Módulo II

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Módulo II
Módulo II. Herramientas para la Educación Inclusiva
Autoras:
Soledad Rappoport y María Matarranz
Creative Commons Atribución-CompartirIgual 4.0 Internacional
Introducción
Estimados y estimadas participantes:
Iniciaremos el segundo módulo del curso Educación Inclusiva para docentes, sobre las
herramientas del enfoque inclusivo. El objetivo de esta unidad es conocer instrumentos para la
transformación y mejora de centros educativos, desde este paradigma.
El contenido de esta temática se estructura en torno a cuatro apartados:
Las guías para la inclusión educativa. Presentaremos las guías para la educación inclusiva
más relevantes a nivel internacional de los últimos años. Comentaremos los distintos
recursos que ofrecen y sus propuestas para facilitar y hacer realidad la inclusión en los
centros educativos.
Las Comunidades de Aprendizaje. En este apartado nos adentraremos en este modelo
que busca la transformación social y educativa a través del aprendizaje dialógico, la
participación de los miembros de la comunidad y de un conjunto de actuaciones
educativas de éxito.
localhost:51236/temp_print_dirs/eXeTempPrintDir_e_d0pk/ExE_Inclusin/ 1/57
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La voz del alumnado. En el tercer apartado nos centraremos en un instrumento clave

para atender y entender las realidades educativas: la voz del alumnado. Profundizaremos
sobre cuáles son las formas de escuchar, cómo implicar al alumnado y facilitar su
participación para favorecer la inclusión educativa.
El Diseño Universal de Aprendizaje. Por último, presentaremos el enfoque del DUA
como herramienta para diseñar situaciones de aprendizaje para todo el alumnado, sin
excepciones.
Al finalizar cada uno de estos puntos encontrarán micro-actividades y una propuesta de

reflexión compartida (Foro del Módulo II). Además, recordamos que podrán encontrar la
actividad obligatoria (cuestionario de control de lectura) correspondiente al Módulo II en la
plataforma.
¡A continuar...!
Las autoras
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Las ayudas para la inclusión educativa
Las guías y las herramientas
Como hemos visto en el Módulo I, la educación inclusiva es un proceso de transformación que

nunca termina y que tiene como finalidad asegurar la presencia, la participación y la educación
de todo el alumnado, sin excepción. Se trata de un proceso de gran envergadura que requiere
replantear absolutamente TODO aquello que este limitando la presencia, participación y
aprendizaje del alumnado (distribución de alumnado en el sistema educativo, formación
docente, currículum, organización del espacio, etc.). A nivel de centro educativo, revisar, y muy
probablemente tener que remover, TODO (concepciones, horarios de clase, elección de
materiales, edificio, por solo mencionar algunos ejemplos) es una tarea que puede resultar
inabarcable para cualquier comunidad educativa si no se cuenta, al menos, con ciertas ayudas.
Por suerte, desde el enfoque inclusivo se han desarrollado variadas guías y herramientas que
son un apoyo importante para organizar ese “TODO” y sistematizar el complejo proceso de
mejora escolar.
Atendiendo a la complejidad de la educación inclusiva, estos materiales nos facilitan la

reflexión sobre nuestro propio entorno educativo, y nos ayudan a identificar aspectos y
elementos concretos de nuestra realidad educativa sobre los que se puede seguir mejorando y
avanzando en términos de inclusión.
Estas guías, además, aportan una mirada sistémica, es decir, nos ayudan a pensar y entender
la escuela como un sistema complejo que va más allá de nuestro aula, incluso de nuestro
centro educativo. También nos sistematiza la mirada, nos da una estructura y nos permite
hacer reflexiones de conjunto para la inclusión escolar. Por tanto, estos materiales son una
oportunidad para la toma de decisiones a partir de reflexiones conjuntas.
Es importante resaltar que ninguna guía o instrumento propone una receta a aplicar. En este
sentido, los materiales lejos están en decirnos qué hay que hacer, sino que nos proponen
analizar situaciones complejas, reflexionar, guiar nuestras miradas, compartir pareceres,
valorar las fortalezas, amenazas y oportunidades y, por tanto, nos abre una ventana de
oportunidad para identificar cuáles serían las áreas de mejora de un centro escolar en
concreto.
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Como es lógico, cada comunidad educativa puede decidir cómo utilizar las guías en función de
sus particularidades (motivaciones, contexto, experiencia previa, cultura institucional, entre
otras cuestiones). Estas herramientas nos ayudarán a emprender esa movilización junto con la
participación de toda la comunidad (o de la mayoría posible) a través de un diálogo igualitario
y democrático, y a saber cómo orientar las acciones que se tomen.
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Index for inclusion
Guía para la educación inclusiva (Índex for Inclusion)
Entre las distintas herramientas existentes destaca la Guía para la Educación Inclusiva:
Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares o Índex for inclusión
(o simplemente Index, como se lo menciona habitualmente) (Booth y Ainscow, 2011, 2015)
por el gran impacto internacional en la forma de pensar y actuar en favor de una educación
más inclusiva.
Surgido en el año 2000, en el contexto anglosajón, el Índex cuenta hoy con distintas
adaptaciones y traducciones, entre la que destaca la 3era edición del año 2015, traducida al
español por el equipo del Consorcio para la Educación Inclusiva.
El Índex funciona como una guía para favorecer que los centros avancen, realmente, hacia
la educación inclusiva. Para ello, ofrece indicadores, ideas y herramientas que pueden
tomarse como inspiración y ayuda para la creación de instrumentos propios, para recabar
información de nuestra escuela, evaluar nuestra comunidad educativa y establecer
prioridades para avanzar hacia la inclusión. Ofrece materiales de apoyo para la
autoevaluación y reflexión de todos los aspectos de un centro escolar y, por tanto, permite
delimitar fortalezas y obstáculos en las culturas, políticas y prácticas de un centro escolar.
Fruto de esa evaluación y reflexión que propone la Guía, se podrán planificar mejoras en las
culturas escolares, en las políticas y en las prácticas educativas. Se propone que todas las
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personas implicadas de una forma u otra en el centro escolar se involucren en la

implementación de la inclusión.
Los valores inclusivos
Siguiendo un enfoque sistémico, reflexivo e integral característico del paradigma inclusiva, el

Index for Inclusion plantea un proceso de autoevaluación de la escuela que parte de una
profunda revisión de los valores que subyacen a las acciones escolares.
Como hemos visto en una de las definiciones presentadas en el módulo anterior, la educación
inclusiva es un proceso sistemático de llevar determinados valores a la acción (Booth, 2006). Si
este proceso no está relacionado “con valores profundamente arraigados, entonces la llamada
a la inclusión puede representar simplemente la conformidad con una “nueva moda educativa”
o la complacencia superficial con las instrucciones que emanan de la administración” (Booth y
Ainscow, 2015, p. 25).
En este sentido, el gran valor de este documento radica, en buena medida, en dos tareas
fundamentales que permite impulsar: (a) revisar de manera compartida los valores, tanto en
aquellos que sustentan las acciones que se dan en un centro, como los valores que realmente
“quisieran” que sustenten las acciones; (b) iniciar y sostener procesos de mejora e innovación
escolar guiados por los valores inclusivos que se someten a consideración en esta guía (estas
dos cuestiones se recogen en las Partes 1, 2 y 3 del Índex).
Para ello, el Índex expone un marco de valores que, en su conjunto, apoyan el desarrollo
inclusivo de la educación escolar. Este marco es fruto de numerosas discusiones y experiencias
escolares que se han desarrollado en distintas partes del mundo. Cada valor comprende un
área de acción amplia y aspira a contribuir a una educación y una sociedad más justa.
Estructura
Igualdad
Derechos
Participación
Comunidad
Sostenibilidad
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Relaciones
Respeto a la Diversidad
No – violencia
Confianza
Compasión
Honestidad
Valor
Espíritu
Alegría
Amor
Esperanza/Optimismo
Belleza
Si bien los valores están interrelacionados, atendiendo a la vida del centro, la Guía los presenta
agrupados bajo la cuestión escolar con la cual guarda una mayor vinculación.
Es importante resaltar que el marco no es, ni pretende ser, un catálogo cerrado ni una receta
(¡nada más alejado del propósito de la guía!); sino que se plantea como una propuesta de
valores vinculada a acciones, sobre los cuales debatir y así explicitar posibles discrepancias de
interpretaciones, acordar significados comunes, identificar posibles valores negativos y
proponer un marco propio del centro, compartido y explícito, que guie y dé fundamento ética a
todas las acciones que configuran la vida del centro (desde la comprensión y trabajo con el
curriculum, las formas de enseñar, las actividades de aprendizaje, la interacción, pasando por el
clima de relaciones y la interacción en la sala de profesores, y llegando a lo que ocurre en las
áreas de juego y los recreos o en las relaciones entre el alumnado y adultos).
En este sentido, el Índex permite al centro consolidar una alfabetización ética sobre la cual
poder iniciar el deseado proceso de mejora continuo.
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La estructura
Para responder a su objetivo, el Índex, en su Parte 4, propone un marco de planificación para

la educación inclusiva que se estructura a partir de estas tres dimensiones: (a) Creando
culturas inclusivas, (b) Estableciendo políticas inclusivas y (c) Desarrollando prácticas
inclusivas.
Como vemos, las tres dimensiones atienden a los tres planos de la vida escolar vistos en el
Módulo I: la cultura escolar, las políticas y las prácticas.
Cada dimensión, a su vez, se compone de dos secciones que facilitan la recogida de

información y ayudan a inspirar acciones específicas y a configurar un plan de mejora de la
escuela hacia la inclusión. Esta estructura nos permite asegurar que todo esfuerzo de
mejora hacia la inclusión sea integral y aborde algunos aspectos de las culturas, las
políticas y las prácticas escolares.
Además de las secciones, cada dimensión está definida por un conjunto de indicadores
que orientan la atención hacia las áreas o ámbitos que en cada escuela se quieren
revisar. En el siguiente Genial.ly se exponen las dimensiones, con sus respectivas secciones e
indicadores.
https://view.genial.ly/6439c1fb261bc6001b505437
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Como hemos visto, cada dimensión está definida por un conjunto de indicadores que orientan
la atención hacia las áreas o ámbitos que en cada escuela se quieren revisar. A su vez, para
cada indicador se presentan otros indicadores con los que guarda mayor relación y se sugieren
una serie de preguntas que pueden ser de utilidad para avanzar en la reflexión y el diálogo
continuo y el planteo de nuevas preguntas. A continuación, a modo de ejemplo, se exponen
las preguntas asociadas al indicador A1.1. Todo el mundo es bienvenido.
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Fuente: adaptado de Booth T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva.

Desarrollando el aprendizaje y la participación ciudadana en los centros escolares (3ªed.), p.
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80. Madrid: FUHEM Educación/OEI.

https://www.fuhem.es/media/educacion/File/Guia_Educacion_Inclusiva_FUHEM.pdf
El Índex completa el dispositivo de dimensiones, secciones, indicadores y preguntas con cuatro

cuestionarios que se presentan en las páginas 180 a 186. Estos instrumentos están dirigidos a
docentes y no docentes, alumnado, familias y permiten conocer cómo los distintos actores de
una comunidad educativa perciben los distintas aspectos de la realidad del centro que se
proponen en los indicadores.
Pasar a la acción
Una de las tantas fortalezas del Índex radica en su carácter flexible. Se trata de una guía que
admite múltiples usos y adaptaciones. Permite distintos puntos de partida, distintas escalas
(lo puede usar tanto un/a o dos profesores como implicar a toda una comunidad educativa) y
diferentes recorridos de cambio.
En la Parte 3 del Índex se sugieren algunas formas en las que se puede trabajar con la
herramienta y los materiales proporcionados. Estas van desde procesos más ambiciosos que
involucran a gran cantidad de personas, hasta acciones un poco más pequeñas que
contemplan solo algunos aspectos del centro. En cualquier caso, lo importante es que el uso
del Índex no se plantee como un proyecto o acción puntual utilizando sus materiales, sino que
tenga como objetivo el desarrollo sostenible de un plan de mejora inclusivo del centro.
Entre los distintos ejemplos para poner en marcha esta Guía, se destacan relatos de centros
educativos que solo han utilizado ciertos materiales, como los cuestionarios que el Índex
expone en sus páginas 180-186. A modo de ejemplo, a continuación se muestra una propuesta
de uso que un asesor de escuelas le envía a un director.
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https://view.genial.ly/643bc496261bc6001b54376a
El Índex también propone diversas actividades y ejemplos útiles para desarrollar un proceso
de mayor sistematización y calado. Siguiendo las sugerencias del Índex, para esta última
opción puede ser muy útil dedicar algunas semanas a constituir un grupo coordinador. Este
equipo deberá explorar Índex a fin de comprenderlo y prepararse para usar los indicadores y
las preguntas, seleccionando las más relevantes o construyendo nuevos instrumentos además
de los que presenta el documento.
Luego, es necesario un proceso de análisis que puede durar hasta un trimestre, en el que se
explorará el conocimiento del profesorado, a partir del trabajo colegiado o la aplicación directa
de instrumentos, como encuestas, focus group, entrevistas, etc. Del mismo modo, se explorará
lo que piensa el estudiantado o las familias, sobre las diferentes dimensiones e indicadores que
propone la Guía y las barreras que experimentan para participar o aprender en la escuela.
Después, junto con el equipo directivo, este grupo coordinador elabora un plan de mejora
escolar (que puede adherirse a los planes ya existentes en el centro), siendo fundamental que
en dicho plan se establezca con claridad la prioridad de la escuela para avanzar hacia un
modelo más inclusivo.
Seguidamente, se dará una fase de implementación, la cual implica poner en práctica las
prioridades, realizar una mejora sostenida y registrar los progresos del centro educativo.
Finalmente, se realiza la evaluación del proceso, la cual también es continua, e implica una
revisión del trabajo realizado con la Guía y el establecimiento de nuevas prioridades para
avanzar en la mejora.
La imagen a continuación, adaptada del mismo Índex (Booth y Ainscow, 2015, p. 56), muestra
una síntesis de la planificación para su desarrollo.
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Para quienes dan los primeros pasos con el Índex, la propia Guía recomienda el siguiente
recorrido:
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https://view.genial.ly/6439e88d0797fa001405c968
Completa
Arrastra las palabras para completar el siguiente cuadro:
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5 0 0 0
Construyendo comunidad Desarrollar prácticas inclusivas
Estableciendo políticas inclusivas Organizando el apoyo a la diversidad
Orquestando el aprendizaje
Dimensión del Índex Secciones del Índex
Crear culturas inclusivas

Estableciendo valores
inclusivos
Desarrollando un centro
escolar para todos/as
Construyendo un curriculum
para todos
Comprobar
Pregunta de Elección Múltiple
A qué dimensión del Índex hace referencia el siguiente indicador: "El centro escolar es un
modelo de ciudadanía democrática"
Creando culturas inclusivas
Estableciendo políticas inclusivas
Desarrollando prácticas inclusivas
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Opción correcta
Incorrecto
Incorrecto
Solución
1. Opción correcta
2. Incorrecto
3. Incorrecto
A qué dimensión del Índex hace referencia el siguiente indicador: "Los estudiantes aprenden
unos de los otros"
Incorrecto
Incorrecto
Opción correcta
Solución
1. Incorrecto
2. Incorrecto
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3. Opción correcta
A qué dimensión del Índex hace referencia el siguiente indicador: "El centro escolar tiene un
proceso de mejora participativo"
Incorrecto
Opción correcta
Incorrecto
Solución
1. Incorrecto
2. Opción correcta
3. Incorrecto
Completa
Selecciona qué indicador del Índex se relaciona con cada pregunta.
5 0 0 0
Preguntas Indicadores
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¿El centro
escolar evita
los
estereotipos
de género en
los uniformes
escolares?
¿Las
actividades
tienen en
consideración
experiencias
fuera del
aula, en el
centro y en
su contexto
más cercano
y visitas a
otros
lugares?
¿Los y las
estudiantes
saben a
quién acudir
cuando
tienen un
problema?
¿El
profesorado
registra
vídeos de sus
sesiones y
los examinan
juntos?
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¿Los y las
estudiantes
aprenden a
utilizar
ejemplos
como apoyo
de un
argumento?
Comprobar
Lista desordenada
Ordena las fases para implementar el Índex.
El grupo coordinador junto al equipo directivo elabora un plan de mejora escolar

para avanzar hacia un modelo más inclusivo.
Comienza la implementación según las prioridades marcadas en el plan de mejora

y se registran el proceso que se va llevando a cabo.
Se evalúa el proceso llevado a cabo, revisando el trabajo realizado y proponiendo

nuevas prioridades para continuar.
Un grupo de docentes (grupo coordinador) se encarga de explorar el Índex para

comprenderlo bien.
Se inicia un proceso de análisis donde se aplican los instrumentos de la guía

seleccionados para conocer la opinión y conocimiento del profesorado, estudiantes
y familiares.
El grupo coordinador selecciona los indicadores y las preguntas más relevantes

para usar en su centro y adapta las que sean necesarias y/o añade nuevas.
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Comprobar
El grupo coordinador selecciona los indicadores y las preguntas más relevantes

para usar en su centro y adapta las que sean necesarias y/o añade nuevas.
Se inicia un proceso de análisis donde se aplican los instrumentos de la guía

seleccionados para conocer la opinión y conocimiento del profesorado, estudiantes
y familiares.
Se evalúa el proceso llevado a cabo, revisando el trabajo realizado y proponiendo

nuevas prioridades para continuar.
Un grupo de docentes (grupo coordinador) se encarga de explorar el Índex para

comprenderlo bien.
El grupo coordinador junto al equipo directivo elabora un plan de mejora escolar

para avanzar hacia un modelo más inclusivo.
Comienza la implementación según las prioridades marcadas en el plan de mejora

y se registran el proceso que se va llevando a cabo.
Comprobar
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Las Comunidades de Aprendizaje
Comunidades de Aprendizaje
Las Comunidades de Aprendizaje se definen como “un proyecto basado en un conjunto de

actuaciones educativas de éxito dirigidas a la transformación social y educativa. Este modelo
educativo está en consonancia con las teorías científicas a nivel internacional que destacan
dos factores claves para el aprendizaje en la actual sociedad: las interacciones y la participación
de la comunidad” (https://www.comunidaddeaprendizaje.com.es/)
Las actuaciones propuestas por las Comunidades de Aprendizaje involucran a todas las
personas que, de forma directa o indirecta, influyen en el aprendizaje y en el desarrollo de todo
el alumnado de la escuela; entre ellos profesorado, familiares, amigos y amigas, personas del
barrio, miembros de asociaciones y organizaciones de vecinos, etc.
El origen de las Comunidades de Aprendizaje se remonta a 1978, en un barrio de Barcelona,

donde el profesor Ramón Flecha junto a las personas del barrio promovieron la creación de
una Centro de Educación de Adultos. En los años 90, el Centro de Investigación en Teorías y
Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA) de la Universidad de Barcelona, liderado por
Flecha, investigó la manera de extrapolar esa experiencia a la educación obligatoria,
elaborando el modelo de Comunidades de Aprendizaje que ha sido adoptado por numerosos
centros en Europa y Latinoamérica.
Las Comunidades de Aprendizaje cuenta con una importante base científica fruto del proyecto
de investigación INCLUD-ED (CREA, 2006-2011), financiado por la Unión Europea, que aportó
sólidas evidencias sobre la eficacia del modelo para fomentar la cohesión social en Europa a
través de la educación y mejorar los resultados escolares.
En la actualidad se puede encontrar gran cantidad de materiales asociados a este proyecto

educativo. Entre ellos se sugieren dos páginas web que son de referencia obligada en el caso
de querer profundizar sobre este modelo o iniciar el proceso de transformación que plantea
este enfoque:
https://www.comunidaddeaprendizaje.com.es/ (específica de Latinoamérica)
https://www.comunidaddeaprendizaje.net (global)
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Antes de continuar con el siguiente bloque, te invitamos a ver el siguiente video, elaborado
por el Centro de Implementación de Políticas Educativas para la Equidad y el Crecimiento
(CIPPEC) que sintetiza las cuestiones clave del proyecto de Comunidades sobre las que
profundizaremos luego:
https://www.youtube.com/embed/jrJBZZmXn-4
Fuente: @CIPPEC (2008). Recuperado de https://youtu.be/jrJBZZmXn-4
Sus aspectos fundamentales
Tres aspectos que definen a una Comunidad de Aprendizaje y son fundamentales para la
mejora de los resultados de todo el alumnado y la convivencia (García Yeste et al, 2022): (a)
transformación de la estructura y cultura escolar; (b) perspectiva dialógica del aprendizaje; (c)
actuaciones educativas de éxito.
La transformación de la estructura y cultura escolar
El centro educativo pasa por un proceso de transformación que involucra un conjunto de

etapas orientadas a partir de un sueño común: construir la mejor escuela para esa comunidad.
Este proceso requiere creer en las posibilidades de cambio de las personas y las sociedades;
entender que la escuela es un gran agente de cambio, no de reproducción, tener altas
expectativas; considerar que es la transformación del entorno, y no su adaptación, lo que
promueve el aprendizaje.
A continuación, se describen las etapas de transformación:
1. Sensibilización
Se trata de una formación intensiva (30 horas) donde se dan a conocer las líneas
básicas del proyecto Comunidades de Aprendizaje y las aportaciones científicas. Se
analizan las evidencias de forma conjunta y se lleva a cabo un proceso de reflexión y
análisis de los nuevos retos que se plantean en la sociedad, y los retos que afronta el
centro educativo.
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Requiere la presencia de todo el profesorado y, además, es abierta a todos los

miembros de la comunidad educativa.
Es importante que quienes organicen y coordinen esta etapa de sensibilización en las

escuelas tengan formación adecuada sobre el proyecto Comunidades de Aprendizaje y
lo expliquen sin ninguna adulteración.
2. Toma de decisión
En esta etapa la comunidad educativa decide iniciar el proyecto con el compromiso de

todos y todas. Esta decisión requiere un debate y reflexión entre todas las personas de
la comunidad educativa sobre lo que implica la transformación de su escuela en
comunidad de aprendizaje. El acuerdo de transformar la escuela en Comunidad de
Aprendizaje se alcanza al darse las siguientes condiciones:
El profesorado debe consensuar el llevar a cabo el proyecto.

El equipo directivo debe estar de acuerdo en llevar a cabo el proyecto.
El proyecto lo debe aprobar también el consejo escolar.
Los familiares deben aprobar mayoritariamente la propuesta de llevar a cabo el
proyecto. Se debe contar con la implicación de la comunidad (organizaciones o
entidades del barrio, agentes sociales, asociaciones, etc.)
Se debe contar con el apoyo de la administración educativa.
3. El sueño
Esta fase se propone pensar, y luego acordar, qué modelo de escuela quieren, de
acuerdo con los principios de Comunidades de Aprendizaje. Para ello, todos los
miembros de la comunidad educativa (familiares, profesorado, alumnado, personal no
docente, asociaciones, entidades) sueñan con su escuela ideal bajo el lema “que el
aprendizaje que queremos para nuestros hijos e hijas esté al alcance de todas las niñas
y niños”.
Este proceso se realiza de forma separada y se recogen de diferentes maneras los

sueños, según cada actor o agente de la comunidad (por un lado, los sueños del
alumnado, por otro lado los de las familias, por otro los del profesorado, y los de los y
las agentes sociales). Después de la recogida de sueños de cada uno de los grupos, se
elige una forma de representar los sueños de toda la comunidad (hay escuelas que los
representan a través de un tren de sueños, montañas, en un gran bosque, etc.).
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Finalmente, a través del diálogo igualitario entre todas las personas que forman parte
de la comunidad educativa, se llega a un acuerdo sobre el sueño común, qué tipo de
escuela queremos.
Es importante destacar que el mismo proceso de participación que supone soñar

juntos la escuela que queremos para todos y todas es el inicio del camino hacia
transformarse en una Comunidad de Aprendizaje.
En el siguiente video te invitamos a observar el "sueño" del centro educativo CEIP San
Lucas y María:
https://www.youtube.com/embed/hm-O8LF6zHg
Fuente: @ceipsanlucasymaria899. Recuperado de https://youtu.be/hm-O8LF6zHg
4. Selección de prioridades
En esta etapa se establecen las prioridades del sueño. Algunas de las más
significativas de este enfoque son: las tertulias dialógicas, los grupos interactivos, la
biblioteca tutorizada la formación de familiares, la apertura del centro mas horas y
días, la prevención comunitaria de conflictos, entre otras.
La fase comienza con la búsqueda de información sobre el centro (historia, medios,

infraestructura de la escuela; formación del profesorado; relación con el entorno;
potencialidades del personal administrativo; asistencia, absentismo y resultados del
alumnado; cultura de las familias, etc.). Los datos recogidos se comparten, comentan y
discuten y se plasman en un documento base. En ese mismo documento se
introducen los aspectos a mejorar, transformar o eliminar. Luego, se realiza una
priorización de las actuaciones que se llevarán a cabo a corto plazo, y se identifican las
que se realizarán a mediano y largo plazo. Para realizar este proceso, en muchas
ocasiones, se conforma una comisión mixta.
5. Planificación
La quinta y última fase consiste en la conformación de las comisiones mixtas de

trabajo. Para ello la escuela convoca a toda la comunidad educativa a participar de una
asamblea donde la comisión creada en la etapa anterior lleva una propuesta de
agrupación de prioridades por temas y equipos de trabajo (comisiones mixtas). En esa
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asamblea se acuerdan decisiones sobre la planificación y se forman las diferentes

comisiones mixtas de trabajo.
Las comisiones mixtas son la manera en que se organizan las Comunidades de

Aprendizaje. Estos agrupamientos se constituyen para abordar una temática concreta.
Pueden estar formadas por personal laboral docente y no docente, alumnado,
familiares, representantes de asociaciones, etc. Todas las personas participan a través
del diálogo igualitario, independientemente de su posición en el centro educativo.
Además de estos equipos de trabajo, se conforma también una comisión gestora. Esta
comisión es la encargada de coordinar y hacer el seguimiento de las otras comisiones
mixtas. Está formada por representantes de la dirección de la escuela y de
representantes de cada una de las comisiones mixtas. Es también, en su conjunto,
mixta en relación con los perfiles de las personas participantes.
La perspectiva dialógica del aprendizaje
El núcleo central de la transformación está en la perspectiva dialógica del aprendizaje. Basada

en una concepción comunicativa, esta perspectiva entiende que las personas aprendemos a
partir de las interacciones con otras personas.
En el momento en que nos comunicamos y entablamos un diálogo con otras personas damos
significado a nuestra realidad. Así que construimos el conocimiento primero desde un plano
intersubjetivo, es decir, desde lo social; y progresivamente lo interiorizamos como un
conocimiento propio (intrasubjetivo). Según esta concepción, para aprender, las personas
necesitamos de un gran número de situaciones de interacción, que estas sean diversas, y que,
además, el diálogo que se establezca esté basado en una relación de igualdad y no de poder, lo
que significa que todos y todas tenemos conocimiento que aportar, reconociendo así la
inteligencia cultural en todas las personas.
Mediante el diálogo transformamos las relaciones, nuestro entorno y nuestro propio

conocimiento. De manera que:
"El aprendizaje dialógico se produce en interacciones que aumentan el aprendizaje

instrumental, favorecen la creación de sentido personal y social, están guiadas por
principios solidarios y en las que la igualdad y la diferencia son valores compatibles y
mutuamente enriquecedores" (Aubert et al, 2008)
La implementación de las actuaciones educativas de éxito
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Las Comunidades de Aprendizaje implementan prácticas educativas evaluadas por

investigaciones científicas, y validadas por miembros de la comunidad científica internacional,
que demuestran generar mejores resultados tanto en el desempeño académico como en la
convivencia escolar, en cualquier contexto. A continuación, se presentan estas prácticas,
conocidas como actuaciones educativas de éxito:
Grupos interactivos
Los grupos interactivos es una forma de organización del aula que multiplica y
diversifica las interacciones del alumnado. En los grupos interactivos el alumnado se
organiza en agrupaciones heterogéneas. En cada equipo se realiza una actividad
diferente que abordan un tema concreto. Las actividades duran aproximadamente 15-
20 min. Cada grupo cuenta con la tutorización de una persona adulta voluntaria. Al ser
grupos heterogéneos, un alumno/a termina antes la tarea y el/la tutor/a responsable
se encarga de que ayude a otros/as compañeros/as del grupo. Cuando termina el
tiempo estipulado (15-20 min). Los grupos rotan de mesa y deben trabajar en otra
actividad junto a otra persona tutora. Esa dinámica continúa hasta que todo el
alumnado haya realizado.
En el siguiente video, el Colegio San Lucas y María cuenta su experiencia en el

desarrollo de estos grupos:
https://www.youtube.com/embed/ZvxA03u79g0
Fuente: @ceipsanlucasymaria899 (2018). Recuperado

de https://youtu.be/ZvxA03u79g0
El Instituto Natura (2014), en el siguiente video, nos muestra los testimonios de la

comunidad educativas del centro San Marcos, de Lima (Perú) al llevar a cabo esta
organización de aula:
https://www.youtube.com/embed/MzbZdfI-X5g
Fuente: @institutonatura (2014). Recuperado de https://youtu.be/MzbZdfI-X5g
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Tertulias dialógicas
Se trata de una actividad de lectura que usa textos de la literatura clásica universal
(como Romeo y Julieta, La Odisea o Don Quijote, por ejemplo) y sigue los principios del
enfoque dialógico. Para ello se propone una dinámica de conversación en base a
interpretaciones y reflexiones conjuntas.
Las Tertulias Literarias Dialógicas funcionan de la siguiente manera:
Antes de la actividad: (a) la clase elige un texto de la literatura clásica universal y

acuerda las páginas que se leerán; y (b) cada participante lee lo acordado en su casa y
selecciona los párrafos que más le gustan o han llamado su atención para compartirlos
en durante la tertulia con los otros compañeros/as de clase.
Durante la reunión: (a) los y las participantes se reúnen en círculo; (b) una persona
cumple el rol de moderador/a y pregunta quién quiere compartir su(s) párrafo(s).
Luego, la persona moderadora elabora una lista con los nombres de los y las
estudiantes dispuestos/as a participar/compartir su párrafo, para garantizar que todos
y todas quienes quieran hablar tengan la oportunidad de hacerlo; (c) respetando los
turnos, cada participante lee el párrafo que ha elegido y explica porqué lo seleccionó;
(d) el moderador/a invita a todo el grupo a comentar el párrafo compartido; (e) cuando
finaliza la discusión, el moderador/a da la palabra el/la siguiente participante de la lista.
El mismo procedimiento se repite durante toda la duración de la tertulia.
Es importantes cumplir los siguientes dos criterios:
Se invita a los y a las estudiantes a hablar por turno, dando prioridad a los niños
y niñas que generalmente no participan.
El respeto es fundamental. Todos y todas tienen derecho a participar y a ser
escuchados/as sin interrupción.
El siguiente video muestra la experiencia de la Escuela Tomás Espora Rosario con el

trabajo de estas dinámicas literarias.
https://www.youtube.com/embed/4ZbHCIKySZI
Fuente: @EducacionSFe (2015). Recuperado de https://youtu.be/4ZbHCIKySZI
13/7/23, 16:35 Módulo II
Formación de familiares
Los miembros de las familias y la comunidad deciden cuándo participar en la

formación de familiares, así como los contenidos, el tipo de actividades que
emprenden y los horarios. De ese modo el programa responde directamente a sus
necesidades e intereses, basándose en los principios del enfoque del aprendizaje
dialógico.
Los voluntarios/as son responsables de desarrollar estas actividades de formación de

familiares en asociación con los equipos de gestión escolar o con comisiones mixtas
compuestas por maestros/as, familiares y otros miembros de la comunidad.
La implementación de la formación de familiares no implica ningún costo adicional

para las escuelas o los/as estudiantes, ya que se trata de una formación que aprovecha
los recursos existentes en la comunidad educativa.
Algunos ejemplos de formación de familiares implementados en las escuelas incluyen:

clases de alfabetización y lenguaje, de matemáticas, de habilidades digitales, etc.
Una de las actividades más reconocidas son las Tertulias literarias dialógicas (TLD). Las
TLD son una actividad educativa y cultural en la que las personas que no tienen
antecedentes académicos, incluso las personas que nunca han leído un libro, leen y
discuten literatura clásica universal (Tolstoi, Shakespeare, Homero, Kafka, Sófocles,
Cervantes, Zola y Orwell, entre otros). Las TLD desafían la suposición de que las
familias con bajo nivel socioeconómico o de minorías étnicas no están interesadas en
la literatura clásica.
En el siguiente video del Instituto Natura (2017) se puede conocer un testimonio de

esta formación:
https://www.youtube.com/embed/JiEVVfvii_U
Fuente: @institutonatura (2017). Recuperado de https://youtu.be/JiEVVfvii_U
Participación educativa de la comunidad
El proyecto INCLUD-ED identificó cinco tipos de participación (CREA, 2006-2011):

13/7/23, 16:35 Módulo II
Informativa: las familias y la comunidad son informadas de las actividades

desarrolladas por la escuela.
Consultiva: hay una consulta formal normalmente a través de los órganos
estatutarios de la escuela.
Decisiva: cuando las familias y las comunidades participan en los procesos de
toma de decisiones.
Evaluativa: la participación implica también ayudar con la evaluación de los
procesos de aprendizaje de los estudiantes y la escuela en general.
Educativa: las familias y las comunidades participan en las actividades de
aprendizaje de los/as estudiantes y en su propio proceso de aprendizaje.
Las participaciones "decisiva", "evaluativa" y "educativa" son las formas que logran los
mejores resultados e “implican procesos de transformación que trascienden la escuela
misma y alcanzan otras esferas sociales que afectan la vida de los participantes”
(CREA, 2006-2011)
A partir de estas evidencias, las Comunidades de Aprendizaje concreta la participación

educativa de la comunidad de diversas maneras (también puedes acceder al Genial.ly a
través de este enlace: https://view.genial.ly/643c75710d7b7000102559de/interactive-
content-participacion-educativa-de-la-comunidad):
https://view.genial.ly/643c75710d7b7000102559de
Modelo dialógico de prevención y resolución de conflictos
13/7/23, 16:35 Módulo II
Este modelo aborda los conflictos proponiendo un diálogo igualitario que involucra a
toda la comunidad. A diferencia de otros modelos como el de mediación u otros de
corte disciplinario, el modelo dialógico es un enfoque preventivo que se propone crear
un espacio mejor para el aprendizaje, libre de violencia, desde el principio. El conflicto
se trata a través del consenso, especialmente el alumnado, sobre las normas de
convivencia, generando un diálogo compartido por toda la comunidad en todo el
proceso normativo.
El modelo plantea cinco líneas de trabajo:
Implementación de actuaciones de éxito. Los grupos interactivos o las tertulias

dialógicas promueven principios de solidaridad y colaboración que son clave para
crear un clima libre de violencia y favorecer la amistad.
Desarrollo de la norma escolar. A través de un proceso de diálogo toda la
comunidad (con especial implicación del alumnado) consensua una norma
escolar. Es importante que cumpla ciertas condiciones, como, por ejemplo, que
pueda ser acordada de forma clara por todas las personas de todas las edades y
características; que tenga vinculación clara con la vida de los niños y niñas; que
haya apoyo “verbal” claro del conjunto de la sociedad; que, con su superación, la
comunidad de un ejemplo a la sociedad, familiares, profesorado, niñas y niños. El
proceso de elaboración de una norma comienza en una comisión mixta que
propone una norma para que toda la comunidad la considere. Luego, se discute
la norma en una asamblea de toda la escuela. Los miembros de la comisión
difunden la norma a todos los grupos de clase. Los estudiantes-representantes
recopilan comentarios, cambios sugeridos, etc. y los discuten en la comisión
mixta. La comisión supervisa la implementación y le monitoreo continua de la
norma propuesta. El proceso se completa con la formación a través de tertulias
pedagógicas y feministas dialógicas, video-foros y otras actividades que se
consideren necesarias.
Introducción de más estructuras y espacios de diálogos. Las asambleas de aula
son otro espacio para evitar la aparición de conflictos. Éstas son reuniones
regulares donde se invita a las familias a participar.
Promover la conciencia de toda la escuela sobre la mejor investigación científica
sobre la socialización preventiva en violencia.
Fomentar la intervención del espectador o espectadora. Promover acciones en la
escuela que fomenten las amistades, la solidaridad y el apoyo a las personas que
sufren cualquier tipo de violencia. Promover la prevención y la intervención entre
iguales (intervención de espectadores). En el nivel primaria una de las acciones
13/7/23, 16:35 Módulo II
que puede ponerse en práctica es el “Club de los Valientes”, utilizando la

intervención de pares para prevenir y eliminar conflictos.
El siguiente video muestra la experiencia del Colegio San Lucas y María (2022):
https://www.youtube.com/embed/Bcei83RGR1Y
Fuente: @ceipsanlucasymaria899 (2022). Recuperado

de https://youtu.be/Bcei83RGR1Y
Formación dialógica del profesorado
Esta actuación incentiva al profesorado a aprender basándose en la investigación

disponible de la comunidad científica internacional y a desarrollar su conocimiento de
las mejores teorías educativas. Se anima a leer, investigar y debatir sobre las las
últimas investigaciones científicas y compartir el conocimiento a través de Tertulias
Pedagógicas Dialógicas.
Estas Tertulias Pedagógicas Dialógicas se desarrollan de la misma manera que las

literarias. Un grupo de personas diversas implicadas en la educación de los niños y
niñas, especialmente profesorado, asesores/as, especialistas comunitarios, etc. leen
conjuntamente los libros más relevantes a nivel internacional recurriendo, siempre, a
las fuentes originales, para evitar interpretaciones apócrifas de las aportaciones
teóricas.
A continuación, el video del CIPPEC (2008) explica de manera resumida esta

actuación:
https://www.youtube.com/embed/RE_ED6WdmAM
Fuente: @CIPPEC (2008). Recuperado de https://youtu.be/RE_ED6WdmAM
Rellenar huecos
13/7/23, 16:35 Módulo II
Lea el párrafo que aparece abajo y complete las palabras que faltan.
El enfoque de Comunidades de Aprendizaje se fundamenta en los siguientes tres pilares:

a. la social y educativa; b. la perspectiva del
aprendizaje ; c. la implementación de las de éxito.
Enviar
Lista desordenada
Ordena las etapas que propone la Comunidad de Aprendizaje para llevar a cabo la
transformación social y educativa que pretende:
Prioridades: Se priorizan los sueños y las actuaciones a realizar
Planificación: Se lleva a cabo una asamblea para organizar las comisiones mixtas y
la comisión gestora
Sensibilización: Un grupo se forma en el enfoque de Comunidades de Aprendizaje
Sueño: La comunidad educativa piensa su escuela "ideal"
Toma de decisiones: La comunidad educativa debate y reflexiona sobre las

implicaciones de la transformación y decide comenzar el proceso de
transformación
Comprobar
Prioridades: Se priorizan los sueños y las actuaciones a realizar
Sueño: La comunidad educativa piensa su escuela "ideal"
Planificación: Se lleva a cabo una asamblea para organizar las comisiones mixtas y
13/7/23, 16:35 Módulo II
la comisión gestora
Toma de decisiones: La comunidad educativa debate y reflexiona sobre las

implicaciones de la transformación y decide comenzar el proceso de
transformación
Sensibilización: Un grupo se forma en el enfoque de Comunidades de Aprendizaje
Comprobar
Pregunta Verdadero-Falso
La Comunidad de Aprendizaje es un proyecto que busca la transformación social y educativa a

través de la implementación de actuaciones de éxito.
Verdadero Falso
Verdadero
La transformación social y cultural que propone el enfoque de Comunidades de Aprendizaje se

estructura a partir de la escuela "soñada" por la comunidad educativa.
Verdadero Falso
Verdadero
Los grupos interactivos son una metodología de aula.
Verdadero Falso
Falso
13/7/23, 16:35 Módulo II
Son una manera de organizar el aula (no son una metodología)
Completa
Selecciona el tipo de participación de la comunidad que se corresponde a cada situación.
5 0 0 0
Tipo de
Situación
participación
Las familias y el equipo directivo
debaten y toman decisiones sobre la
asignación y control de gastos de la
escuela.
Las familias de un grupo son
informadas de la baja de una docente
a través de un comunicado del
equipo directivo
Dos familiares y un voluntario
realizan un taller sobre construcción
de huerto escolar en el que participan
otros familiares, profesorado y
alumnos/as.
Las familias, profesorado y otros
miembros de la comunidad participan
de una reunión para valorar el
desarrollo del plan de mejora del
centro.
Los familiares reciben una encuesta

enviada por el equipo directivo donde
se pregunta por la aceptación (o no)
de cambiar los libros de textos por
Ipads.
13/7/23, 16:35 Módulo II
Comprobar
Las formas de participación de la comunidad que logra procesos de transformación en la vida

de las personas de la comunidad más allá de la escuela, son:
Las participaciones "decisiva", "evaluativa" y "educativa"
Las participaciones "consultiva", "evaluativa" y "educativa"
Las participaciones "evaluativa", "consultiva" e "informativa"
Opción correcta
Incorrecto
Incorrecto
Solución
1. Opción correcta
2. Incorrecto
3. Incorrecto
En las Comunidades de Aprendizaje, el profesorado reflexiona, se forma de manera conjunta y

se acerca a la evidencia científica de calidad, a través de...
Formaciones en linea
Tertulias pedagógicas dialógicas
Estrategias de co-docencia
13/7/23, 16:35 Módulo II
Incorrecto
Opción correcta
Incorrecto
Solución
1. Incorrecto
2. Opción correcta
3. Incorrecto
En las Comunidades de Aprendizaje, las bibliotecas cumplen un rol fundamental porque, entre
otras cosas, permanecen abiertas durante los fines de semana y luego del horario escolar para
extender el tiempo de aprendizaje.
Verdadero
Falso
Opción correcta
Incorrecto
Solución
1. Opción correcta
2. Incorrecto
13/7/23, 16:35 Módulo II
La voz del alumnado
La voz del alumnado como herramienta para la inclusión
A lo largo de los apartados anteriores de este módulo, y del anterior, en varias oportunidades
nos referimos a la “voz del alumnado” con clara mención a la importancia que tiene para el
enfoque inclusivo escuchar y hacer partícipe a todos los niños, niñas y jóvenes. Las razones
son muchas, y varias de ellas ya han sido expuestas. “Dar la voz” a nuestro alumnado y, en
especial a aquellos que pertenecen a grupos con mayor riesgo de exclusión, es uno de los
objetivos prioritarios de la Educación Inclusiva.
Como se mencionó en apartados anteriores, no solo se trata de una cuestión de derechos;

también constituye una valiosa estrategia de mejora. ¡Quién mejor que nuestro alumnado para
informarnos de las barreras existentes en la cultura, las políticas del centro y las prácticas que
llevamos a cabo!
Además, como nos plantean las actuaciones educativas de éxito de las Comunidades de
Aprendizaje, a través de la comunicación y el diálogo igualitario mejoran los resultados
educativos y la cohesión social.
Por estos motivos y por muchos beneficios más, potenciar la “voz del alumnado” se ha
constituido en foco de atención de profesores e investigadores interesados por la mejora
educativa. Una prueba de ello son los numerosos instrumentos desarrollados que se
encaminan a conocer las opiniones del alumnado. Entre los materiales del propio Índex, por
ejemplo, encontramos múltiples herramientas destinadas a preguntar al alumnado acerca de
todos los aspectos de la vida del centro, así como actividades que potencian su participación.
Algo similar ocurre con las Comunidades de Aprendizaje, por solo citar ejemplos vistos hasta el
momento.
Por su especial relevancia, en este apartado profundizaremos qué entendemos por este
concepto y hacer hincapié en ciertas condiciones que deben darse en los centros para que la
voz del alumnado se vincule con la construcción de entornos educativos cada vez más
inclusivos y democráticos.
13/7/23, 16:35 Módulo II
¿A qué refiere el término?
La expresión “la voz del alumnado” surge en los países anglosajones, a finales de los años 80,
en movimientos ligados a la Declaración de los Derechos. Se trata de un concepto aglutinador
que hace referencia a “todas aquellas iniciativas que emprenden las escuelas y que están
dirigidas a aumentar el protagonismo del alumnado en la toma de decisiones sobre el diseño,
la gestión y la evaluación de cualquier aspecto de la vida escolar” (Susinos, 2012, p.16). Para
Mitra (2009, citado en Sandoval et al, 2020) se trata de las oportunidades que el alumnado
tiene de influir en las decisiones que determinarán sus vidas y la de sus compañeros y
compañeras, dentro o fuera del entorno escolar.
Lamentablemente, este concepto no siempre se utiliza en el marco de la construcción de una

comunidad democrática e inclusiva como ha sido concebido. En ocasiones, la consulta al
alumnado puede ser percibida como una perpetuación de una jerarquía en la que los y las
estudiantes solo pueden contribuir cuando el profesorado les autorice a hablar. En otras
oportunidades (lamentablemente bastante habituales), la “voz del alumnado” se enmarca
desde una perspectiva individualista que alientan a verse a sí mismo como consumidores o
clientes que deben hacer elecciones informadas de aprendizaje en la escuela, y que, a nivel
escolar, se vincula con el interés por mejorar posiciones en rankings competitivos (Fielding,
2011).
Desde el enfoque inclusivo “la voz del alumnado es importante, no tanto como estructuras
representativas (aunque las tiene y funcionan bien), sino como un abanico completo de
oportunidades diarias en las cuales el alumnado puede escuchar y ser escuchados, tomar
decisiones y responsabilizarse de ambas cosas, del día a día y de la creación de un futuro
mejor. Se vincula con el objetivo de desarrollar un aprendizaje intergeneracional basado en la
noción de responsabilidad compartida y democracia participativa”. (Fielding, 2011, p. 50).
Recoger la voz del alumnado puede tomar muchas formas, pero más allá de sus variedades, es
fundamental evitar las acciones puntuales esporádicas que no se encaminan a tomar
decisiones a partir de las mismas (Sandoval et al, 2020). Las distintas formas de participación
del alumnado dependen, en parte, del protagonismo que las personas adultas les concedamos.
Ya que, el hecho de escuchar no es un aspecto pasivo unilateral, más bien implica una
interrelación entre las personas “en la que cada una está abierta a la otra" (Florian y Beaton,
2018, p.172, citado en Sandoval et al, 2020). En este sentido, existen diversos autores que han
aportado clasificaciones con distintas gradaciones en la participación del alumnado en el
ámbito escolar. Shier (2001), por ejemplo, propone un modelo basado en cinco niveles de
participación, donde los niveles 4 y 5 serían los deseados:
13/7/23, 16:35 Módulo II
1. Escucha al alumnado
2. Ayuda-Apoyo al alumnado
3. Toma en consideración las opiniones del alumnado
4. El alumnado se involucra
5. El alumnado comparte responsabilidades
En cada nivel de participación pueden encontrarse tres grados de compromiso con el proceso
de participación:
Iniciación / apertura. Se produce cuando hay una intención de participar.

Oportunidad. Es el siguiente paso a la intención y se traduce en poner en práctica la
participación
Obligación. Se produce cuando ya hay un compromiso con la participación y esta se
convierte en una política o forma de proceder de una organización o proyecto.
De cada uno de los niveles y grados de participación, como muestra la imagen, surgen
diferentes preguntas en las que se puede identificar la distinta participación de personas
adultas, niños y niñas. Para el autor, los niveles 4 (“El alumnado se involucra”) y 5 (“el
alumnado comparte responsabilidades”) de participación son los que se deben asegurar para
cumplir con la Convención Internacional de Derechos del Niño (UNICEF, 1989, 2015).
Fuente: elaboración propia a partir de Shier, 2001.

13/7/23, 16:35 Módulo II
Lo interesante del modelo, desde nuestro punto de vista, es su dimensión procesual que
permite ir avanzando por los distintos niveles y grados hasta lograr una política de centro
sustentada en un real compromiso de toda la comunidad educativa, que garantice el reparto
del poder y de responsabilidades entre alumnado y personal docente para tomar decisiones.
La voz del alumnado cómo herramienta de mejora
La democracia participativa como fuente de aprendizaje de todos/as
Fielding (2011) propone seis formas de “escucha” a los y las estudiantes y las vincula con las
posibilidades que dan al personal docente de aprender. Estas formas o patrones difieren en
cómo se distribuye el poder entre el alumnado y profesorado. En este sentido, el grado en que
se habilitan o prohíben las contribuciones del alumnado impacta en la sinergia potencial del
trabajo conjunto (personal docente y alumnado) y afecta así la posibilidad de que tanto
adultos como jóvenes sean capaces de escuchar y aprender unos de otros. Siguiendo al autor,
la forma de escucha menos habilitante (patrón 1, “Alumnado como fuente de información”) es
la que menos aprendizaje genera, tanto en alumnado como en profesorado. En sentido
contrario, el patrón “Democracia participativa”, donde se da un compromiso real con el bien
común y se comparten las responsabilidades entre el alumnado y profesorado, es el que
genera mayores mejoras en el aprendizaje de toda la comunidad.
Como se puede ver en el siguiente gráfico, el autor completa su clasificación de patrones con
ejemplos concretos que pueden darse a nivel de aula, nivel de equipo, unidad o departamento
y a nivel de escuela.
13/7/23, 16:35 Módulo II
https://view.genial.ly/64565ee96a1d880011a46458
Las lecciones de estudio (LS)
En la actualidad, las Lecciones de Estudio o Lesson Study (LS) es una herramienta que está
cobrando gran interés entre investigadores, profesorado y escuelas comprometidas en la
transformación educativa. Las Lecciones de Estudio son una potente herramienta de cambio
conceptual y mejora de la práctica docente. La meta última de las LS es mejorar el aprendizaje
del alumnado a través del perfeccionamiento de las prácticas docentes. En este sentido, las
Lecciones de Estudio se constituyen como una estrategia de formación del personal docente
(Sánchez González et al, 2021).
Las LS son una forma de investigación-acción en la que el profesorado se involucra en la

mejora de su propia práctica, ejerciendo como investigador/a, a través de ciclos recursivos de
reflexión y acción. En concreto, el profesorado trabaja en grupos colaborativos diseñando una
lección experimental que es puesta en marcha y revisada colaborativamente en varios
momentos (Simón et al., 2018, citado en Sánchez González et al, 2021).
Las LS se pueden llevarse a cabo con grupos colaborativos conformados de distintas maneras
(solo profesorado, profesorado e investigadores externos, etc.). Sin embargo, desde el enfoque
inclusivo, nos interesa especialmente las LS que involucra al alumnado en el proceso de
13/7/23, 16:35 Módulo II
investigación-acción, reconociendo el valor de su perspectiva en la mejora de los procesos de

enseñanza y aprendizaje.
Por otra parte, como se puede observar en la imagen siguiente, el diálogo entre docentes y
alumnado ocupa un lugar central en una serie de procesos interrelacionados que posibilita esta
metodología participativa (Messiou y Ainscow, 2020).
Fuente: Messiou y Ainscow (2020)
Entre los resultados positivo de esta metodología participativa destaca el cambio generado en
las prácticas y el pensamiento de los docentes, haciéndolas más inclusivas y aumentando la
participación de todo el alumnado, tanto dentro como fuera del aula (Messiou, 2019, Sánchez
González et al, 2021).
A modo de ejemplo, a continuación se expone un proceso de LS estructurado en torno de

cuatro pasos:
13/7/23, 16:35 Módulo II
Fuente: adaptado de Sandoval et al (2020). Nota: la versión de las fases que aquí se presenta ha sido levemente
modificadas. La versión original corresponde a un proceso de investigación-acción participativa que se llevó a cabo en
el marco de dos proyectos de investigación y que contó con la participación de investigadores de la universidad,
además de docentes y estudiantes.
A continuación, expondremos algunos ejemplos con posibles formas de recoger la voz del
alumnado. Estas herramientas, recogidas por Sandoval et al (2020), se llevaron a cabo en el
marco de dos proyectos de investigación que perseguían fomentar la colaboración entre
docentes y alumnado para diseñar clases capaces de promover el aprendizaje, asegurándose
de que ningún niño, niña o joven pueda sentirse excluido del proceso de enseñanza-
aprendizaje mediante las lecciones que impartía el profesorado.
Actividades en lápiz y papel
A partir de preguntas-guías según la temática de interés, se pueden plantear distintas

maneras de presentación que requieren solo lápiz y papel. Entre las preguntas que
pueden ser utilizadas a fin de conocer la opinión del alumnado en torno a las clases,
destacan:
13/7/23, 16:35 Módulo II
¿Qué es lo que más te gusta de tu clase (con respecto a las actividades,

evaluación, materiales...)? ¿Qué es lo que no te gusta de tu clase (con respecto a
las actividades, evaluación, materiales...)?¿Hay algo que cambiarías en la forma en
que tus maestros enseñan? ¿Hay algo que cambiarías en la dinámica de la clase
con tus compañeros y compañeras? ¿Qué materiales ayudan a comprender mejor
el contenido de la clase? ¿Qué cambiarías en la clase si tu fueras el profesor o la
profesora?
Las preguntas pueden ser abiertas o más cerradas (por ejemplo, ¿Cómo quieres que te
evalúen? a. oralmente, b. proyectos/exposiciones, c. trabajo diario en el aula, d.
exámenes).
Asimismo, se pueden proponer frases incompletas en el que el alumnado tiene que

terminarlas, por ejemplo: a. aprendo mejor cuando…, b. me interesa más la clase
cuando..., c. presto atención en clase cuando..., etc.
En las asignaturas se pueden utilizar encuestas donde el alumnado tan solo tiene que
señalar según sus preferencias en cuanto a las actividades que hacen. Por ejemplo, en
Matemáticas, enumerar las actividades que de forma ordinaria se hacen en clases,
como corrección en alto de ejercicios, actividades por grupos, realización de
actividades, etc., y pedir al alumnado que indique si les gusta o no, y si les resultan útil
para aprender. Esta actividad es muy útil como paso inicial para detectar en qué áreas
o en qué actividades el alumnado no se siente cómodo.
Con los niños y las niñas más pequeños puede ser muy útil el uso del dibujo (“dibuja tu
clase ideal”) en la que el alumnado dibuja de forma libre cómo se imagina su aula ideal
y cuenta a sus compañeros, compañeras y docentes sus dibujos imaginarios.
Actividades de jerarquización de alternativas dadas
El profesorado presenta la actividad con imágenes que muestran diferentes formas de

organización del aula y diferentes enfoques de la participación del alumnado en el
aprendizaje. Posteriormente, el alumnado trabaja en grupos para elegir las imágenes
que consideren más importantes y las deben de colocar en forma de diamante
(triángulo invertido). En la parte superior del diamante colocan aquellas imágenes que
consideren más importante y en la parte inferior, la que consideren menos importante.
Después de la actividad exponen consejos que les darían a sus profesores a la luz de
sus prioridades.
13/7/23, 16:35 Módulo II
Fotoelicitación
A través de fotografías se exponen diversas situaciones escolares a un grupo de

estudiantes. Se intenta que las fotografías tengan un contexto similar al que
experimenta el alumnado en el centro educativo. A partir del visionado colectivo de
imágenes, se hacen preguntas específicas sobre las fotografías. Por ejemplo: ¿qué
crees que le pasa al estudiante? (mientras se señala al estudiante de la fotografía).
¿Qué situaciones similares reconoces en tu clase? ¿Crees que estos niños y niñas están
aprendiendo en clase?
Del análisis de las interpretaciones de las fotografías, se puede identificar qué

aspectos o condiciones del centro y del aula pueden estar relacionados con la
exclusión o con la metodología de aula. De esta forma, se puede reconocer que el
comportamiento o actitud de algunos profesores o sus métodos de enseñanza pueden
influir en el sentimiento de marginación.
Actividades de elaboración de propuestas de enseñanza
Los y las estudiantes tienen que diseñar, investigar y "vender" al profesorado una
estrategia que crean que puede ayudar a aprender mejor a todo el alumnado. Se
anima a los y las estudiantes a pensar de forma creativa en el tipo de actividades que
les ayuda a aprender con más facilidad en las clases y porqué. Por grupos, el alumnado
elige una estrategia de enseñanza en particular, y deben explicar qué ventajas
consideran que tiene su uso en la clase. Para ello, deben investigar y presentar sus
ideas ante sus compañeros, compañeras y docente incluyendo sugerencias sobre
cómo evaluar la técnica de enseñanza. También deben anticipar las posibles críticas
que su proyecto pueda recibir.
Otra actividad que puede ser complementaria a la anterior, o proponerse de forma, es

desarrollar una pequeña investigación. En este caso, el alumnado realiza una
indagación en una clase distinta a la suya para conocer cómo los compañeros y
compañeras de esa clase aprenden mejor. El alumnado recoge datos de la forma que
creen más adecuada (entrevista a los compañeros y compañeras durante el periodo de
recreo u observaciones durante el transcurso de una clase y recoger datos). A partir de
los datos recogido elaboran propuestas para el profesorado.
13/7/23, 16:35 Módulo II
Actividad de Foro del Módulo II (optativa)
En el siguiente video se puede ver un proceso de participación del alumnado de la Eco-escuela

de Guazamara (España).
https://www.youtube.com/embed/63TIoHxJuEo
Fuente: @programadeinnovacioneducat9588 (2016). https://youtu.be/63TIoHxJuEo
Mira el video con atención intentando ver qué tipo de participación plantea. ¿Identificas
en el video algún tipo de participación del alumnado como los que se describen en el
modelo de participación de Shiar (2001) o en los patrones de Fielding (2011)? ¿Con
qué tipo o tipos de participación se asemeja?
¿Qué tipo de beneficios crees que puede tener la propuesta de participación que se
propone en el video? ¿Qué beneficios tiene para los niños y niñas de la clase que llevan a
cabo la actividad?, ¿y para el resto de las clases?, ¿y para los docentes?
¿Conoces alguna experiencia que te haya parecido muy beneficiosa donde se promueve
la participación del alumnado? ¿Cómo ha sido la experiencia? ¿Cuáles han sido los
beneficios?
Nota: Las preguntas son solo disparadores para la reflexión (no es necesario, en absoluta,
contestarlas tal cual, ni contestarlas todas).
Realiza una aportación en el foro del Módulo II con tu reflexión.
¡Tu participación en el foro es muy útil para el aprendizaje de todos/as!
13/7/23, 16:35 Módulo II
El Diseño Universal de Aprendizaje
El Diseño Universal de Aprendizaje como enfoque didáctico para
la inclusión
El Diseño Universal para el Aprendizaje (en adelante DUA) es un enfoque didáctico que
constituye una buena práctica para el desarrollo de la accesibilidad pedagógica. Su origen se
remonta al concepto de Diseño Universal (en adelante DU) que surge de la arquitectura y el
desarrollo de productos universales promovidos desde los años 80, que proponen tener en
cuenta las necesidades de las personas con discapacidad en la fase del diseño de los edificios,
en lugar de llevar a cabo una posterior fase de adaptación. Por ejemplo: se diseña a priori el
edificio con rampa, con ascensor, etcétera. De esta manera, por DU se entiende como el diseño
de productos, entornos, programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la
mayor medida posible; sin adaptaciones o necesidad de un diseño especializado.
Unos años más tarde, desde el Center for Applied Special Technology (Centro de
Tecnología Especial Aplicada, CAST) se crea el DUA, destinado a apoyar el proceso de
aprendizaje de estudiantes con algún tipo de discapacidad, de tal modo que pudiesen
acceder al mismo currículum que el resto del alumnado. La propuesta del CAST pasa por
dotar de mayor flexibilidad al currículum, a los medios y materiales, de modo que todas y
todos tengan acceso a los mismos aprendizajes.
El enfoque DUA pone el foco de atención en el diseño del currículo escolar para explicar por
qué hay estudiantes que no llegan a alcanzar los aprendizajes previstos. En esta línea, desde el
CAST se plantea críticamente que muchos currículos son elaborados para atender a la mayoría
de alumnas y alumnos, pero no a todas y todos. Desde este punto de vista, este diseño
curricular plantea que existe una amplia proporción del estudiantado que aprende de forma
similar, resultando que para dicho estudiantado se determinan los objetivos, se diseñan los
medios y las tareas, y se elaboran los materiales, dejando al margen al conjunto de estudiantes
que no forman parte de esa mayoría. En este sentido, el DUA hace dos aportaciones:
Rompe la dicotomía entre estudiantes con discapacidad y sin discapacidad. La diversidad

es un concepto que se aplica a todo el estudiantado, que tiene diferentes
13/7/23, 16:35 Módulo II
particularidades que se desarrollan en mayor o menor grado, por lo que cada cual
aprende de una forma única y diferente al resto. En consecuencia, ofrece distintas
alternativas para acceder al aprendizaje no solo beneficia al estudiantado con
discapacidad, sino que también permite que cada estudiante escoja aquella opción con la
que va a aprender mejor.
El foco de la discapacidad se desplaza del estudiantado a los entornos, a los medios en
particular y al diseño curricular en general. Así, el currículo será discapacitante en la
medida en que no permita que todo el estudiantado pueda acceder a él (Alba, Sánchez y
Zubillaga del Río, 2014). Con los currículos diseñados universalmente, muchas de las
dificultades de las adaptaciones curriculares realizadas a posteriori pueden ser reducidas
o eliminadas, permitiendo implementar un medio de aprendizaje mejor para todo el
alumnado (CAST, 2018).
La programación de la enseñanza bajo los principios del DUA se concreta en una planificación
de aula intencional y sistemáticamente diseñada desde el inicio para responder a las
diferencias individuales de todo el alumnado. Contempla el diseño de materiales y actividades
que permiten que los objetivos de aprendizaje sean alcanzables por personas con amplias
diferencias en sus posibilidades para ver, oír, hablar, moverse, leer, escribir, entender la lengua,
prestar atención, organizarse y participar (CAST, 2018). En la siguiente página web, creada en
el marco del Proyecto DUALETIC para la difusión del Diseño Universal para el Aprendizaje en
español, se puede encontrar gran cantidad de material de este
enfoque: https://www.educadua.es/
Asimismo, en el portal de innovación y tecnología de la educación de la Dirección General de

Innovación e Inclusión Educativa de la Consejería de Educación y Empleo de la Junta de
Extremadura, también dispone de material de interés para utilizar el
DUA: https://emtic.educarex.es/diseno-universal-para-el-aprendizaje-dua
Los tres principios
El Diseño Universal de Aprendizaje fue concebido a partir de las evidencias de las

investigaciones, llevadas a cabo por Hall, Meyer y Rose a principios de este siglo, sobre las
redes neuronales vinculadas a los procesos de enseñanza y aprendizaje propuestas: a. redes
afectivas; b. redes de reconocimiento; c. redes estratégicas. Por ello, el DUA plantea la
activación de estas tres redes cerebrales en cada estudiante, entendiendo que para que se
13/7/23, 16:35 Módulo II
produzca el aprendizaje no basta con motivar, con tener información o con hacer actividades
(Alba, 2019). Así los tres principios del DUA son:
Proporcionar múltiples formas de Motivación y compromiso. A fin de activar las redes
afectivas, relacionadas con el por qué del aprendizaje, es necesario proporcionar
múltiples formas de motivación y compromiso. Implica utilizar diferentes estrategias para
implicar al alumnado, mantener esa motivación y fomentar su participación en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Proporcionar múltiples formas de Representación. Para activar las redes de
reconocimiento vinculadas a qué es lo que se aprende, hay que proporcionar múltiples
medios de representación. Se trata de presentar la información al alumnado mediante
soportes variados y en formatos distintos, teniendo en cuenta las diferentes vías de
acceso y procesamiento de dicha información.
Proporcionar múltiples formas de Acción y expresión. Para activar las redes estratégicas,
relacionadas con cómo se aprende, se debe proporcionar múltiples formas para la acción
y la expresión. Requiere ofrecer al alumnado diferentes posibilidades para expresar lo
que sabe, para organizarse y planificarse.
Las tres redes y principios propuestos en el DUA son parte de un mismo proceso complejo y
actúan de forma interrelacionada. A partir de estos tres elementos, como se observa en el
gráfico a continuación, el DUA ofrece pautas útiles para el diseño de propuestas pedagógicas
considerando los tres pilares y los elementos a tener en cuenta en cada uno de ellos.
13/7/23, 16:35 Módulo II
El principio de proporcionar distintos modos de Representación se vincula con el...
POR QUÉ del aprendizaje.
QUÉ del aprendizaje.
CÓMO del aprendizaje.
Incorrecto
Opción correcta
13/7/23, 16:35 Módulo II
Incorrecto
Solución
1. Incorrecto
2. Opción correcta
3. Incorrecto
Proporcionar opciones para la expresión y la comunicación se vincula al principio de...
Motivación y compromiso
Representación
Acción y expresión
Incorrecto
Incorrecto
Opción correcta
Solución
1. Incorrecto
2. Incorrecto
3. Opción correcta
Involucrar al alumnado en el establecimiento de sus propios objetivos personales académicos

y conductuales se relaciona con el principio de...
Motivación y compromiso
13/7/23, 16:35 Módulo II
Representación
Acción y expresión
Opción correcta
Incorrecto
Incorrecto
Solución
1. Opción correcta
2. Incorrecto
3. Incorrecto
Establecer vínculos entre conceptos mediante analogías o metáforas es una forma que puede
facilitar...
la autorregulación.
la comprensión.
la expresión y la comunicación.
Incorrecto
Opción correcta
Incorrecto
Solución
13/7/23, 16:35 Módulo II
1. Incorrecto
2. Opción correcta
3. Incorrecto
13/7/23, 16:35 Módulo II
A modo de cierre
Nos gustaría terminar el módulo haciendo hincapié en las siguientes consideraciones

esenciales:
La educación inclusiva NO es una cuestión de "ser o no ser", sino de intentar avanzar

con honestidad y equidad en un proceso de mejora hacia propuestas cada vez más
inclusivas.
Existe una gran variedad de guías y herramientas (algunas de las cuales se han
presentado en este módulo) que pueden ser de ayuda para iniciar procesos de
transformación educativa, desde un enfoque inclusivo.
Además, se han presentado, a través de videos, distintas experiencias de centros
escolares que pueden servir de inspiración.
Sin embargo, como también se puede ver a partir de las variadas experiencias
escolares, cada proceso es único. Cada centro, cada contexto, cada país debe andar su
propio camino y, para eso, el factor más importante es ¡la voluntad colectiva para hacer
que suceda!
13/7/23, 16:35 Módulo II
Bibliografía
Bibliografía
Alba, C.; Sánchez, J. M. y Zubillaga, A. (2014). Diseño Universal para el Aprendizaje.

Pautas para su introducción en el currículo. Madrid: Edelvives.
Alba, C. (2019). Diseño Universal para el Aprendizaje: un modelo teórico-práctico. Revista
Participación educativa, 9, 55-66.
Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R. y Racionero, S. (2008). Aprendizaje dialógico
en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia.
Booth, T. (2006). Manteniendo el futuro con vida; convirtiendo los valores de la inclusión
en acciones. En M.A. Verdugo y F.B. Jordán de Urríes (Coords.), Rompiendo inercias.
Claves para avanzar. VI Jornadas Científicas de Investigación sobre Personas con
Discapacidad (pp. 211-217). Salamanca: Amarú.
Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el
aprendizaje y la participación en los centros escolares. OEI y FUHEM.
CREA (2006-2011). INCLUD-ED. Strategies for inclusion and social cohesion in Europe
from education, FP6 028603-2. Sixth Framework Program of Research of the European
Commission. Priority 7 Citizens and governance in a knowledge-based society. European
Commission.
CAST (2011). Universal Design for Learning Guidelines version 2.0. Wakefield, MA:
Author. Traducción al español version 2.0. (2013), modificado según la versión 2018 de las
Pautas publicadas por CAST. http://www.educadua.es/doc/dua/CAST-Pautas-
Traduccio%CC%81n-Versio%CC%81n-2018_Rev2023.pdf
García Yeste, C. y García Carrión, R. (2022). Aprendizaje dialógico y convivencia escolar.
Guía para las escuelas. Ministerio de Educación y Formación Profesional.
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/descarga.action?f_codigo_agc=24201
Fielding, M. (2011). La voz del alumnado y la inclusión educativa: una aproximación
democrática radical para el aprendizaje intergeneracional. Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 70(25,1), 31-61.
Messiou, K. y Ainscow, M. (2020). Inclusive Inquiry: Student–teacher dialogue as a means
of promoting inclusion in schools. British Educational Research Journal, 46(3), 670-687.
Sandoval Mena, M., Simón Rueda, C. y, Echeita Sarrionandia, G. (2020). ¿Qué me ayuda a
aprender y participar?: Herramientas para recoger las voces de los estudiantes. Revista
13/7/23, 16:35 Módulo II
de Educación Inclusiva, 13(1), 12-27.

Sánchez González, L., Echeita Sarrionandia, G., Martín Ortega, E. y Simón Rueda, C.
(2021). Lecciones de estudio como estrategia de formación docente y herramienta para el
cambio de concepciones: Una experiencia de inclusión en Educación Primaria. Revista de
Educación Inclusiva, 14(2), 223-239.
Susinos, T. (2012). Las posibilidades de la voz del alumnado para el cambio y la mejora
educativa. Revista de Educación, 359, 16-23.
13/7/23, 16:35 Módulo II
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Módulo II. Herramientas para la Educación Inclusiva

Soledad Rappoport y María Matarranz

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Estimados y estimadas participantes:

El contenido de esta temática se estructura en torno a cuatro apartados:

La voz del alumnado. En el tercer apartado nos centraremos en un instrumento clave

Al finalizar cada uno de estos puntos encontrarán micro-actividades y una propuesta de

Las ayudas para la inclusión educativa

Las guías y las herramientas

Como hemos visto en el Módulo I, la educación inclusiva es un proceso de transformación que

Atendiendo a la complejidad de la educación inclusiva, estos materiales nos facilitan la

Index for inclusion

Guía para la educación inclusiva (Índex for Inclusion)

personas implicadas de una forma u otra en el centro escolar se involucren en la

Los valores inclusivos

Siguiendo un enfoque sistémico, reflexivo e integral característico del paradigma inclusiva, el

Para responder a su objetivo, el Índex, en su Parte 4, propone un marco de planificación para

Cada dimensión, a su vez, se compone de dos secciones que facilitan la recogida de

Fuente: adaptado de Booth T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva.

80. Madrid: FUHEM Educación/OEI.

El Índex completa el dispositivo de dimensiones, secciones, indicadores y preguntas con cuatro

Arrastra las palabras para completar el siguiente cuadro:

Construyendo comunidad Desarrollar prácticas inclusivas

Estableciendo políticas inclusivas Organizando el apoyo a la diversidad

Dimensión del Índex Secciones del Índex

Crear culturas inclusivas

Pregunta de Elección Múltiple

Creando culturas inclusivas

Estableciendo políticas inclusivas

Desarrollando prácticas inclusivas

Creando culturas inclusivas

Estableciendo políticas inclusivas

Desarrollando prácticas inclusivas

Creando culturas inclusivas

Estableciendo políticas inclusivas

Desarrollando prácticas inclusivas

Selecciona qué indicador del Índex se relaciona con cada pregunta.

Ordena las fases para implementar el Índex.

El grupo coordinador junto al equipo directivo elabora un plan de mejora escolar

Comienza la implementación según las prioridades marcadas en el plan de mejora

Se evalúa el proceso llevado a cabo, revisando el trabajo realizado y proponiendo

Un grupo de docentes (grupo coordinador) se encarga de explorar el Índex para

Se inicia un proceso de análisis donde se aplican los instrumentos de la guía

El grupo coordinador selecciona los indicadores y las preguntas más relevantes

El grupo coordinador selecciona los indicadores y las preguntas más relevantes

Se inicia un proceso de análisis donde se aplican los instrumentos de la guía

Se evalúa el proceso llevado a cabo, revisando el trabajo realizado y proponiendo

Un grupo de docentes (grupo coordinador) se encarga de explorar el Índex para

El grupo coordinador junto al equipo directivo elabora un plan de mejora escolar

Comienza la implementación según las prioridades marcadas en el plan de mejora

Las Comunidades de Aprendizaje

Las Comunidades de Aprendizaje se definen como “un proyecto basado en un conjunto de

El origen de las Comunidades de Aprendizaje se remonta a 1978, en un barrio de Barcelona,

En la actualidad se puede encontrar gran cantidad de materiales asociados a este proyecto

Fuente: @CIPPEC (2008). Recuperado de https://youtu.be/jrJBZZmXn-4

Sus aspectos fundamentales

La transformación de la estructura y cultura escolar

El centro educativo pasa por un proceso de transformación que involucra un conjunto de

A continuación, se describen las etapas de transformación:

Requiere la presencia de todo el profesorado y, además, es abierta a todos los

Es importante que quienes organicen y coordinen esta etapa de sensibilización en las