de las personas infectadas y, cuando se usan junto con otras medidas como el distanciamiento social,
contribuirían por lo tanto a controlar la propagación. de COVID-19.

El gobierno del Reino Unido ya había tomado medidas para hacer obligatorio el uso de máscaras en los hospitales y en
todo el transporte público, pero a partir del 24 de julio lo amplió a todas las tiendas y espacios públicos cerrados, siguiendo

13
350 Poder. J. Ciencias. Matemáticas. Tecn. Educativo. (2021) 21:339–356

consejo de SAGE, The Royal Society, y por el cambio de posición de la OMS. Una revisión rápida de la
evidencia sobre la transmisión del SARS-CoV-2 para la Royal Society concluyó:

“Las cubiertas faciales de tela son efectivas para reducir la transmisión de virus de origen, es decir, la
protección externa de otros, cuando son de material y construcción óptimos (algodón de alta calidad, híbrido y
multicapa) y se ajustan correctamente y para la protección de origen del usuario”
(Sociedad de la realeza,2020, preimpresión: 1)

Al igual que el distanciamiento social y muchos otros aspectos de la pandemia de COVID-19, la comprensión pública de la
naturaleza y el estado de la investigación y el conocimiento STEM contribuye a la confianza general que la población puede
depositar en las decisiones que afectan sus vidas y que, de hecho, pueden incluso salvarlas. Como continúa la revisión de la
Royal Society:

"Los factores socioconductuales son vitales para comprender la adherencia del público al uso de mascarillas y cobertores,
incluida la comprensión pública de la transmisión del virus, la percepción del riesgo, la confianza, el altruismo, los rasgos
individuales y las barreras percibidas".
(Sociedad de la realeza,2020, preimpresión: 1)

La forma en que estos aspectos de la cita anterior interactúan en el entorno sociopolítico de la alfabetización STEM ayuda a
enmarcar la discusión en la siguiente sección.

Discusión

La comunicación clara de información matemática, gráfica y científico-epidemiológica ha sido esencial para generar
confianza para llevar a cabo suficientes acciones públicas para controlar la propagación de la COVID-19. Lo que sustenta esto
es la comprensión pública a un nivel básico sobre las enfermedades y cómo se propagan, cómo interactúan las prácticas
sociales de STEM dentro de la esfera sociopolítica y el pensamiento crítico y la alfabetización informacional necesarios para
evaluar las fuentes de las afirmaciones y su validez. Una discusión sobre lo que esto podría significar para los sistemas
educativos sigue a una discusión sobre la alfabetización crítica en relación con las prácticas sociales de la ciencia/STEM.

Alfabetización crítica y prácticas sociales de la ciencia/STEM

En el Reino Unido, el público ha recibido diariamente actualizaciones televisadas sobre la

pandemia en las que el primer ministro, o un sustituto del gabinete, afirma cómo el gobierno
está “siguiendo la ciencia”. La noción de “LA ciencia” da la impresión de tener sólo una
interpretación (la más creíble). Esto es tergiversar totalmente la ciencia y sus prácticas sociales,
que se basan en una multitud de ideas sometidas a través del empirismo y la revisión por pares
para establecer cuáles, si las hay, tienen más sustancia que otras. Al principio, las transmisiones
del Reino Unido promovían la idea de la “inmunidad colectiva”, permitiendo que la inmunidad se
desarrollara en la población evitando así un bloqueo que dañara la economía. Otras ideas y
modelos, como los discutidos anteriormente en el Imperial College, estaban disponibles pero
nunca fueron reconocidos. Tan pronto como el gobierno se dio cuenta, a partir del modelo
imperial revisado, de que más de 500,2020). La respuesta del gobierno a las críticas públicas por
tal indecisión fue, tal vez, predecible: "sólo estaban siguiendo la ciencia".
En estos casos, está claro que existe una relación entre los políticos y STEM y otros 'expertos' que se debe
educar al público para que comprenda. Los gobiernos que responden a la pandemia tienen la difícil tarea de
equilibrar las acciones de salud basadas en STEM con las necesidades más amplias de las personas (por
ejemplo, su salud mental y bienestar) y la economía. Como señaló el subdirector médico de Inglaterra:

13
Poder. J. Ciencias. Matemáticas. Tecn. Educativo. (2021) 21:339–356 351

Las decisiones del gobierno se basan en una combinación de “ciencia, política y practicidad” (Neilan, 2020). En esto, es
importante educar que los científicos a menudo están más en desacuerdo de lo que están de acuerdo. En el resurgimiento
local de casos de COVID-19 en Inglaterra, existen diferencias clave de opinión entre los expertos médicos sobre cómo
manejar el rápido aumento de las tasas de infección. Por un lado, un grupo de 30 epidemiólogos y profesionales de la salud
piden proteger a los grupos de población más vulnerables, por ejemplo los mayores de 65 años y/o con enfermedades
subyacentes, manteniendo al mismo tiempo la actividad económica plenamente abierta. Por otro lado, hay un grupo que
aboga por aumentar los confinamientos de la mayoría de las actividades económicas y hoteleras para toda la población con
la esperanza de frenar la propagación de la COVID-19 (Wise,2020).
También se requiere una comprensión de las prácticas sociales de la ciencia para desafiar las falsas
esperanzas y expectativas. Al comienzo de la pandemia (en marzo de 2020), los medios de comunicación y
algunos políticos aludieron a que a finales de 2020 estaría disponible una vacuna contra el COVID-19, lo que
en ese momento parecía fantasioso. Rara vez se proporcionó información sobre lo que implica investigar,
probar y probar vacunas antes de que se autorice su uso público a gran escala o el tiempo que lleva
completar todas las etapas. En el momento de escribir este artículo (julio de 2020), el Reino Unido estaba
considerando vacunas desarrolladas por seis grupos de investigación diferentes y las mejores estimaciones
eran que una vacuna para uso público no surgiría al menos hasta marzo de 2021. Sin embargo, es un gran
mérito de todos los involucrados que se haya logrado lo que parecía casi imposible en marzo de 2020:

Alfabetización y educación críticas en STEM

Desarrollar una alfabetización crítica en STEM requiere acciones a nivel sistémico en cuanto a cómo se concibe el plan de
estudios orientado a materias, así como qué se puede hacer a nivel de materias.
La pandemia de COVID-19 requirió una respuesta que aunara conocimientos y experiencia de disciplinas que rara
vez colaboran tan estrechamente. Para comprender la transmisión del virus SARS-CoV-2 y controlar o mitigar su
propagación se requiere la colaboración de virólogos, inmunólogos, epidemiólogos, médicos y matemáticos con
físicos que exploran la dinámica de las corrientes de aire en las transmisiones, ingenieros que diseñan EPI y
reutilizan plantas de ingeniería. para fabricarlo y a los tecnólogos para diseñar mascarillas faciales efectivas pero
baratas y diseñar sistemas de información para rastrear y rastrear infecciones. Agregue los psicólogos y sociólogos,
que modelan y predicen las tendencias asociadas a la salud mental y el comportamiento humano, con los
economistas, que predicen y planean mediar en los daños posteriores de la pandemia para las economías
regionales, nacionales y globales. y tienes un ejemplo verdaderamente transdisciplinario que va más allá del mero
STEM. Educar para y sobre el COVID-19 es un ejemplo de lo que Sharma (2020) llama "ciencia frenética",
respondiendo y ayudando a comprender "problemas perversos". Los problemas perversos se entienden como
problemas de política social definidos por una alta complejidad, incertidumbre y valores sociales controvertidos
(Rittel y Webber,1973). Según esta definición, la pandemia de COVID-19 parece "extremadamente perversa".
Los sistemas educativos de muchos países están mal diseñados para abordar problemas perversos por la forma en que
compartimentan el conocimiento. Anteriormente he defendido un cambio en el enfoque de la educación STEM que valore la
transdisciplinariedad, donde las necesidades de la sociedad y la comunidad establezcan agendas para el aprendizaje en lugar
de requisitos de las materias del plan de estudios en sí (Braund,2020). Para lograr esto, la educación, particularmente la de
STEM, necesitará pasar por un cambio de paradigma, de una educación en la que el conocimiento es recibido, estático e
incuestionable, a otra en la que las ideas y acciones se involucran en un cambio sustancial hacia la alfabetización crítica (ver
Roth y Barton). ,2004). Sin embargo, no es realista suponer que un enfoque transdisciplinario podría o debería reemplazar las
materias del plan de estudios. La formación temática de la mayoría de los profesores de secundaria, las estructuras de
evaluación y el tejido de progresión a través de fases orientadas a las materias hacia las cualificaciones son limitaciones
reales. Sin embargo, existen iniciativas que han introducido con éxito el aprendizaje transdisciplinario dentro de un plan de
estudios orientado a materias. Destacan las iniciativas en STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Artes y Matemáticas) donde
la idea es trabajar evitando combinaciones artificiales.

13
352 Poder. J. Ciencias. Matemáticas. Tecn. Educativo. (2021) 21:339–356

(o separaciones) de disciplinas temáticas que atraen el aprendizaje de las artes y las humanidades con la actividad
STEM (Braund,2020; Yakmán,2010).
La pandemia de COVID-19 ha requerido acciones de todos los sectores de la población que a menudo afectan las
libertades personales. Aquí hay implicaciones educativas más allá de STEM, pero que podrían incluirse como una
dimensión social. Ya he analizado algunos de los factores STEM que hacen que el distanciamiento social y el uso de
mascarillas sean problemáticos en términos de decisiones críticas a nivel personal. Los caprichos de la transmisión
viral de persona a persona que resultan de acciones humanas aparentemente inocentes como gritar y cantar,
incluso hablar en voz alta, son anatema para muchas personas. La idea de usar mascarillas parece una intrusión
personal en una cultura donde, a diferencia de muchos países asiáticos, esto nunca ha sido una costumbre.
La mitigación a nivel personal requiere una evaluación del riesgo relativo y aquí podemos recurrir a
investigaciones de experiencias previas de pandemias para explicar cómo se comportan las personas. Al
revisar la investigación sobre las reacciones a enfermedades infecciosas emergentes (EID) como el VIH, el
Ébola y el H5N1 (gripe aviar), Joffe comenta que las EID a menudo se consideran no amenazantes y de bajo
riesgo porque están geográficamente distanciadas o se consideran solo peligrosas. a 'otros' (Joffe,2011, pag.
452). En el caso de la COVID-19, la rápida propagación global de la enfermedad ha disipado el primero de
ellos, pero la idea de que el virus solo afecte a otros se ha convertido en un desafío importante tanto para los
asesores de STEM como para los gobiernos. Hemos visto en muchos países la tendencia a grandes
concentraciones de personas en manifestaciones, celebraciones y puntos turísticos como playas y que el
perfil de edad en estas reuniones es principalmente de personas menores de 40 años, un grupo de edad de
menor riesgo de sufrir las consecuencias más graves del COVID. -19. Parece pasarse por alto el hecho de que
muchas personas, especialmente en este grupo de edad, pueden ser portadores asintomáticos del SARS-
CoV-2 pero pueden transmitir el virus a otras personas más vulnerables. Aquí hay motivos para incluir un
aspecto moral en la alfabetización crítica propuesta en este artículo.

La alfabetización crítica en STEM requiere, como Priest (2013) reconocido, el conocimiento de las prácticas
sociales de la ciencia para educar a un público más exigente. En un artículo publicado en respuesta a una reciente
convocatoria de debate relacionado con COVID para la revista Science and Education, Reiss (2020) recomienda incluir
aspectos del trasfondo histórico, filosófico y social de STEM en el currículo escolar para educar sobre las prácticas
sociales de la ciencia. Ha habido dos intentos en el Reino Unido de ampliar la enseñanza de las ciencias para abarcar
estos aspectos y relacionar la ciencia con sus prácticas sociales, primero con el inicio del Currículo Nacional en 1989 y
nuevamente en la década de 2000, cuando se creó un elemento llamado "Cómo funciona la ciencia". ”fue incluido
(ver, Braund & Campbell,2010para una discusión sobre esto). Sin embargo, estas iniciativas han durado poco y la
enseñanza de las ciencias, al menos en el Reino Unido, parece haberse atrincherado en su enseñanza canónica. La
pandemia pone de relieve la necesidad de revisar esta área del plan de estudios de ciencias.
La palabra "crítico" en la alfabetización crítica en STEM implica apoyar los valores del pensamiento crítico, no sólo en STEM
sino en el currículo más amplio. Según un informe reciente de la OCDE (OCDE,2019, pag. 20), el pensamiento crítico tiene
como objetivo evaluar y juzgar cuidadosamente declaraciones, ideas y teorías en relación con explicaciones o soluciones
alternativas para alcanzar una posición competente e independiente, posiblemente para la acción. El pensamiento crítico no
tiene por qué conducir a una posición original ante un problema, sino que normalmente implica el examen y la evaluación de
diferentes posiciones posibles. En esto, hay una manera de que se produzca el debate y la discusión que debemos fomentar
tanto en los estudiantes de la escuela como en el público en general. Aquí hay que advertir que la criticidad irracional y sin
restricciones por sí misma podría limitar la alfabetización STEM efectiva. Fotou y Constantinou (2020) señalan los peligros de
que la alfabetización científica promueva la idea denullis in verba(no confío en la palabra de nadie). En esto se supone que
cierto grado de criticidad ha ido demasiado lejos: "es crítico con todo". Fotou y Constantinou continúan abogando por una
alfabetización científica que sea más holística y fomente mirar más allá de los impactos y acciones personales hacia
responsabilidades más amplias hacia los demás.
Evidencia de que muchos estudiantes abandonan la escuela con ideas erróneas persistentes sobre las infecciones virales
(Durant et al.,1989; usted gobierno,2014) y que al menos la mitad de los adultos europeos admiten un nivel muy bajo

13
Poder. J. Ciencias. Matemáticas. Tecn. Educativo. (2021) 21:339–356 353

biología y alfabetización sanitaria que impiden sus decisiones de salud (Sørensen et al.,2015), muestran que se necesita
urgentemente una reevaluación del contenido del aprendizaje de las ciencias de la vida. La crisis de la COVID-19 pone de
relieve una revisión de la enseñanza. Existe un caso, como señala Reiss (Reiss,2020, pag. 4), para llevar el estudio histórico de
las enfermedades y cómo se han manejado las crisis sanitarias a la educación general. Reiss enumera el contenido que
enseñó relacionado con la biología de las enfermedades, incluido el análisis de cuestiones de salud a nivel internacional,
como la lucha contra la malaria, el VIH/SIDA, la tuberculosis, el cólera y la difteria y otras enfermedades que habían sido en
gran medida erradicadas o controladas en Occidente, como la viruela y el sarampión. (Reiss,2020, pag. 2). Reconozco cada
uno de sus ejemplos y su lista podría ser mía, pero me pregunto cuánto de esta biología se enseña hoy en las escuelas de
todo el mundo. La conciencia de cómo las pandemias globales afectan a las personas en diferentes países de maneras muy
diferentes dependiendo de la capacidad y preparación de los sistemas de salud y los grados de privación social debería ser
un enfoque clave, y por lo tanto uno que eduque sobre las ciencias de la vida en el contexto de la justicia social.

Finalmente, es imperativo vincular la enseñanza sobre pandemias de origen zoonótico a través de la educación ambiental.
La degradación de los paisajes a través de la creciente urbanización que acerca la vida silvestre a un contacto más cercano
con los humanos ha sido el foco de la especulación de que las zoonosis, a través de las cuales virus como el SARS-CoV-2 se
propagan de los animales a la población humana, son más probables (Bradley & altizador,2007; Neiderud,2015). Los debates
sobre este tema y sobre la explotación de animales salvajes para alimentos y productos sanitarios, que también se ha
relacionado con eventos zoonóticos (Swift et al.,2007) son una prioridad para educar a las generaciones futuras y, por lo
tanto, exigir acciones que reduzcan los riesgos de nuevas pandemias.

Conclusión

En este artículo, me baso en la experiencia del Reino Unido durante la pandemia de COVID-19 para mostrar cómo la
comprensión de STEM, especialmente cómo se comunican y comprenden la información y los datos STEM, construye un
argumento más amplio a favor de la alfabetización crítica en STEM. El contexto del Reino Unido me ha proporcionado
fácilmente ejemplos para comentar y criticar, como cambios en los modelos matemáticos, comunicación a veces confusa de
datos como gráficos y razonamiento para estrategias de mitigación como el uso de mascarillas y el distanciamiento social.
Quizás los educadores STEM de países que han sido más eficaces que el Reino Unido a la hora de controlar la pandemia no
encontrarían un terreno tan fructífero para redactar un artículo como este, pero creo que el argumento a favor de la
alfabetización crítica en STEM es universal y válido dondequiera que se encuentre. .
He concebido una alfabetización STEM crítica que comprende conocimientos, habilidades y comprensión
de STEM necesarios para involucrarse con conceptos y procesos que impactan las decisiones de salud
personal, y participar con interacciones de STEM como parte de un entorno sociopolítico más amplio. Por lo
tanto, no distingo entre alfabetización y comprensión pública de la ciencia (PUS), prefiriendo combinarlas
para una alfabetización STEM crítica aplicada a problemas perversos como el COVID-19. Las prioridades sobre
cómo los sistemas educativos podrían responder a la pandemia de COVID-19 incluyen valorar el aprendizaje
transdisciplinario, enseñar sobre las prácticas sociales y epistemológicas de la ciencia y las obligaciones
morales del comportamiento personal de mitigación al enfrentar la propagación de enfermedades. Además,
la pandemia, causada por un virus zoonótico,
En última instancia, la pandemia de COVID-19 requiere que STEM ofrezca un compromiso más amplio con lo que se ha
llamado cuestiones científicas sociales (SSI). Como señaló Ziman en 1994, las SSI han estado ausentes en STEM y en la
educación científica, “donde las ciencias se presentan como si no tuvieran contexto social, influencia social y no fueran de
interés social” (Ziman,1994, pag. 28). A pesar de los esfuerzos por hacer que la educación STEM sea más atractiva mediante el
reconocimiento del valor de la enseñanza en contexto, poco ha cambiado. En cualquier giro hacia un plan de estudios que
responda globalmente, que tenga las SSI en su centro y se base en la justicia social, tiene que haber un sentido más centrado
de alfabetización crítica para desarrollar los hábitos mentales necesarios para abordar los problemas perversos del mundo
que seguramente proliferará pero que las generaciones futuras deben intentar resolver.

13
354 Poder. J. Ciencias. Matemáticas. Tecn. Educativo. (2021) 21:339–356

Declaraciones

Conflicto de intereses El autor correspondiente afirma que no existe ningún conflicto de intereses.

Acceso abiertoEste artículo tiene una licencia internacional Creative Commons Attribution 4.0, que permite su uso, intercambio,
adaptación, distribución y reproducción en cualquier medio o formato, siempre y cuando se dé el crédito apropiado a los autores
originales y a la fuente, se proporcione una enlace a la licencia Creative Commons e indique si se realizaron cambios. Las imágenes u
otro material de terceros en este artículo están incluidos en la licencia Creative Commons del artículo, a menos que se indique lo
contrario en una línea de crédito al material. Si el material no está incluido en la licencia Creative Commons del artículo y su uso
previsto no está permitido por la normativa legal o excede el uso permitido, deberá obtener permiso directamente del titular de los
derechos de autor. Para ver una copia de esta licencia, visitehttp://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.

Referencias

Adams, S. (2020). El profesor que predijo que 500.000 británicos podrían morir por coronavirus e impulsó a Boris Johnson a ordenar
bloqueo acusado de tener un 'historial irregular de modelado de pandemias', MAILonline, 29 de marzo de 2020.https://www.dailymail.
co.uk/news/article-8164121/Professor-predicted-500-000-Britons-die-coronavirus-accused-having-patchy-record.html. Consultado el 27 de
julio de 2020.
Bar-On, YM, Flamholz, A., Phillips, R. y Milo, R. (2020). Foro Científico: SARS-CoV-2 (COVID-19) en cifras.
Elif, 9, e57309.https://elifesciences.org/articles/57309. Consultado el 25 de julio de 2020.
Bauer, MW (2009). La evolución de la comprensión pública de la ciencia: discurso y evidencia comparada.Ciencia, tecnología
nologia y sociedad,14(2), 221-240.
Boyd, J. (2020). La encuesta sobre coronavirus del Reino Unido. Brandwatch, 4 de mayo. Disponible en:www.brandwatch.com/blog/react-british-uk-
encuesta-pública-de-coronavirus/. Consultado el 6 de octubre de 2020.
Bradley, CA y Altizer, S. (2007). Urbanización y ecología de las enfermedades de la vida silvestre.Tendencias en ecología y evolución, 22(2),
95-102.
Braund, M. (2020). Más allá de los silos de tallo: un caso a favor de la transdisciplinariedad. En P. Vale, L. Westaway, Z. Nhase, Z. e I. Schudel (Eds.).
Libro de actas de la 28.ª Conferencia Anual de la Asociación de África Meridional para la Investigación en Educación en
Matemáticas, Ciencias y Tecnología, (págs. 185-197). Cabo Oriental: SAARMSTE.
Braund, M. y Campbell, B. (2010). Profesores en formación y desarrollo curricular colaborativo: utilizando una comunidad de práctica
para efectuar cambios curriculares en las escuelas,Investigación en Educación Científica,40, 203-222.
Britton, T. (2020). Matemáticas del brote de Corona – con el profesor Tom Britton.https://www.youtube.com/watch?v=
gSqIwXl6IjQ&feature=youtu.be&fbclid=IwAR1ozFU2d-6SzKRel9TCDJSOa6M402imPBJrLowv3y5lPchHDhWstNhb OrQI. Consultado
el 10 de julio de 2020.
Buchan, L. (2020). Coronavirus: el confinamiento una semana antes podría haber reducido a la mitad el número de muertos en el Reino Unido, dice Neil Ferguson.El
Independiente, 10 de junio de 2020.https://www.independent.co.uk/news/uk/politics/uk-lockdown-coronavirus-death-toll-neilferguson-
a9559051.html. Artículo de noticias consultado el 18 de julio de 2020.
Cyranoski, D. (2020). Perfil de un asesino: la compleja biología que impulsa la pandemia de coronavirus.Naturaleza, 4 de mayo de 2020.https://
www.nature.com/articles/d41586-020-013157?utm_source=Nature+Briefing&utm_campaign=9192d57656-
briefingdy20200505&utm_medium=email&utm_term=0_c9dfd39373–9192d57656–43301977. Consultado el 29 de junio de 2020. Dewey, I.
(1909). Simposio sobre el propósito y la organización de la enseñanza de la física en las escuelas secundarias (parte 13).Escuela
Ciencias y Matemáticas,9, 291-292.
Durant, JR, Evans, GA y Thomas, GP (1989). La comprensión pública de la ciencia.Naturaleza,340(6228), 11-14. Feinstein, N.
(2011). Salvar la alfabetización científica.Enseñanza de las ciencias,95, 168-185.
Fotou, N. y Constantinou, M. (2020). El precipitado de la pandemia: reconsiderar la biología y la alfabetización sanitaria,ciencia escolar
Revisión, 102(378), 13-15.
Friel, SN, Curcio, FR y Bright, GW (2001). Dar sentido a los gráficos: factores críticos que influyen en la comprensión y
implicaciones instruccionales.Revista de Investigación en Educación Matemática,32(2) 124-158.
Glazer, N. (2011). Desafíos con la interpretación de gráficos: una revisión de la literatura. Estudios en Educación Científica,47
(2), 183-210. Guan, WJ, Ni, ZY, Hu, Y., Liang, WH, Ou, CQ, He, JX, ... y Du, B. (2020). Características clínicas del coronavirus
Enfermedad 2019 en China.Revista de medicina de Nueva Inglaterra,382(18), 1708-1720.
Hamner, L. (2020). Alta tasa de ataque de SARS-CoV-2 después de la exposición en una práctica de coro - Condado de Skagit, Washington,
Marzo de 2020, MMWR.Morbo. Mortal. Semanalmente. 69, (19), 606–610.https://www.cdc.gov/mmwr/volumes/69/wr/mm6919e6. htm?
utm_medium=correo electrónico&utm_source=goventrega. Consultado el 14 de julio de 2020.
He, X., Lau, EHY, Wu, P., Deng, X., Wang, J., Hao, X., ... y Mo, X. (2020). Dinámica temporal en la diseminación viral y
transmisibilidad del COVID-19.Medicina de la naturaleza, 26, 672–675.https://doi.org/10.1038/s41591-020-0869-5

13
Poder. J. Ciencias. Matemáticas. Tecn. Educativo. (2021) 21:339–356 355

Jablonka, E. (2003). Alfabetización matemática. En, A. Bishop, MK Clements, C. Keitel-Kreidt, J. Kilpatrick y FKS Leung
(Eds.).Segundo manual internacional de educación matemática (Vol. 10). (págs. 75-102). Dordrecht: Springer. Jayaweera,
M., Perera, H., Gunawardana, B. y Manatunge, J. (2020). Transmisión del virus COVID-19 por gotitas y
Aerosoles: una revisión crítica sobre la dicotomía no resuelta.Investigación ambiental,188, 109819.https://doi.org/10.1016/j.
envres.2020.109819. Consultado el 25 de julio de 2020.
Joffe, H. (2011). Aprensión pública ante las enfermedades infecciosas emergentes: ¿se avecinan cambios?Comprensión pública de la ciencia,
20(4), 446–460.
Fondo de Reyes. (2020). Muertes por Covid-19 (coronavirus): ¿cómo se cuentan y qué muestran? 19 de agosto de 2020.
Disponible en:https://www.kingsfund.org.uk/publications/deaths-covid-19. Consultado el 10 de octubre de 2020. Mallapaty, S. (2020). El
coronavirus es más mortal si eres mayor y los hombres: nuevos datos revelan los riesgos.Noticias de la naturaleza en
Enfoque, 585, 3 de septiembre de 2020.
Miller, JD (1998). La medición de la alfabetización científica cívica.Comprensión pública de la ciencia,7, 203-2.
Neiderud, CJ (2015). Cómo afecta la urbanización a la epidemiología de las enfermedades infecciosas emergentes.Ecología de infecciones y
Epidemiología, 5(1), 27060.
Neilan, C. (2020) Prueba de coronavirus para todos, pero las escuelas podrían reabrir antes del lanzamiento de la aplicación de rastreo, admite el ministro. El Telégrafo.
18 de mayo de 2020. Disponible en:www.telegraph.co.uk/politics/2020/05/18/coronavirus-lockdown-uk-schools-government-borisjohnson.
Consultado el 6 de octubre de 2020.
Oficina de Estadísticas Nacionales (ONS). (2020). Número de muertes relacionadas con el coronavirus (COVID-19) ocurridas en
cada mes en Inglaterra y Gales, por país, edad, sexo y lugar de fallecimiento. Disponible en:https://www.ons.gov.uk/
peoplepopulationandcommunity/birthsdeathsandmarriages/deaths/bulletins/deathsinvolvingcovid19englandandwales/
deathsoccurringinjune2020. Consultado el 10 de octubre de 2020.
OCDE. (2014).Resultados PISA 2012: Lo que los estudiantes saben y pueden hacer – Rendimiento de los estudiantes en matemáticas, lectura y
Science (Volumen I, edición revisada, febrero de 2014). PISA: Publicaciones de la OCDE.
OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos). (2017).Evaluación y marco analítico de PISA 2015
trabajo: Ciencias, Lectura, Matemáticas (Edición revisada). París: PISA, Editorial OCDE, París.
OCDE. (2019).Fomentar la creatividad y el pensamiento crítico de los estudiantes: lo que significa en la escuela. París: Investigación educativa y
Innovación, Publicaciones de la OCDE.https://doi.org/10.1787/62212c37-en. Consultado el 7 de julio de 2020.
Sacerdote, S. (2013). Alfabetización científica crítica: lo que los ciudadanos y periodistas necesitan saber para darle sentido a la ciencia.Boletín de
Ciencia, Tecnología y Sociedad,33(5-6), 138-145.
Reiss, M. (2020). La educación científica a la luz del COVID-19. El aporte de la Historia, la Filosofía y la Sociología de
Ciencia.Ciencia y Educación, En línea primero de julio de 2020.https://link.springer.com/article/10.1007/s11191-020-00143-5. Consultado el
18 de julio de 2020.
Rittel, H. y Webber, M. (1973). Dilemas en una teoría general de la planificación.Ciencias Políticas, 4(2), 155-169. Roth, WM y Barton, AC
(2004).Repensar la alfabetización científica. Londres: Psychology Press/Taylor y Francis. Romano, A., Sotis, C., Dominioni, G. y Guidi, S.
(2020). El público no comprende los gráficos logarítmicos utilizados para representar
COVID-19. Escuela de Economía de Londres. Blog en:https://blogs.lse.ac.uk/covid19/2020/05/19/the-public-doesntunderstand-
logarithmic-graphs-often-used-to-portray-covid-19/. Consultado el 13 de julio de 2020.
Rossman, J. (2020). Coronavirus: ¿sigue siendo útil el número R?La conversación – 19 de mayo,2020.https://laconversación.com/
coronavirus-es-el-número-r-aún-útil-138542. Consultado el 13 de julio de 2020.
Sociedad de la realeza. (2020).Mascarillas y coberturas para el público en general: conocimiento del comportamiento, efectividad de las coberturas de tela.
ings y mensajes públicos.https://royalsociety.org/-/media/policy/projects/set-c/set-c-facemasks.pdf?la=en-GB&hash=
A22A87CB28F7D6AD9BD93BBCBFC2BB24. Consultado el 15 de julio de 2020.
SAGE (Grupo Asesor Estratégico para Emergencias). (2020).Transmisión del SARS-CoV-2 y medidas de mitigación. documento informativo,
4 de junio de 2020. EMG-SABIO.https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/
file/892043/S0484_Transmission_of_SARS-CoV-2_and_Mitigating_Measures.pdf. Consultado el 14 de julio de 2020. Savolainen, R.
(2007). Filtrar y retirar: estrategias para afrontar la sobrecarga de información en contextos cotidianos.Diario
de Ciencias de la Información, 33(5), 611-621.
Shah, P., Freedman, EG y Vekiri, I. (2005).La comprensión de información cuantitativa en pantallas gráficas. Leva-
puente: Cambridge University Press.
Sharma, A. (2020). Ciencia fonética para tiempos malvados.Revista de Educación Activista en Ciencia y Tecnología, 11(2), 7-13. Siarova,
H., Sternadel, D. y Szőnyi, E. (2019).Investigación para el Comité CULT - Ciencia y alfabetización científica como educación
desafío catalán, Bruselas: Parlamento Europeo, Departamento Temático de Políticas Estructurales y de Cohesión.http://
www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/STUD/2019/629188/IPOL_STU(2019)629188_EN.pdf. Consultado el 7 de julio de 2020.
Sørensen, K., Pelikan, JM, Röthlin, F., Ganahl, K., Slonska, Z., Doyle, G., ... & Falcon, M. (2015). Alfabetización sanitaria en
Europa: resultados comparativos de la encuesta europea de alfabetización sanitaria (HLS-EU).Revista Europea de Salud Pública,
25(6), 1053–1058.
Swift, L., Hunter, PR, Lees, AC y Bell, DJ (2007). El comercio de vida silvestre y la aparición de enfermedades infecciosas.ecosalud,
4(1), 25.

13
356 Poder. J. Ciencias. Matemáticas. Tecn. Educativo. (2021) 21:339–356

Sabio, J. (2020). Covid-19: los expertos se dividen en dos campos de acción: políticas de protección versus políticas generales.Revista médica británica
final, 2020;370:m3702. Disponible en:https://doi.org/10.1136/bmj.m3702. Publicado: 21 de septiembre de 2020. Consultado el 12 de octubre
de 2020.
Organización Mundial de la Salud (OMS). (2020). Resumen Científico 9 de julio. Transmisión del SARS-CoV-2: implicaciones para la infección
precauciones de prevención. Organización Mundial de la Salud.https://www.who.int/news-room/commentaries/detail/transmissionof-sars-
cov-2-implications-for-infection-prevention-precautions. Consultado el 15 de julio de 2020.
Yakman, G. (2010). ¿Cuál es el objetivo de STEAM? Una breve reseña. Disponible enhttps://steamedu.com/downloads-and-resources.
Consultado el 20 de octubre de 2020.
UstedGov. (2014). El 41% de los adultos cree que los antibióticos matan los virus. Disponible en:https://yougov.co.uk/topics/politics/articles-reports/
2014/07/08/41-los-adultos-piensan-que-los-antibioticos-matan-los-virus. Consultado el 6 de octubre de 2020.
Ziman, J. (1994). La razón de ser de STS está en el enfoque. En J. Solomon y G. Aikenhead (Eds.),Educación CTS: Internacional
perspectivas sobre la reforma(págs. 21 – 31). Nueva York: Teachers College Press.

Nota del editorSpringer Nature se mantiene neutral con respecto a reclamos jurisdiccionales en mapas publicados y afiliaciones
institucionales.

13