Módulo IV

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Módulo IV
Módulo IV. El aula inclusiva
Autora:
Soledad Rappoport
Creative Commons Atribución-CompartirIgual 4.0 Internacional
Introducción
Estimados y estimadas participantes:
Iniciaremos el cuarto y último módulo del curso Educación Inclusiva para docentes. El objetivo
de esta unidad es contribuir al conocimiento pedagógico docente relacionado con las prácticas
de aula que aumentan las oportunidades de participación y aprendizaje de todo el alumnado.
El contenido de esta temática se estructura en torno a los siguientes apartados:
Las aulas inclusivas. A modo de introducción, presentaremos la temática principal del

Módulo IV, mencionando qué caracteriza a las propuestas de aula más inclusivas y
brindando algunas consideraciones a tener en cuenta durante la práctica docente.
El aprendizaje cooperativo. En este apartado profundizaremos sobre es este enfoque
metodológicos. Conoceremos sus características y las técnicas que plantea para
aprovechar al grupo de niños y niñas como fuente de aprendizaje.
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Las tutorías entre iguales. En el apartado se presentan distintas experiencias donde las
interacciones entre parejas de estudiantes se utilizan para aumentar las posibilidades de
apoyo.
El aprendizaje por proyecto. Se profundiza sobre esta metodología que aumenta las
oportunidades de participación y favorece la personalización de la propuesta de
aprendizaje.
Otras estrategias de apoyo. En quinto lugar, se presentan dos herramientas útiles
tendientes a acelerar aprendizajes y personalizar las propuestas de enseñanza: las cajas
de aprendizaje y las tertulias curriculares dialógicas. Además, se recuperan dos
estrategias que ya han sido presentadas en el módulo II, como son las tertulias literarias
dialógicas y los grupos interactivos.
Por último, se presenta "A modo de cierre" una imagen para promover una reflexión
crítica sobre las prácticas docente y la bibliografía del presente módulo.
Como siempre, al finalizar cada uno de estos puntos encontrarán micro-actividades y una
propuesta de reflexión compartida (Foro del Módulo IV). Además, recordamos que podrán
encontrar la actividad obligatoria (cuestionario de control de lectura) correspondiente al
Módulo IV en la plataforma.
¡A por ello...!
Soledad
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Las aulas inclusivas
La diversidad en las aulas
A lo largo de todo el curso hemos visto los importantes acuerdos nacionales e internacionales
en torno al derecho de todas las personas a ser reconocidos, participar y desarrollar sus
aprendizajes, más allá de cualquier de cualquier situación particular. Por otra parte, no caben
dudas que existe un elevadísimo consenso sobre entender que todas las personas somos
diferentes y que la diversidad es propia de cualquier grupo humano. El profesorado conoce
muy bien que cada niño o niña tiene intereses, características personales, necesidades, formas
de aprender que son únicas y distintas a las de sus compañeros y compañeras. De hecho, sería
hasta complicado encontrar un docente que considere que todo su grupo de estudiantes tiene
iguales o similares necesidades educativas o que aprende de la misma manera. Pese a ello, en
las aulas continúa prevaleciendo un único formato de enseñanza para todos los niños o niñas
del grupo, donde el alumnado es mayoritariamente un receptor pasivo, habitualmente
centrado en la explicación del docente o basado en una propuesta única de un manual de clase
elaborado por personas que no conocen las características de ninguno de los niños y niñas del
grupo.
¿Cómo es posible que reconozcamos la diversidad del alumnado de las aulas, acordemos con el
derecho a la inclusión de todas las personas y, sin embargo, en las aulas se siga proponiendo la
misma forma de organizar la enseñanza para todo el grupo?
Atendiendo a esta triste realidad, el cuarto y último módulo del curso tiene como objetivo
ofrecer un repertorio de propuestas, estrategias y actuaciones metodológicas inclusivas que,
tanto desde la educación basada en la evidencia como desde la práctica en aula, se consideran
imprescindibles para avanzar hacia prácticas de enseñanzas más ricas que permitan la
personalización y el aprendizaje significativo en todo el alumnado.
¿Cómo son las aulas inclusivas?
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Como se ha podido apreciar en los videos presentados en los materiales del curso y en las
clases, en las aulas inclusivas es común encontrar una diversidad de formas de organizar el
espacio, que va más allá de las paredes del aula. También se ofrecen diversas opciones en
cuanto a qué y cómo aprender, así como una amplia variedad de materiales y medios para el
aprendizaje. Se fomenta la expresión y comunicación de lo aprendido de múltiples maneras, y
se respeta el ritmo de aprendizaje de cada estudiante, adaptándolo a sus necesidades
personales. Además, se generan situaciones estimulantes y se promueven múltiples
interacciones entre los estudiantes, tanto dentro como fuera del aula (Echeita, 2019).
En un aula inclusiva se brindan abundantes oportunidades para que los estudiantes

interactúen y cooperen entre sí, trabajando en equipo, pensando juntos, dialogando,
experimentando emociones, disfrutando y brindándose apoyo mutuo. Estas interacciones
pueden darse en parejas, en pequeños grupos o con toda la clase participando en actividades
grupales. En este entorno inclusivo, el alumnado tiene oportunidades reales para tomar
decisiones informadas y elegir qué quieren aprender, personalizando su aprendizaje (Echeita,
2019).
Los estudios, investigaciones e informes sobre sistemas y prácticas educativas publicados en

las últimas décadas coinciden en mencionar las siguientes claves que están presentes en las
prácticas docentes inclusivas (Departamento de Educación. País Vasco, 2019-2020) :
https://view.genial.ly/649706fdfdb3ca001a866bcc
A partir de los principios pedagógicos y las claves de éxito mencionadas anteriormente, es

necesario establecer propuestas concretas que nos brinden pautas para la práctica diaria
en el aula. Estas propuestas incluyen acciones, como realizar un seguimiento más
detallado y cercano del proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes, proporcionando
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revisiones, andamiaje y retroalimentación que les permita avanzar. También se refieren a

la implementación de modelos guiados de aprendizaje, verificaciones, entre otros.
A modo de ejemplo, podemos mencionar las funciones de enseñanza o "principios de
instrucción" formulados por Barak Rosenshine (citado en Departamento de Educación.
País Vasco, 2019-2020) y las Herramientas de Formación para el Desarrollo Curricular:
Aprendizaje Personalizado, elaboradas por UNESCO (2017). A partir de las citadas
propuestas, a continuación se describe una serie de pautas de utilidad para guiar nuestra
práctica docente en el aula:
Revisiones diarias
La revisión del trabajo realizado en la jornada anterior es un elemento de gran

relevancia dentro de la enseñanza. Volver a enseñar si los/as estudiantes han
comprendido de forma incorrecta o han cometido errores es una estrategia que
contribuye a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta práctica fortalece lo
aprendido previamente y facilita la recuperación automática de los conocimientos
adquiridos.
Material nuevo en pequeños pasos
Conviene no abrumar al alumnado ni saturar su memoria. La información nueva debe

presentarse paso a paso, aclarando el propósito y ofreciendo muchos ejemplos y
contraejemplos.
Hacer preguntas
Las preguntas docentes pueden estimular genuinamente el pensamiento crítico y

creativo. A pesar de esto, la mayoría del profesorado utiliza las preguntas con fines
procedimentales, no pedagógicos; no proporcionan suficiente contexto en la
formulación; y, por lo general, no da al alumnado el tiempo suficiente para
responder (UNESCO, 2017).
Atendiendo a esta problemática, la UNESCO (2017) propone pautas muy valiosas para
utilizar las preguntas como mecanismo de personalización. En primer lugar a la hora
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de preparar las actividades, hacer el seguimiento de las respuestas y determinar las

unidades temáticas o la tarea.
A continuación, figuran algunas preguntas que el profesorado puede hacerse a sí

mismos acerca de la formulación de preguntas.
¿Para qué pregunto? ¿Para verificar los conocimientos previos, para invitar a
pensar? ¿Para generar un debate? ¿Para corroborar si el estudiante comprendió
los contenidos?
En función de lo que me lleva a preguntar, ¿qué hago exactamente con la
respuesta? ¿Por qué? ¿Hago un seguimiento y continúo indagando, tomo notas
de la respuesta? ¿Por qué?
¿Les hago preguntas a todos mis alumnos por igual o suelo preguntar solo a los
que tienen la mano levantada?
¿Hago mis propias preguntas primero, antes de darle al estudiante la
oportunidad de formular las suyas?
¿Aliento a los/as estudiantes a preguntar?
Si un/a estudiante me da una respuesta distinta de la que estaba buscando, ¿la
descarto enseguida o le presto atención y me esfuerzo por comprender la idea
que quiso expresar?
Además, el documento de UNESCO (2017), ofrece ciertas consideraciones útiles para

pensar la construcción de las preguntas, el uso de las preguntas para realizar
seguimientos de aprendizaje y para asegurar oportunidades de respuestas equitativas
entre el alumnado, que se describen a continuación:
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https://view.genial.ly/64999dc2d74c180019ff74d8
https://view.genial.ly/6499aac42a5adf0012f95131
Proveer de modelos y proporcionar feedback
Modelar (presentar problemas resueltos, expresando en voz alta el pensamiento del

profesor o profesora), así como brindar retroalimentación y correcciones basadas en
las respuestas contribuye a que el alumnado comprenda con mayor claridad los pasos
específicos requeridos para resolver un problema. Además, proporciona al profesorado
información para determinar si es necesario ajustar la forma en que se está
impartiendo la instrucción.
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Proporcionar andamiaje en tareas complejas
El andamiaje consiste en una ayuda temporal para apoyar el aprendizaje en tareas que
resulten complejas. El andamiaje puede incluir el modelado, el pensamiento en voz alta
por parte del profesor, tarjetas con apuntes y las listas de verificación… El andamiaje
es parte del aprendizaje.
Guiar la práctica del alumnado
Aunque el profesorado provea suficiente instrucción y modelaje, el alumnado

necesitará un tiempo adicional para parafrasear, reelaborar, resumir y almacenar los
nuevos conocimientos en su memoria. Con suficiente ensayo son capaces de recuperar
este material fácilmente y hacer uso de él para fomentar nuevos aprendizajes y para
utilizarlo en la resolución de problemas.
Comprobar el aprendizaje
Uno de los objetivos fundamentales del aprendizaje personalizado es que todo un

grupo de estudiantes logre asimilar los mismos contenidos siguiendo ritmos y estilos
diferentes, motivo por el cual el profesorado tiene que desarrollar estrategias
adecuadas para verificar en qué etapa del proceso de aprendizaje se encuentran sus
alumnos. El profesorado menos exitoso simplemente pregunta: “¿Hay alguna
cuestión?” El hecho de que no haya preguntas se interpreta como que no hay ningún
problema, pero eso no siempre es cierto. Con demasiada frecuencia, el profesorado se
entera de que los/as estudiantes no entendieron el tema recién cuando corrigen las
pruebas o alguna tarea con nota; es decir: cuando ya es demasiado tarde porque la
clase tiene que empezar a ver contenidos nuevos. En efecto, una de las razones por las
que el alumnado pierden interés en las asignaturas es porque no logran "seguirle el
ritmo" a la clase o al docente.
Una técnica simple que se puede poner en práctica para verificar el nivel de
comprensión de los estudiantes es pedirles que hagan una seña. En lugar de hacer
preguntas retóricas como «¿todos entendieron?» o correr el riesgo de generar
situaciones incómodas pidiendo que levanten la mano solo aquellas personas que no
entendieron, el profesorado puede darles las siguientes instrucciones:
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"Si te parece que has entendido bien el tema, levanta el pulgar en señal de
aprobación";
"Si no estás tan seguro de haber entendido bien el tema, pon el pulgar en
posición horizontal", y
"Si no has entendido el tema, baja el pulgar en señal de desaprobación".
Una variante es usar tarjetas de colores: verde para "he entendido bien", naranja para
"no estoy seguro" y rojo para "no he entendido el tema".
Esta estrategia le permite al profesorado hacerse una idea del nivel de comprensión
del tema y modificar la enseñanza en consecuencia. El/la docente puede formar
pequeños grupos juntando a los niños y niñas que entendieron bien con quienes no
están seguros y los que no entendieron, y darles algo de tiempo para que debatan
sobre el problema, compartan lo aprendido y se ayuden mutuamente.
El ejemplo que figura a continuación refleja una situación que puede darse en una
clase de Matemática entre estudiantes del primer ciclo de la escuela secundaria.
Naturalmente, este tipo de estrategias no funciona si a los/as estudiantes le da

vergüenza decir que no entendieron. Por lo tanto, es importante que el profesorado
no evalúe en función de las señas (especialmente las de no comprensión).
Revisiones semanales y mensuales
El esfuerzo que supone evocar procedimientos y conceptos aprendidos favorece su

almacenamiento en la memoria a largo plazo. Resulta más fácil resolver problemas
nuevos cuando se tiene un cuerpo de conocimiento rico, bien conectado y lazos
fuertes entre las conexiones.
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Pregunta de Elección Múltiple
¿Qué pregunta posibilita una mayor personalización del aprendizaje?
¿Existe algún mamífero más grande que la ballena azul?
¿Por qué no existe ningún mamífero más grande que la ballena azul?
Incorrecto
Opción correcta
Solución
1. Incorrecto
2. Opción correcta
¿La estrategia de solicitar "levantar la mano" para responder una pregunta docente limita la
participación de niños/as más callados?
Sí
No
Opción correcta
Incorrecto
Solución
1. Opción correcta
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2. Incorrecto
Presentar problemas ya resueltos, exponer el pensamiento docente en voz alta, brindar listas
de verificación y tarjetas de apuntes son posibles estrategias de....
Modelado
Feedback
Andamiaje
Incorrecto
Incorrecto
Opción correcta
Solución
1. Incorrecto
2. Incorrecto
3. Opción correcta
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El aprendizaje cooperativo
El trabajo cooperativo
Las investigaciones llevadas a cabo a lo largo de más de cuarenta años han respaldado el
impacto positivo del enfoque del Aprendizaje Cooperativo (AC). Diversos estudios, como los de
Johnson et al. (2000), Sharan (1980) y Slavin (1980, 2010), han demostrado los efectos
poderosos de esta metodología en el rendimiento académico, la socialización, la motivación y
el desarrollo personal de los/as estudiantes. Además, se ha encontrado que el trabajo en
grupos heterogéneos facilita la expresión verbal, el intercambio de ideas, la negociación, la
resolución de conflictos, el desarrollo de diferentes perspectivas, la argumentación y la
capacidad de escucha (Colomina y Onrubia, 2001). Estas dinámicas también ponen en marcha
estrategias metacognitivas que fomentan el pensamiento crítico (Nastasi y Clements, 1991).
Por otro lado, las actividades cooperativas promueven el desarrollo de relaciones

socioafectivas entre los estudiantes. Las interacciones múltiples entre los compañeros
permiten establecer vínculos positivos de confianza y amistad, así como fomentar la
aceptación y el aprecio por las diferencias (Roseth et al., 2008). El aprendizaje cooperativo
también ofrece ventajas en términos de integración, convivencia y trato amable. Además,
trabajar en equipo para resolver tareas reduce la ansiedad y el miedo que pueden surgir al
enfrentarse a desafíos de forma individual. Saber que cuentan con el apoyo y la ayuda de sus
compañeros alivia la tensión y fortalece la autoestima de los estudiantes (Johnson y Johnson,
2002; Slavin, 1980). Este enfoque cooperativo entre pares permite descentralizar el papel del
docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que los propios compañeros se
convierten en referentes para resolver dudas, lo que genera mayores niveles de
responsabilidad.
¿Qué es el Aprendizaje Cooperativo?
El Aprendizaje Cooperativo es un enfoque metodológico que utiliza las interacciones que se

dan en pequeños grupos como recurso de enseñanza para potenciar el aprendizaje individual
de cada uno de los niños y niñas.
Trabajar cooperativamente en el aula no es una tarea sencilla y no se logra de un día para el

otro. No basta con dividir al alumnado en equipos, sino que se necesita implementar múltiples
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estrategias durante todo el curso. Para desarrollar una cultura de trabajo cooperativa en las
aulas es preciso trabajar de forma combinada sobre tres ámbitos: a) la cohesión grupal; b) el
trabajo en equipo como contenido; c) grupo cooperativo como recurso de enseñanza (Pujalàs,
2008).
Si bien este apartado focaliza, principalmente, en el Aprendizaje Cooperativo (AC) como

estrategia de enseñanza, es importante tener en cuenta que debe ir acompañado de un
trabajo constante para aumentar la cohesión grupal y de abordar el trabajar en equipo como
un contenido de enseñanza (en el apartado Material de ampliación se ofrecen algunos
recursos de aula útiles para estos fines).
Los grupos cooperativos
Es fundamental buscar la heterogeneidad en la composición del grupo, considerando género,

origen, intereses, capacidades, motivación y rendimiento. Los grupos base cooperativos deben
estén equitativamente conformados teniendo en cuenta estos aspectos.
En cuanto al tamaño de los grupos, se recomienda armar equipos de cuatro estudiantes. Este
número posibilita cierta diversidad y heterogeneidad; la organización interna del grupo es fácil;
permite subdividir el grupo en caso de ser necesario; y si falta algún miembro, el grupo puede
continuar con un funcionamiento normal. Si la cantidad de estudiantes no coincide con un
múltiplo de cuatro, tenemos que optar por formar algunos grupos de tres o de cinco.
Cualquiera de las dos opciones es válida. Si tenemos espacio físico suficiente conviene decidir
por la conformación de grupos de tres integrantes, ya que la distribución de tareas y
organización interna del grupo será más sencilla que en los grupos más numerosos. En
cualquier caso, no es recomendable conformar grupos de más de cinco estudiantes. Es
importante tener en cuenta que, a más miembros en el grupo, más interacciones se
producirán. Por tal motivo, las dinámicas de trabajo demandarán más tiempo, una mayor
gestión por parte del docente y el alumnado deberá desplegar más habilidades cooperativas.
Por eso, si la clase se está iniciando en el trabajo cooperativo se sugiere comenzar
proponiendo grupos bases pequeños (parejas).
Los tres pilares del AC
Como mencionamos anteriormente, el simple trabajo en equipo no garantiza la generación de

interacciones positivas entre los estudiantes, y mucho menos que los grupos pequeños
funcionen como comunidades de aprendizaje cooperativas. Para lograrlo, es necesario
establecer ciertos pilares fundamentales del aprendizaje cooperativo: (a) interdependencia
positiva; (b) participación equitativa e interacción simultánea; (c) responsabilidad individual
(Kagan, 1999; Pujalàs y Lagos, 2009).
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Interdependencia positiva
La interdependencia positiva es el fundamento del aprendizaje cooperativo, ya que

promueve el compromiso con el éxito de los compañeros, además del propio. Sin
interdependencia positiva, no hay cooperación. La actividad debe establecer una meta
grupal de manera que los estudiantes comprendan que se necesitan los esfuerzos de
todos los miembros del grupo para lograr la tarea. Johnson et al. (1999) proponen
diferentes tipos de interdependencia positiva que se pueden estructurar en el aula,
siendo una principal ("interdependencia positiva en relación a metas u objetivos") y
otras complementarias que refuerzan la principal.
Toda situación cooperativa implica la interdependencia positiva en relación a las metas

u objetivos a alcanzar. Estas metas deben estar basadas en el aprendizaje individual
("debes aprender el material asignado") y en el aprendizaje de los demás miembros de
la clase ("debes asegurarte de que los demás compañeros y compañeras aprendan el
material asignado").
Nota. Elaboración propia a partir de Johnson et al. (1999, pp. 33-34)
Cuantas más formas de interdependencia propongamos, más cooperación

generaremos. Por este motivo, se recomienda reforzar la cooperación respecto a las
metas, a través de las siguientes interdependencias complementarias (Johnson et al,
1999; Cooperativa José Ramón Otero, s.f.).
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Nota. Elaboración propia a partir de Johnson, Johnson y Holubec (1999, p. 34) y Cooperativa José Ramón
Otero (s.f., pp. 12-16).
Participación equitativa e interacción simultánea
La actividad debe brindar igualdad de oportunidades de participación a todos los

miembros del grupo. Además, debe fomentar una interacción simultánea entre ellos
para que todos los integrantes del equipo puedan aprender los contenidos propuestos
y desarrollar habilidades de trabajo en equipo (Pujalàs y Lagos, 2009).
Responsabilidad individual
El grupo debe tener claros sus objetivos y asumir la responsabilidad de

alcanzarlos.
Cada miembro del grupo es responsable de cumplir con su parte asignada del
trabajo. No se permite aprovecharse del trabajo de los demás.
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El grupo debe evaluar tanto el progreso en relación con los objetivos como los
esfuerzos individuales de cada miembro.
El propósito de los grupos de aprendizaje cooperativo es fortalecer a cada
individuo, es decir, los niños y niñas aprenden juntos para mejorar su desempeño
individual.
La responsabilidad individual implica evaluar el desempeño de cada estudiante y
compartir los resultados con el grupo para determinar quién necesita más ayuda,
apoyo y estímulo para completar la tarea en cuestión.
Estos tres pilares son condiciones básicas para garantizar la cooperación en las situaciones de
aprendizaje y, por lo tanto, debemos tenerlos siempre presente a la hora de proponer
situaciones de enseñanza cooperativa. Para que estos pilares puedan ser más operativos, se
pueden transformar en pregunta. De esa manera, se convierten en excelentes indicadores para
valorar si la actividad propuesta cumple con las condiciones básicas del aprendizaje
cooperativo.
¿Los alumnos se necesitan para cumplir con la tarea? (Interdependencia positiva)

¿Todos pueden participar de la actividad? (Participación equitativa)
¿Se puede evaluar el desempaño individual de cada estudiante? (Responsabilidad
individual)
Las técnicas cooperativas
En los párrafos previos hemos abordado diferentes aspectos que debemos considerar para
fomentar la cooperación entre los estudiantes, como los pilares cooperativos
(interdependencia positiva, responsabilidad individual y participación equitativa) y la cohesión
grupal. Sin embargo, es común que al asignar un trabajo en equipo a un grupo de estudiantes,
a pesar de haber reflexionado sobre la importancia de la cooperación, surjan actitudes
competitivas o que algunos niños o niñas carguen con la mayor parte de la actividad. ¿Qué
podemos hacer para asegurar la interdependencia positiva, la participación equitativa y la
responsabilidad individual de cada estudiante? Como docentes contamos con estructuras y
dinámicas que nos ayudan a promover la cooperación entre el alumnado. Estas estructuras
generalmente involucran interacciones grupales y trabajo individual, y admiten diversas
variaciones y combinaciones para generar nuevas técnicas. Según el nivel de habilidades
cooperativas requeridas, las técnicas de aprendizaje cooperativo se clasifican en técnicas
informales (o estructuras simples) y técnicas formales (o estructuras complejas).
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Técnicas informales de aprendizaje cooperativo "básicas"
Las técnicas cooperativas informales son estructuras sencillas que no necesitan experiencia
previa en aprendizaje cooperativo por parte del docente o del grupo de estudiantes. Son
dinámicas bien definidas y breves, que pueden durar desde unos minutos hasta una sesión
completa. Tienen una ventaja significativa: pueden utilizarse con diversos contenidos
curriculares y para diferentes propósitos pedagógicos, como explorar ideas previas, resolver
problemas, extraer ideas principales, consolidar conocimientos o reflexionar sobre
procedimientos, entre otros. Estas técnicas informales son herramientas ideales para
comenzar a trabajar en grupo. Aunque hay una gran variedad de estructuras informales
disponibles, se recomienda introducirlas gradual y consistentemente. Varas Mayoral y
Zariquiey Biondi (s.f., p. 4) presentan una serie de recomendaciones útiles para implementarlas
de manera efectiva.
Nota. Elaboración propia a partir de Varas Mayoral y Zariquiey Biondi (s.f., p. 4)
A continuación se presentan tres estructuras informales o simples de las consideradas

"básicas". Éstas son las más indicadas para comenzar a implementar el AC por la gran variedad
de usos y posibilidades de adaptación que admiten.
Folio Giratorio
El docente propone una tarea (por ejemplo, proponer sumas que den como resultado
14, elaborar una lista de palabras, escribir ideas previas sobre un tema, registrar las
ideas clave de un texto, etc.). Cada grupo dispone de una hoja "giratoria". Comienza un
estudiante y escribe su aportación en el folio. Luego lo pasa al compañero de la
izquierda, quien agrega su aportación al folio y pasa el folio al compañero de la
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izquierda, y así sucesivamente hasta que todos hayan participado. Es importante que
los estudiantes consideren las contribuciones de sus compañeros a fin de no repetirse.
Si la actividad requiere de un tiempo prolongado donde varios estudiantes están sin

actividad, entonces se puede dividir el equipo en dos parejas y dar un folio "giratorio" a
cada pareja y, en un momento dado, intercambiar los folios.
Además, la dinámica puede continuar intercambiando los folios de cada grupo. De ese
modo cada grupo ve los folios de otros equipos y puede enriquecerlo con más
contribuciones.
En el siguiente video del Instituto de Educación Secundaria ITACA se puede ver esta
estrategia en acción (también puedes acceder pinchando aquí):
https://www.youtube.com/embed/l4OqLSM-4pM
Fuente: IES ITACA (2016). Recuperado de https://youtu.be/l4OqLSM-4pM?t=16
Lápices al centro
"Lápices al centro" consiste en establecer un tiempo limitado para que los miembros
de los equipos dialoguen sobre la actividad. Esta dinámica generalmente se utiliza
antes de resolver una pregunta, problema o ejercicio. El docente propone el ejercicio,
los miembros del equipo dejan sus lápices al centro, el vocero del equipo lee el
problema en voz alta y entre todos conversan cómo resolverlo. El moderador se
asegura que todos participen y que todos comprendan cómo resolver la situación
planteada. Luego, cada alumno coge su lápiz e individualmente, y en silencio, resuelve
el ejercicio. La dinámica se puede repetir nuevamente con otro problema y cambiando
los turnos de vocero y moderador.
A continuación, se puede ver un ejemplo de esta dinámica que ha llevada a cabo el

centro de educación primaria Badajoz (también puedes acceder al vídeo aquí):
https://www.youtube.com/embed/7LmSgpgdIuA
Fuente: TIC BADAJOZ (2015). Recuperado de https://youtu.be/7LmSgpgdIuA
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1-2-4
Esta dinámica dispone tres momentos de trabajo: un momento individual, otro en

pareja y, por último, un tiempo grupal.
El docente propone una tarea y establece los tiempos de los momentos de trabajo.
Primero, cada estudiante resuelve la cuestión planteada en su folio de forma
individual. Luego, la misma tarea se realiza en pareja. Cada estudiante comparte su
respuesta y entre los dos alcanzan un consenso. Por último, las parejas intercambian
sus respuestas y, entre todos, proponen una única resolución a la tarea planteada.
En el siguiente video se puede ver el desarrollo de la técnica 1-2-4 en un grupo de 6to

de primaria del Colegio Salesiano de La Orotava (también puedes acceder pinchando
aquí):
https://www.youtube.com/embed/6sxbdpM8cO0
Fuente: Colegio Salesiano de La Orotava (2018). Recuperado de

https://youtu.be/6sxbdpM8cO0
Las técnicas cooperativas formales
Las técnicas cooperativas complejas (o estructuras complejas) requieren de más tiempo y

organización para su implementación que las estructuras simples. Generalmente se necesitan
varias sesiones para llevarlas a cabo. Asimismo, se precisan ciertas habilidades cooperativas
por parte del grupo. Es por ello por lo que conviene implementarlas una vez que los grupos de
base hayan trabajado la cohesión grupal y hayan puesto en marcha técnicas cooperativas
simples en diversas sesiones de trabajo.
A continuación presentamos dos de estas técnicas:
TELI (Trabajo en Equipo - Logro Individual)
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Esta dinámica suele llevarse a cabo en 3 o 4 sesiones. Comienza con un trabajo grupal
y culmina con una instancia de evaluación individual. El docente presenta un tema y
plantea una actividad. Los grupos de base deben trabajar en conjunto para aprender
los contenidos. Al finalizar, se administra un cuestionario que se responde de forma
individual y sin ayuda de los pares. Los resultados obtenidos se comparan con los de
sus propios desempeños anteriores y a cada grupo se le otorgan puntos de acuerdo
cuánto han mejorado los miembros.
Esta técnica tiene dos ventajas:
Los resultados personales se puntúan en función de los propios desempeños

anteriores. En este sentido, el objetivo es superarse a sí mismo sin homogeneizar
los niveles de logro.
El éxito de cada grupo de base (puede ser una recompensa) depende de la
sumatoria de los logros individuales de sus miembros.
Esta lógica favorece a la cooperación y ayuda entre los estudiantes para que todos
dominen los contenidos y progresen en sus aprendizajes.
Rompecabezas
Esta técnica, también conocida como “Jigsaw” o Puzzle de Aronson, es una de las más
conocidas y utilizadas (incluso tiene su propia página web: The jigsaw classroom). Fue
creada en 1971 por Aronson y sus estudiantes de la universidad.
Su particularidad consiste en la división del objeto de conocimiento (puede ser la

fragmentación de un texto, por ejemplo) entre los miembros del grupo. Cada uno es
responsable de aprender la selección asignada y, posteriormente, socializarlo con sus
compañeros. De esta forma se crea una interdependencia de saberes entre los
estudiantes. Todos son “piezas” necesarias para la comprensión y el “armado” del
todo.
Para llevar a cabo esta dinámica se numera (del 1 al 4) a los integrantes de cada grupo
de base y luego se agrupan los “uno”, los “dos”, los “tres” y los “cuatro”. Estos nuevos
grupos serán los especialistas o expertos en un apartado o fragmento del
conocimiento. Deben trabajar en conjunto (pueden ser dos sesiones) para aprender el
contenido asignado y preparar la forma de transmitir el conocimiento a sus
compañeros del grupo de base.
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En el siguiente vídeo del colegio Claret se puede ver la implementación de esta técnica

en grupos de Infantil, Primaria y ESO:
https://www.youtube.com/embed/BvFa98Wsd6o
Fuente: Colegio Claret (2018). Recuperado de https://youtu.be/BvFa98Wsd6o
Material de ampliación sobre AC
A continuación, se presentan materiales donde se recopilan distintas actividades para

fomentar la cohesión grupal y técnicas simples de AC que pueden ser de gran utilidad para ir
ampliando el repertorio de estrategias cooperativas:
Técnicas formales e informales de aprendizaje cooperativo, de Varas Mayoral y Zariquiey

Biondi (s.f.). Entre las páginas 5 y 39, los autores presentan las técnicas informales
agrupadas según distintas finalidades de uso y momentos de la clase (promover la
activación de conocimientos previos, debatir, reflexionar sobre lo aprendido, etc.).
Estructuras simples de aprendizaje cooperativo, de Tallón (traducción) (s.f.). Documento
donde la profesora Tallón, del CEIP Puente Sardas Sabiñánigo (Huesca), traduce al
español el material elaborado por Spencer Kagan. Este recurso, además de describir las
diversas técnicas simples, informa sobre posibles aplicaciones, variaciones, nivel
educativo al que se destinan y principios básicos que trabaja.
El programa CA/AC (“Cooperar para Aprender/Aprender a Cooperar”) para enseñar a
aprender en equipo, de Pere Pujolàs y José Ramón Lagos (coord.) (2009), junto al equipo
de la Universidad de Vic, presenta entre las páginas 86-103, distintas técnicas
cooperativas simples y proponen posibles usos a lo largo de una unidad didáctica. En
este documento, además, en las páginas 45-77 se ofrecen variadas actividades
destinadas a fomentar la cohesión grupal.
La evaluación cooperativa
Es fundamental evaluar el aprendizaje cooperativo para verificar en qué medida los

estudiantes han alcanzado los objetivos de aprendizaje establecidos, comprender el progreso
de las competencias sociales deseadas y, al mismo tiempo, reflexionar sobre las estrategias de
enseñanza. En este enfoque, la evaluación juega un papel clave al garantizar el desarrollo de
uno de los pilares fundamentales, la responsabilidad individual. Por lo tanto, el sistema de
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evaluación propuesto debe proporcionar información completa sobre diversos procesos y

resultados.
Pujolás y Lagos (2009) sugieren diseñar la evaluación cooperativa en torno a dos aspectos
principales: (a) cómo y de qué manera se están logrando los objetivos de aprendizaje, y (b)
cómo y de qué manera se están implementando los principios cooperativos. La siguiente
imagen presenta algunas preguntas relacionadas con estos aspectos que pueden resultar
útiles para definir "qué evaluar".
Nota. Elaboración propia a partir de Pujolàs y Lagos (coord.) (2009)
Completa
Lee las siguientes frases y completa las palabras que faltan.
5 0 0 0
El aprendizaje cooperativo utiliza el trabajo en grupo para maximizar el aprendizaje

.
La interdependencia positiva de es condición para que se produzca el
aprendizaje cooperativo.
13/7/23, 16:45 Módulo IV
Para poder trabajar la interdependencia de en un grupo de tres, una
docente le da un compás a un miembro, una regla a otro y una escuadra al tercero y solicita
que entre todos construyan figuras geométricas.
Las técnicas de AC requieren de un mayor despliegue de habilidades
cooperativas.
En el aprendizaje cooperativo, la evaluación está estrechamente vinculada al desarrollo
de la .
Comprobar
Pregunta de Selección Múltiple
Señala cuál/es de las siguientes opciones son técnicas informales "básicas"
1-2-4
Folio giratorio
Rompecabezas o Puzzle de Aronson
Mostrar retroalimentación
Solución
1. Correcto
2. Correcto
3. Incorrecto
13/7/23, 16:45 Módulo IV
Las tutorías entre iguales
La tutoría entre iguales
La "tutoría entre iguales" es una estrategia de apoyo basada en la interacción de parejas de

estudiantes (uno/a actúa como tutor/a y el/la otro/a como tutorizado/a), organizadas por el
profesorado, con un objetivo común y conocido.
Esta estrategia de ayuda permite ver el aula como una comunidad de aprendices, donde no
solo es importante la ayuda directa que el profesor brinda a los estudiantes, sino también la
ayuda que se prestan entre ellos bajo la supervisión del docente. Ambos miembros de la
pareja se benefician de esta situación de aprendizaje: el niño o niña que actúa como tutor/a
también aprende, ya que enseñar es una excelente estrategia de aprendizaje, mientras que el
compañero/a tutorizado/a se beneficia de la ayuda personalizada que recibe de su par.
Hay diversos tipos de tutorías. Estas pueden ser fijas o recíprocas. En las primera, los roles son
estables, es decir, el mismo alumno/a siempre es tutor y el mismo niño/a es tutorizado/a; en
cambio en las segundas, los roles se intercambian periódicamente. También pueden formarse
parejas de diferentes edades o niveles fomentando el sentido de comunidad de la escuela. La
tutoría puede darse en todo un grupo-clase o solo pueden conformarse entre algunos niños o
niñas. En cualquier caso, siempre es recomendable proporcionar formación básica en
estrategias de tutoría entre iguales en todo el alumnado del centro.
Diseñar estas estrategias de apoyo dependerán, en gran medida, del tipo de tutoría específico
(contenido de la misma, objetivos planteados, etc.); sin embargo, en términos generales se
pueden plantear las siguientes tareas que deberían incluir su planificación:
Selección de los estudiantes tutores/as y tutorizados/as.

Diseño de las sesiones de tutoría (contenidos, estructura básica, sistema de evaluación).
Conformación de las parejas: estudiante tutor/a y estudiante tutorizado/a.
Formación del alumnado tutor.
Inicio de las sesiones bajo la supervisión de un profesor.
Mantenimiento del compromiso de los tutores mediante reuniones formales y contacto
con el profesorado involucrado en la actividad.
13/7/23, 16:45 Módulo IV
Los beneficios de estas estrategias son variadas, entre las que se destacan:
Añade valor educativo a las interacciones entre el alumnado.

Ofrece oportunidades de aprendizaje para todo el alumnado.
Fomenta valores de solidaridad y sociabilidad.
Permite al profesorado disponer de tiempo para observar el trabajo de los estudiantes y
tomar nota de sus progresos.
Aumenta la confianza en ellos/as mismos/as y de sentirse útiles y valorados (la adopción
del rol de tutor permite que niños y niñas sean "redescubiertos" por pares).
Aprovecha las diferencias de nivel entre alumnado.
Aumenta el sentido de comunidad en el aula (en el caso de tutorías implique solo al
grupo-clase) y en todo el centro educativo (si se realizan tutorías entre iguales
interniveles).
A continuación se exponen algunos ejemplos de tutoría entre iguales:
Tutoría entre iguales que implican un solo grupo-clase
El programa "Leemos y escribimos en pareja", desarrollado por el Grupo de

Investigación sobre Aprendizaje entre Iguales GREI (Universidad Autónoma de
Barcelona), es un ejemplo muy destacado entre este tipo de tutorías. Se trata de
un programa que tiene más de 10 años de trabajo, que involucra a numerosas
redes de profesorado, cientos de familias y miles de alumnos/as que participan con
el objetivo de mejorar la comprensión lectora, y que cuenta con importantes
evidencias de éxito.
https://player.vimeo.com/video/21653751?title=0&byline=0
Fuente: Grup de Recerca sobre Aprenentatge entre Iguals (s. f.). Recuperado
de https://webs.uab.cat/grai/es/leemos-y-escribimos-en-pareja/
Tutoría entre iguales internivel
Programa TEI, llevado a cabo por colegio San Agustín de Sevilla (2018), plantea
esta estrategia con el propósito de mejorar la integración escolar y trabajar por
una escuela inclusiva y no violenta.
13/7/23, 16:45 Módulo IV
https://www.youtube.com/embed/kyeV2M94tZA
Fuente: @testigoshoy (2018). Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=kyeV2M94tZA
Programa Pigmaleón, llevado a cabo por el IES ANDREU SEMPERE (2023) es "un
programa de tutoría entre iguales, proyecto para facilitar la transición del
alumnado desde Primaria a Secundaria, integrar al alumnado recién llegado y
contribuir al desarrollo del éxito académico y personal de todo el alumnado,
sirviendo al mismo tiempo como estrategia de prevención del acoso escolar y, en
consecuencia, como un programa que mejora la convivencia en el centro.
Alumnado voluntario de 3º y 4º de ESO tutoriza de forma voluntaria a su pareja
de 1.º de ESO".
Apadrinamientos lectores, son una de las formas de tutorías entre iguales
interniveles más habituales en los centros educativos. El alumnado de más edad
apadrinan a los más pequeños ayudándoles a leer. La frecuencia y las actividades
que se desarrollan son variables, pero es común que las actividades incluyan
momentos semanales de lectura compartida (tutor/a y tutorizado/a) y una/s
celebración/es de apadrinamientos donde los pequeños obsequian un recuerdo a
sus tutores y/o los tutores preparan actividades complementarias, como obras
de teatro o juegos relacionados a la lectura.
Fuente: Puigdellívol, I., Petrañas, C., Siles, B. y Jardí, A. (eds.) (2019). Estrategias de apoyo en la escuela
inclusiva. Una visión interactiva y comunitaria. Graó (p. 158)
Pregunta de Elección Múltiple
Las tutorías entre iguales ofrece oportunidades de aprendizaje a...
el/la tutor
el/la tutorizado/a
13/7/23, 16:45 Módulo IV
ambos
Incorrecto
Incorrecto
Opción correcta
Solución
1. Incorrecto
2. Incorrecto
3. Opción correcta
¿A qué tipo de tutoría refiere la siguiente situación?
En un mismo grupo-clase, un niño ayuda a una niña en la resolución de problemas

matemáticas, luego la niña apoya al niño durante la lectura de un texto en inglés.
Tutoría fija
Tutoría internivel
Tutoría recíproca
Incorrecto
Incorrecto
Opción correcta
Solución
13/7/23, 16:45 Módulo IV
1. Incorrecto
2. Incorrecto
3. Opción correcta
13/7/23, 16:45 Módulo IV
El aprendizaje basado en proyectos
El trabajo por proyectos
El enfoque educativo del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) no es un enfoque innovador

ni un descubrimiento nuevo; sin embargo, está siendo cada vez más aceptado por el
profesorado debido a su naturaleza integradora, motivadora y, sobre todo, por los resultados
positivos en el aprendizaje que ofrece.
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es una estrategia metodológica que se basa en la

resolución de preguntas o problemas a través de la realización de actividades. Implica un
proceso de investigación o creación en el cual los estudiantes trabajan de forma relativamente
autónoma, con un alto nivel de implicación y cooperación, y culmina en la presentación de un
producto final ante los demás. En una sociedad en constante cambio, esta metodología
promueve el aprendizaje desde la experiencia, la interacción y la autonomía, construyendo
conocimientos compartidos. El ABP busca desarrollar una educación más activa centrada en el
"saber hacer".
Los proyectos permiten que el alumnado se acerque al currículo de manera significativa y con
sentido. Además, fomentan la democracia en el aula al considerar la enseñanza como un
diálogo. También brindan oportunidades para que el profesorado promueva el desarrollo de
competencias, tanto en los niños y las niñas, como en sí mismos. El ABP conecta la escuela con
el entorno, incorporando materiales y fuentes de información diversas, y promueve el trabajo
con diferentes tipos de conocimiento y saberes. A través del proceso y el producto del
proyecto, los y las estudiantes aprenden, hacen y comunican, al mismo tiempo que se atiende
a la diversidad desde una perspectiva cultural y personal.
El ABP permite que el alumnado elija y se involucre en su propio proceso de aprendizaje,

fomentando su empoderamiento y convirtiéndolos en protagonistas. Sin embargo, quizás lo
más importante es la socialización, aspecto que a menudo se descuida en metodologías más
directas. El desarrollo de un proyecto facilita una socialización más enriquecedora, ya que
implica interacciones no solo dentro del aula, sino también con expertos y familias, e incluso
con la comunidad y el entorno externo a la escuela, mediante la difusión del proyecto.
13/7/23, 16:45 Módulo IV
Según Pérez Gómez (2012), es importante centrar nuestras energías en el desarrollo de tres
capacidades o competencias que son fundamentales para la vida. Estas capacidades se
relacionan con tres aspectos mentales prioritarios:
La capacidad científica y artística implica utilizar y comunicar el conocimiento de manera

disciplinada, crítica y creativa. En la escuela, no solo se trata de enseñar y transmitir el
contenido curricular, sino también de ayudar a los estudiantes a utilizar el conocimiento
de manera reflexiva y productiva. Mediante el planteamiento de problemas reales, los
estudiantes colaboran en el diseño y ejecución de un plan, obteniendo un producto final.
A lo largo de este proceso, integran sus conocimientos existentes y adquieren nuevos a
través de la gestión de la información, convirtiéndola en conocimiento cuando la aplican.
La capacidad ética y solidaria se desarrolla al aprender a vivir y convivir en grupos
humanos cada vez más diversos. Es evidente que los seres humanos son seres sociales
por naturaleza, y esta dimensión ha adquirido dimensiones inimaginables en la era
digital, donde la interacción social se produce con múltiples culturas, ideologías,
religiones, lenguas, identidades, intereses y expectativas. El enfoque del Aprendizaje
Basado en Proyectos permite desarrollar habilidades relacionadas con el respeto a la
diversidad de opiniones, el trabajo en equipo y la comprensión de que las acciones
individuales pueden tener repercusiones colectivas. En definitiva, prepara a los
estudiantes para la realidad interconectada en la que vivimos.
La capacidad personal se refiere a la capacidad de pensar, vivir y actuar de manera
autónoma, es decir, construir un proyecto de vida propio. Según Pérez Gómez (2012), la
escuela debe ayudar a cada individuo a avanzar desde su personalidad heredada hacia
una personalidad elegida, lo cual implica aprender, desaprender y cuestionar ideas,
argumentos y prejuicios. El enfoque del Aprendizaje Basado en Proyectos brinda una
estrategia que facilita estos procesos y acompaña al alumnado en la consecución de un
plan elegido. El objetivo es formar sujetos sociales en lugar de objetos sociales.
En contraposición a la enseñanza tradicional, caracterizada por la presentación, práctica y

prueba (las tres "p"), el Aprendizaje Basado en Proyectos fomenta la búsqueda, selección,
discusión, aplicación, corrección y ensayo. Pasamos de la idea de que "aprender es memorizar"
a entender que "aprender es hacer". Esto implica un cambio desde un enfoque de aprendizaje
memorístico, repetitivo y acrítico a un aprendizaje activo y compartido, donde el alumnado se
involucra en procesos cognitivos más avanzados y contribuyen significativamente al desarrollo
de habilidades y competencias.
En el siguiente Genial.ly se presentan, a modo de resumen, los principios fundamentales del

ABP que han sido desarrollados en este apartado:
13/7/23, 16:45 Módulo IV
https://view.genial.ly/64980618fdb3ca001a870754
Diseño del ABP
Para diseñar una propuesta de ABP, es necesario tener en cuenta los elementos
fundamentales que lo constituyen:
Una idea o tema relevante para el alumnado: Es importante que el tema sea significativo
para los niños y las niñas, que esté relacionado con su entorno, como su patrimonio
cultural, físico, ambiental, etc. Conocer su entorno puede ser una fuente valiosa de
recursos. La idea es activar y estimular el interés por su entorno para contextualizar los
aprendizajes y generar motivación.
Criterios de evaluación: Estos criterios nos ayudan a definir los objetivos de aprendizaje y
delimitar el proyecto. Son lo suficientemente amplios como para que cualquier aspecto
del patrimonio pueda facilitar el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes.
Pregunta orientadora o desafío: Transformar el tema en un reto o desafío mediante una
pregunta estimulante. Por ejemplo, preguntas como: "¿Cómo podríamos convertir
nuestra localidad en un centro de interés turístico?" o "¿Cómo podríamos recuperar una
fiesta de tradición oral?" ayudan a generar un propósito claro.
Actividades de aprendizaje: Son las tareas y actividades que los estudiantes llevarán a
cabo a lo largo del proyecto para abordar el reto planteado. Estas actividades están
13/7/23, 16:45 Módulo IV
diseñadas para fomentar el aprendizaje activo y la adquisición de conocimientos y

habilidades.
Producto final: El reto o desafío se resolverá mediante la creación de un producto final.
Este producto debe tener sentido en el mundo real y trascender más allá de una simple
actividad académica. Puede ser un escrito, un artefacto, un producto digital, una
presentación, un servicio, una obra de teatro, entre otros. Las posibilidades son diversas
y dependen de los aprendizajes buscados.
Audiencia: El producto final debe presentarse ante un público externo a la clase. Esto
puede incluir a otro alumnado de diferentes niveles, familias, expertos, etc. La audiencia
proporciona un sentido de propósito y autenticidad al proyecto.
Al diseñar un proyecto, es importante comenzar con el objetivo final en mente. Se decide qué
se quiere que el alumnado aprenda y se planifica el proyecto en función de eso. Un paso
crucial es diseñar una estrategia de evaluación que incluya los aprendizajes fundamentales.
Esto ayuda a delimitar la duración, profundidad y alcance del proyecto. Implica establecer los
hitos o momentos para recopilar evidencias, así como los instrumentos y técnicas de
evaluación. Esta estrategia de evaluación actúa como las etapas del camino que permiten
realizar un seguimiento, identificar fortalezas y debilidades, y brindar una evaluación
formativa.
Implementar el ABP
Implantar el ABP suele seguir una serie de pasos. En el siguiente Genial.ly se puede ver un
ejemplo donde la idea o reto que da inicio al proyecto es propuesto por el profesorado. El
video que ejemplifican los pasos secuenciales presentados muestran distintos la primera
experiencia en ABP del IES García Lorca (Algeciras) .
13/7/23, 16:45 Módulo IV
https://view.genial.ly/649741d7fdb3ca001a86ac8e
Es importante aclarar que, en muchas ocasiones, quienes deciden la temática, problema o reto
inicial del ABP son los propios niños y niñas, generando una oportunidad mayor de
personalización.
https://view.genial.ly/649762f615d1f70013ff5e6a
Los proyectos y la personalización
Los proyectos pueden ser una de las formas más simples y efectivas de garantizar la
personalización del aprendizaje. A tal fin, a continuación se exponen una serie de
recomendaciones a tener en cuenta al iniciar un proyecto, propuestas en el
documento Herramientas de Formación para el Diseño Curricular: Aprendizaje
personalizado, de UNESCO (2017), que pueden ayudar a una mayor personalización
durante el trabajo por proyectos.
13/7/23, 16:45 Módulo IV
El inicio del proyecto es crucial, ya que es el momento en que el docente establece la

naturaleza del trabajo, explica los aspectos que se evaluarán y transfiere la responsabilidad al
estudiante para que continúe por su cuenta. Los proyectos son experiencias educativas
distintas debido a la carga de trabajo independiente que el alumnado suele realizar fuera del
aula. Por tanto, es importante que haya claridad desde el principio y que el profesorado sepa
motivar a sus estudiantes para que se involucren activamente en el proyecto.
Si bien el inicio del proyecto puede variar según la edad del alumnado y el tema específico de
investigación, siempre es importante tener en cuenta algunos puntos básicos:
Proyectos personales
La experiencia educativa más personalizada que un/a estudiante puede tener es elegir
un proyecto por sí mismo. Proyectos personales sobre temas generales, como "Mis
cosas favoritas" o "¿Quién soy yo?", son excelentes formas de permitir que el
alumnado más joven explore métodos de investigación en un entorno natural y
motivador. También es importante brindarles la oportunidad de expresar sus intereses
y preocupaciones fuera de la escuela. El profesorado puede asignar una actividad de
este tipo como la primera tarea de la clase, sin preocuparse si se ajusta al plan de
estudios, ya que este tipo de actividades le permitirá conocer mejor a los niños y niñas
de su clase y les animará a expresar lo que les motiva y en lo que destacan.
No limitar el objeto de investigación
Si el proyecto implica explorar un área de conocimiento en particular, el profesorado

debe evitar limitar el objeto de investigación y permitir que los/as estudiantes lo
definan por sí mismos. Por ejemplo, si el docente quiere que el alumnado realice una
investigación sobre el arte del antiguo Egipto, puede escribir el tema en el pizarrón y
preguntarles qué significado tienen esas palabras para ellos y qué aspectos del arte
egipcio les gustaría investigar. La idea es que los niños y las niñas propongan los
temas que tienen en mente, como jeroglíficos o pirámides, y el docente los anime a
profundizar en esos temas. Cada proyecto tendrá un enfoque ligeramente diferente, y
la idea es que los/as estudiantes propongan el enfoque que desean adoptar.
Ayudar a definir la temática, si es necesario
13/7/23, 16:45 Módulo IV
Existen técnicas especiales para guiar al alumnado hacia un tema de investigación

cuando no se les ocurre nada. Por ejemplo, si el docente pregunta a sus alumnos qué
parte del ciclo del agua les interesa más y los/as estudiantes responden que no lo
saben, puede explorar su conocimiento previo con preguntas más amplias como "¿Qué
saben sobre el agua?" o "¿Qué aspectos del agua les resultan interesantes?". Si un/a
estudiante muestra interés en saber de dónde proviene el agua, el profesorado puede
alentarlo a investigar ese tema; si otro quiere saber por qué el agua del mar es salada,
el docente puede animarlo a explorar esa idea. El desafío radica en vincular las
inquietudes de los/as estudiantes con el tema general propuesto por el docente. En el
ejemplo del ciclo del agua, el profesorado puede asignar temas de investigación como
"El origen del ciclo del agua" o "La función de la sal marina en el ciclo del agua". Estas
estrategias permitirán un aprendizaje más personalizado.
Ayudar a formular preguntas
Siempre es una buena idea delimitar el tema con una pregunta que ayude al alumnado
a comprender mejor el propósito del proyecto. Por ejemplo, en lugar de presentar un
tema como "Los mamíferos", el docente puede plantearlo como "¿Cuáles son las
características de los mamíferos?"; de la misma manera, en lugar de "La revolución
cultural en China", el tema podría ser "¿Por qué hubo una revolución cultural en
China?" o "¿Qué cambios sociales provocó la revolución cultural china?".
Establecer lazos con intereses y conocimientos previos del

alumnado, aun cuando el tema es dado
Incluso si el profesorado no puede permitir que los/as estudiantes elijan el tema del
proyecto y todos deben trabajar en el mismo proyecto o tema fijo, aún es posible
personalizar el trabajo de los/as estudiantes. En primer lugar, el docente puede
preguntarles qué saben sobre el tema, por qué podrían estar interesados en él y qué
creen que podrían aprender. Es importante que el alumnado vea el proyecto como una
oportunidad de crecimiento y aprendizaje.
Pregunta de Selección Múltiple
¿Cuál/es de las siguientes características son propias del Aprendizaje Basado en Proyectos?
13/7/23, 16:45 Módulo IV
Conecta la escuela con el entorno.
Parte de un reto o desafío.
Implica la creación de un producto final.
Incorpora elementos lúdicos para motivar al alumnado.
Durante el desarrollo del proyecto el alumnado realiza distintas actividades de

aprendizaje.
Culmina con alguna instancia de difusión.
Mostrar retroalimentación
Solución
1. Correcto
2. Correcto
3. Correcto
4. Incorrecto
5. Correcto
6. Correcto
Pregunta Verdadero-Falso
Proponer al alumnado decidir la temática, problema o reto inicial del ABP es una estrategia
que aumenta las oportunidades de personalización de los proyectos.
Verdadero Falso
Verdadero
13/7/23, 16:45 Módulo IV
Otras estrategias de apoyo
Otras estrategias de apoyo
Si bien escaparía a las posibilidades continuar describiendo con cierta profundidad estrategias
de apoyo que se están llevando a cabo en ciertos centros educativos, aprovechamos este
apartado para mencionar, al menos sintéticamente, algunas organizaciones de aula y
herramientas que están enriqueciendo situaciones de aprendizaje en distintos contextos
educativos:
Las cajas de aprendizaje
Las cajas de aprendizaje, también conocidas como "kits de aprendizaje", son conjuntos
de herramientas educativas diseñadas con el propósito de facilitar y fomentar el
aprendizaje interactivo, práctico y experimental. Estas cajas contienen una variedad de
materiales y recursos relacionados con temas específicos, como ciencia, tecnología,
ingeniería, matemáticas, programación, entre otros.
Estas cajas están diseñadas para ser utilizadas por estudiantes de todas las edades,
desde niños/as hasta personas adultas, aunque se destacan especialmente en los
niveles educativos de Educación Inicial, Primaria y los primeros años de Educación
Secundaria. Pueden ser utilizadas tanto en entornos educativos formales, como
escuelas y universidades, como en entornos informales, como hogares o clubes de
ciencias. Estos kits suelen incluir elementos como libros, guías de instrucciones,
experimentos, materiales de laboratorio, juegos interactivos, herramientas de
construcción y otros recursos didácticos.
En el siguiente vídeo puedes ver un ejemplo de esta herramienta:
https://www.youtube.com/embed/x7WqLJoIUtc
13/7/23, 16:45 Módulo IV
Fuente: @Escuela21. Recuperado de https://youtu.be/x7WqLJoIUtc
Tertulias curriculares dialógicas
Las tertulias curriculares dialógicas reemplazan la tradicional transmisión de

conocimientos del profesor/a al alumnado, fomentando en su lugar el aprendizaje a
través de las interacciones que se generan en el aula y utilizando materiales como
libros de texto o ensayos con fundamentos científicos. La clave de estas tertulias
dialogantes radica en asegurar que todo el alumnado aprenda mediante las
estrategias individuales que cada uno utiliza, poniendo estas estrategias al servicio de
sus compañeros y compañeras de clase.
Características
El aprendizaje se realiza a través del diálogo, el conocimiento del tema y la

argumentación que utiliza el alumnado sobre el tema en cuestión. En todas las
intervenciones, se espera que expliquen y argumenten utilizando razones válidas.
No solo se mejoran notablemente los conocimientos sobre el tema, sino también la
competencia lingüística. Los estudiantes aprenden a hablar frente a los demás, a
escuchar a los demás, a comparar lo que saben o los conocimientos que van
adquiriendo en la materia. Esta dinámica de participación enriquece y acelera el
aprendizaje.
Organización
El profesor o profesora decide cuántas páginas del tema o el tema completo deben
leer para la próxima sesión. Se les indica que subrayen varios párrafos y se les ofrece
diferentes opciones para facilitar la elección del párrafo a subrayar, como un
fragmento, idea o concepto que no entienden, que ya comprendieron en otro
momento o que les llama la atención.
Durante la tertulia, se van mencionando los párrafos elegidos. El profesorado da la
palabra al alumnado, y cada estudiante señala dónde se encuentra el párrafo elegido
indicando la página y su ubicación (párrafo, línea, columna). Luego, lo leen en voz alta
y explican por qué han elegido dicho fragmento. Si un/a estudiante ha subrayado un
fragmento porque no lo entiende, el profesor o profesora invita al resto del alumnado
a que lo explique, utilizando las estrategias que los demás estudiantes utilizan para
que ese estudiante pueda comprenderlo. El/la docente puede completar la información
13/7/23, 16:45 Módulo IV
y, en algunos casos, ofrecer estrategias para que el estudiante las utilice más adelante
(como buscar en Internet).
El profesorado garantiza que los/as estudiantes utilicen sus estrategias para explicar a
los demás, matizar puntos o corregir lo que esté equivocado. Se invita continuamente
al resto del alumnado a participar en la tertulia, y finalmente, el profesor o profesora
realiza sus propias contribuciones para asegurarse de que los conceptos queden claros.
Tertulias literarias dialógicas
Esta actuación educativa de éxito que utiliza las Comunidades de Aprendizaje ya ha

sido presentada en el Módulo II. En esta oportunidad, simplemente se menciona para
recordar las importantes evidencias relacionadas con la mejora del vocabulario, de la
comprensión lectora, entre otras.
Como se comentó en aquella oportunidad, la dinámica es la siguiente: la clase elige un

texto de la literatura clásica universal y acuerda las páginas que se leerán. Cada
participante lee en su casa el material acordado y selecciona los párrafos que más le
han gustado o llamado su atención para compartirlos durante la tertulia con sus
compañeros de clase.
Durante la reunión, los participantes se reúnen en un círculo. Una persona actúa como
moderador/a y pregunta quién desea compartir sus párrafos. El moderador/a elabora
una lista con los nombres de los estudiantes dispuestos a participar y compartir sus
párrafos, asegurando que todos tengan la oportunidad de hablar. Respetando los
turnos, cada participante lee su párrafo seleccionado y explica por qué lo eligió. A
continuación, el moderador/a invita a todo el grupo a comentar el párrafo compartido.
Una vez que se concluye la discusión, el moderador/a pasa la palabra al siguiente
participante de la lista. Este procedimiento se repite durante toda la duración de la
tertulia.
Grupos interactivos
Al igual que las Tertulias literarias dialógicas, esta organización del aula ya fue
mencionada en el Módulo II. En esta oportunidad se vuelven a presentar a modo de
13/7/23, 16:45 Módulo IV
recordatorio:
En el aula se forman grupos que son diversos en términos de nivel de aprendizaje,

género, cultura, entre otros aspectos, de los estudiantes. Cada grupo se dedica a una
actividad específica y de corta duración, mientras que un adulto, ya sea voluntario,
familiar, otro profesor/a o profesional de otro ámbito, supervisa el grupo para
asegurarse de que realicen la actividad y se produzca aprendizaje entre los/as
compañeros/as. Dado que los grupos son heterogéneos, siempre hay estudiantes que
terminan la actividad antes, por lo que la persona encargada de supervisar el grupo se
asegura de que ayuden a sus pares, lo que genera diálogos e interacciones que
aceleran el aprendizaje de todos los miembros del equipo, no solo de aquellos que van
más rezagados. Por lo general (aunque no es obligatorio), después de un tiempo
determinado previamente por el profesor, como 15 o 20 minutos, cada grupo se
levanta de la mesa y se traslada a otra, cambiando de actividad y de adulto
dinamizador. Al final de la sesión, los estudiantes han podido realizar entre 4 y 5
actividades diferentes sobre un tema específico que se esté trabajando en esa sesión
(Comunidades de Aprendizaje, s.f).
En el siguiente vídeo, se puede conocer la opinión del profesorado y alumnado de un

centro de secundaria sobre los beneficios de los grupos interactivos :
https://www.youtube.com/embed/IMTuaAmQbB4
Fuente: @actuacioneseducativasdeexi7233 (2018). Recuperado de https://youtu.be/IMTuaAmQbB4
Actividad de foro Módulo IV (optativa)
Te proponemos mirar el siguiente video centro educativo Ponce de León, pensando en las
siguiente preguntas:
¿Es este centro inclusivo?, ¿por qué?

¿Cómo personalizan el aprendizaje en este centro?
¿Qué elementos que hemos visto en este Módulo y en los anteriores identificas en el
video?
https://www.youtube.com/embed/x8SMplCenrM
13/7/23, 16:45 Módulo IV
Fuente: @CEPonceMad (2016). Recuperado de https://youtu.be/x8SMplCenrM
Te animamos a compartir tus reflexiones en el foro del Módulo IV (las preguntas son solo
disparadores para la reflexión, no es necesario, en absoluta, contestarlas tal cual, ni
contestarlas todas).
¡Tu participación en el foro es muy útil para el aprendizaje de todos/as!
13/7/23, 16:45 Módulo IV
A modo de cierre
A modo de cierre, compartimos la siguiente "humorada", con la intención de promover una

reflexión crítica sobre la práctica docente.
Fuente: Giangreco (2000, citado en González del Yerro Valdés, 2020)
13/7/23, 16:45 Módulo IV
Bibliografía
Bibliografía
Colomina, R. y Onrubia, J. (2001). Interacción educativa y aprendizaje escolar: la

interacción entre alumnos. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.). Desarrollo
psicológico y educación II. Psicología de la educación escolar. Alianza.
Cooperativa de Enseñanza José Ramón Otero (s.f.). Guía para diseñar situaciones
cooperativas. http://labmadrid.com/wp-content/uploads/2016/03/Lab-30-Gui%CC%81a-
para-disen%CC%83ar-situaciones-cooperativas.pdf
Echeita, G. (2019). Educación inclusiva. El sueño de una noche de verano. Octaedro
Departamento de Educación. País Vasco (2019-2020). Actuación y estrategias
metodológicas inclusivas.
https://www.euskadi.eus/contenidos/documentacion/inn_doc_esc_inclusiva/es_def/adjun
inclusiva/Actuaciones_y_estrategias_inclusivas_c.pdf
Gobierno de Canarias (s. f.). Aprendizaje basado en
proyectos. https://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/pedagotic/aprendiza
basado-proyectos/
Johnson, D. W. y Johnson, R. T. (2002). Cooperative learning methods: A meta-analysis.
Journal of Research in Education, 12(1), 5-24.
Johnson, D. W., Johnson, R. T. y Holubec, T. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula.
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Nastasi, B. K. y Clements, D. H. (1991). Research on cooperative learning: Implications for
practice. School Psychology Review, 20(1), 110-131.
Pujalàs, P. (2008). Nueve ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graó.
Pujolàs, P y Lagos, J. R. (coord.) (2009). El programa CA/AC (“Cooperar para
Aprender/Aprender a Cooperar”) para enseñar a aprender en equipo. Universidad de Vic.
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Pérez Gómez, Á. I. (2012). Educarse en la era digital. Morata
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capacidades-y-aprendizaje-cooperativo-Libro-Torrego.pdf
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Módulo IV. El aula inclusiva

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Estimados y estimadas participantes:

El contenido de esta temática se estructura en torno a los siguientes apartados:

Las aulas inclusivas. A modo de introducción, presentaremos la temática principal del

Las aulas inclusivas

La diversidad en las aulas

¿Cómo son las aulas inclusivas?

En un aula inclusiva se brindan abundantes oportunidades para que los estudiantes

Los estudios, investigaciones e informes sobre sistemas y prácticas educativas publicados en

A partir de los principios pedagógicos y las claves de éxito mencionadas anteriormente, es

revisiones, andamiaje y retroalimentación que les permita avanzar. También se refieren a

La revisión del trabajo realizado en la jornada anterior es un elemento de gran

Material nuevo en pequeños pasos

Conviene no abrumar al alumnado ni saturar su memoria. La información nueva debe

Las preguntas docentes pueden estimular genuinamente el pensamiento crítico y

de preparar las actividades, hacer el seguimiento de las respuestas y determinar las

A continuación, figuran algunas preguntas que el profesorado puede hacerse a sí

Además, el documento de UNESCO (2017), ofrece ciertas consideraciones útiles para

Proveer de modelos y proporcionar feedback

Modelar (presentar problemas resueltos, expresando en voz alta el pensamiento del

Proporcionar andamiaje en tareas complejas

Guiar la práctica del alumnado

Aunque el profesorado provea suficiente instrucción y modelaje, el alumnado

Uno de los objetivos fundamentales del aprendizaje personalizado es que todo un

Naturalmente, este tipo de estrategias no funciona si a los/as estudiantes le da

Revisiones semanales y mensuales

El esfuerzo que supone evocar procedimientos y conceptos aprendidos favorece su

Pregunta de Elección Múltiple

¿Qué pregunta posibilita una mayor personalización del aprendizaje?

¿Existe algún mamífero más grande que la ballena azul?

Por otro lado, las actividades cooperativas promueven el desarrollo de relaciones

¿Qué es el Aprendizaje Cooperativo?

El Aprendizaje Cooperativo es un enfoque metodológico que utiliza las interacciones que se

Trabajar cooperativamente en el aula no es una tarea sencilla y no se logra de un día para el

Si bien este apartado focaliza, principalmente, en el Aprendizaje Cooperativo (AC) como

Los grupos cooperativos

Es fundamental buscar la heterogeneidad en la composición del grupo, considerando género,

Los tres pilares del AC

Como mencionamos anteriormente, el simple trabajo en equipo no garantiza la generación de

La interdependencia positiva es el fundamento del aprendizaje cooperativo, ya que

Toda situación cooperativa implica la interdependencia positiva en relación a las metas

Nota. Elaboración propia a partir de Johnson et al. (1999, pp. 33-34)

Cuantas más formas de interdependencia propongamos, más cooperación

Participación equitativa e interacción simultánea

La actividad debe brindar igualdad de oportunidades de participación a todos los

El grupo debe tener claros sus objetivos y asumir la responsabilidad de

¿Los alumnos se necesitan para cumplir con la tarea? (Interdependencia positiva)

Las técnicas cooperativas

Técnicas informales de aprendizaje cooperativo "básicas"

Nota. Elaboración propia a partir de Varas Mayoral y Zariquiey Biondi (s.f., p. 4)

A continuación se presentan tres estructuras informales o simples de las consideradas

Si la actividad requiere de un tiempo prolongado donde varios estudiantes están sin

Fuente: IES ITACA (2016). Recuperado de https://youtu.be/l4OqLSM-4pM?t=16

A continuación, se puede ver un ejemplo de esta dinámica que ha llevada a cabo el

Fuente: TIC BADAJOZ (2015). Recuperado de https://youtu.be/7LmSgpgdIuA

Esta dinámica dispone tres momentos de trabajo: un momento individual, otro en

En el siguiente video se puede ver el desarrollo de la técnica 1-2-4 en un grupo de 6to

Fuente: Colegio Salesiano de La Orotava (2018). Recuperado de

Las técnicas cooperativas formales

Las técnicas cooperativas complejas (o estructuras complejas) requieren de más tiempo y

A continuación presentamos dos de estas técnicas: