Logopedia Escolar

[AFO000400] Logopedia Escolar
[MOD000551] Logopedia Escolar

[UDI004999] Estimulación de la comunicación y el lenguaje oral y escrito
La intervención logopédica desde el currículum
En la intervención logopédica hay que tener en cuenta el currículum aunque no sea necesario tratar
en todos los casos. Es algo que siempre hay que tener presente, puesto que es necesario saber en
qué contexto escolar se encuentra el niño o niña cuando se dispone a realizar alguna actividad
complementaria o de refuerzo. Para ello, es importante que el logopeda, profesor/a del aula y todo
profesorado que intervienen en el aprendizaje del alumnado se coordinen con la finalidad de que las
actividades contribuyan hacia los mismos objetivos.
es
Para que esto sea posible, necesitamos esta coordinación entre los diferentes profesionales, pero
u.
también es necesario que los materiales que vamos utilizar para trabajar en el proceso de
d
rehabilitación deban ser comunes para todo el alumnado del aula. Es decir, han de ser materiales
.e
que sirvan para todos, pero que beneficie especialmente a aquellos alumnos/as con necesidades
educativas especiales.
va
no
En algunos casos esto se ha conseguido creando esquemas o murales con los contenidos lingüísticos
in
trabajados, por ejemplo, de las oposiciones fonológicas, concordancia, género, número, conjugación,
etc., que quedan expuestos en el aula tras ser trabajados por todo el grupo de alumnos, incluido el
ro
alumno con dificultades. Los contenidos de estos murales están presentados en forma de canción, de
eu
poesía o de ambas. La sesión de logopedia con el alumno con necesidades educativas especiales está
orientada a hacer explícitos los contenidos que el alumno ya tiene implícitos, que ya conoce, aunque
s.
no sea consciente de ello, por haber formado parte de las actividades hechas en clase.
pu
Como estos materiales son muy costosos de confeccionar, cuando se lleven a la intervención
m
logopédica hay que guardar dos reglas básicas:

ca
Un material debe servir para varios ejercicios y un ejercicio debe poderse hacer con varios
materiales.
Los materiales serán autocorrectivos.
El concepto de “autocorrección” es clave, y supone que el propio material indica al niño si ha hecho
bien o mal la tarea. Por ej.: si se está haciendo discriminación auditiva con onomatopeyas, encima de
la mesa habrá a la vista del niño una serie de tarjetas. Por su parte, el profesor o especialista tiene
campus.euroinnova.edu.es
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copias de esas tarjetas ocultas en la palma de la mano con la que se tapa la boca para no dar pistas
al niño. El educador ve su tarjeta y hace la onomatopeya. Si el niño discrimina y señala la tarjeta
correcta entre las que hay encima de la mesa, el educador sólo tendrá que voltear su mano para que
el niño compruebe que la tarjeta que él ha señalado y la que ocultaba el educador son iguales.
es
u.
d
.e
va
no
in
ro
eu
s.
pu
m
ca
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Principios metodológicos de la intervención: enfoque de la

estimulación
La estimulación logopédica no es un tema cerrado ni obedece a un esquema único, sino que está
basada en modelos teóricos que, al ser plurales, diversifican el proyecto de intervención
dependiendo de cuál de ellos se tome como punto de partida. De entre estos marcos el profesional
elegirá el que más se acomode a su formación de base (psicopedagógica, lingüística, tecnológica,
es
logopédica, etc.) e irá componiendo o adecuando los instrumentos, las tareas y los ejercicios
orientados a restituir la normalidad alterada. Lo importante es que el profesional parta de un marco
u.
de referencia científicamente contrastado, que le sirva para introducir las actividades y evaluar los
d
resultados. Los principales enfoques metodológicos son los cuatro siguientes:
.e
Enfoque clásico
va
no
Modelos médicos que intervienen sobre causas.
in
Enfoque empírico
ro
Se parte de una base teórica.

eu
Se ensayan estrategias sobre la base del desarrollo normal

s.
Se mide si funciona o no y se actúa en consecuencia.

pu
Enfoque Formal
m
El logopeda determina los contenidos lingüísticos del programa

ca
Sigue una secuencia de acción: discriminación, comprensión, expresión (imitación)
elicitación y generalización.
Enfoque funcional
El logopeda prepara situaciones comunicativas (no contenidos) de interacción e
intercambio de información.
Es un enfoque pragmático.
La metodología está adaptada al niño, no al síntoma.
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Cada enfoque tiene sus aspectos positivos, los cuales hay que descubrir y aprovechar. Este es uno de
los cambios que se han originado en los últimos años, ya que hace unas décadas los sistemas eran
intocables, el celo de sus autores y seguidores se centraba en mantenerlos inalterables.
Afortunadamente, hoy en día, tanto en modelos de intervención como en sistemas para intervenir, la
flexibilidad es la nota dominante. La intervención ha de poner el énfasis en estos cuatro puntos:
Proceso interactivo niño-adulto: el niño ha de llevar la iniciativa en la acción y el adulto el
es
ajuste comunicativo en respuesta a la acción del niño. Si el profesional tiene claro lo que debe
u.
hacer, cualquier material contribuirá al éxito de la tarea.
Procesos constructivos del propio niño: juegos y manipulaciones que ejerce sobre el
d
lenguaje que a la vez se lo va apropiando.
.e
Modelo materno como referencia pedagógica fundamental: estrategias de expansión o
va
extensión; determinadas características del “baby talk”.
no
Intervención ecológica: tratar no sólo al niño sino también a su entorno natural próximo, los
padres y hermanos principalmente, pues el lenguaje se aprende en casa y a edades muy

in
tempranas; papel fundamental de la generalización de conductas lingüísticas.

ro
Los niños y niñas, tanto los que desarrollan el lenguaje con normalidad como los afectados de alguna
eu
patología que altera su desarrollo, reciben estímulos lingüísticos constantemente del ambiente,
s.
principalmente en forma de habla, y a su vez dan respuestas, que el adulto debe interpretar. De esta
pu
interacción depende el desarrollo lingüístico. Aquí está en esencia lo que Chomsky denominó la
hipótesis de la pobreza del estímulo: los adultos, el entorno en general, primero ponen ante el niño
m
el habla sin más y muy pronto, apenas dos años después, el niño les devuelve el lenguaje.
ca
Sin embargo, no siempre ocurre con tan asombrosa simplicidad. En estos casos, el adulto debe estar
muy atento a las señales del niño o niña para interpretar, ampliar y estimular la comunicación,
prestando más atención a los contenidos que a la forma, en un primer momento, y dándole más
importancia a la forma conforme, una vez garantizada la comunicación, avanza el proceso.
La estimulación lingüística debe respetar unas pautas básicas para garantizar la interacción. He
aquí algunas:
Saber observar e interpretar las señales comunicativas del niño.
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Dar respuestas frecuentes, claras, sistemáticas, abiertas..., que provoquen en el niño la
necesidad de comunicar.
Respetar las iniciativas del niño y ajustarse a su nivel cognitivo, de otra manera el niño se
desentiende y se aísla.
Corroborar y ampliar las iniciativas del niño.
Respetar el ritmo, a veces muy lento, de comprensión y producción por parte del educando,
principalmente en problemas de habla con deficientes motóricos.
es
Aceptar cualquier medio de comunicación que favorezca el proceso, no intentar adaptar el
sujeto a los medios, sino al revés.
u.
Evaluar constantemente el proceso e ir introduciendo elementos nuevos a todos los niveles, por
d
ejemplo: ampliar vocabulario, aumentar la longitud y complejidad de las estructuras, etc.
.e
va
Para que el proceso de estimulación lingüística funcione, no puede quedar reducido a la actividad
logopédica o escolar, sino que se debe trabajar en todos los ámbitos de la vida, lo que supone
no
implicar en este proceso a todas las personas que de una forma u otra tienen relación con el niño o
in
niña, sobre todo el ámbito familiar. En algunos casos será necesario adaptar medios, v.gr.: juguetes,
materiales escolares, emplear distintos sistemas de comunicación aumentativa...

ro
eu
Para que la estimulación se traduzca en resultados óptimos debe contar con el consenso de todas las
personas implicadas en la vida y educación del niño. Se impone la coordinación, tanto más cuanto
s.
más temprana es la intervención.

pu
Finalmente, la evaluación debe abarcar medios, situaciones, sistemas de comunicación, personas,

m
estrategias, tareas, ejercicios..., de forma ordenada y constante, o sea, debe obedecer a un plan bien
ca
diseñado.
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Actividades y materiales para el desarrollo del lenguaje oral y

escrito
La conversación en casa y en clase
Una de las mejores técnicas para el desarrollo del lenguaje tanto en casa como en clase es el
cuentacuentos. La literatura es una forma adecuada para que el niño/a tome contacto con el
mundo del lenguaje. Cuando escucha el cuento narrado por el adulto utiliza el sentido auditivo. En el
es
caso que el niño/a pueda jugar con el cuento, es decir, tiene olor, textura…no solo se trabaja el
u.
ámbito lúdico sino que también se desarrollan otros sentidos.
d
La autora Teresa Colomer define este concepto como “Un discurso adulto dirigido a los niños y
.e
niñas, donde se ve lo que se cree que un niño puede entender y lo que la sociedad adulta piensa que
va
es bueno que conozca o no a determinadas edades”. Para ella, la literatura infantil tiene cuatro
no
funciones:
in
Representación de la realidad: imágenes, símbolos, etc. que ofrece la literatura. Por ejemplo,
ro
que el lobo es malo, o que hay que hacer caso a tu madre.
Aprendizaje de formas narrativas, poéticas y dramáticas: ritmo, rima, etc. donde las
eu
ilustraciones tienen una importante función.

s.
Función socializadora.
pu
Función lúdica, creativa y liberadora mediante la fantasía.

m
En la etapa de infantil, los niños y niñas se encuentran en la mejor edad para interiorizar la
ca
motivación por la belleza literaria y gramatical, además está demostrado que los niños y niñas que
van adquiriendo el hábito de lectura en edades tempranas posteriormente tienen mayor éxito
académicamente. Un niño o niña que lee es socialmente más culto y con un amplio enriquecimiento
personal.
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es
El cuento es el mejor material para el desarrollo del lenguaje. Es un relato de sucesos imaginarios
u.
que tiene por finalidad abarcar el ámbito moral o recreativo, estimulando al mismo tiempo la
d
imaginación y la curiosidad. A través de la lectura de un cuento el niño/a puede comprender hechos
.e
o emociones de los demás y convertir lo imaginario o fantástico en real, dando rienda suelta a su
va
creatividad e imaginación, bajando tensiones y mejorando su capacidad para la resolución de
conflictos.
no
Por tanto, desde la perspectiva del tutor, el cuento comienza a ser un elemento muy importante a
in
través del cual se puede incrementar la expresión oral (mayor vocabulario más amplio, claro y
ro
conciso), la creatividad e incluso puede ayudar a crear hábitos de sensibilidad artística. Sin embargo
hay que tener muy presente que no es lo mismo contar que leer un cuento ya que al contarlo se usan
eu
elementos expresivos, mímicos e interactivos que no se producen al leerlo. Cuando contamos un

s.
cuento estamos comunicando y para que esto ocurra, el niño/a debe conocer a los personajes,
pu
entender el relato y sobre todo comprender el desenlace.

m
Para que proceda todo esto, el niño/a debe sentirse realmente atraído por la historia y debe seguir la
secuencia del cuento. Para que esto ocurra, se debe identificar en mayor o menor medida con los
ca
personajes, es decir, que las motivaciones y metas de los personajes estén próximas a las suyas. La
complejidad es otro elemento a tener en cuenta, la secuencia causa-efecto del cuento ha de ser
simple. Y por último, la historia debe ser direccional y organizada, es decir, el material tiene que
estar bien ordenado o de lo contrario el niño/a puede perder la atención y, por lo tanto, la
motivación.
Además, el lenguaje literario infantil debe ser próximo a los receptores, manteniendo un tono
sencillo, natural y ligero, que puedan entender, por lo tanto, también debe poseer una forma de
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expresión coloquial. Como hemos comentado anteriormente, la literatura infantil incrementa la
expresión oral, por ende, el vocabulario debe ser amplio y preciso, pero no demasiado extenso y hay
que evitar, en la medida de lo posible, las abstracciones. Con todo esto, se logrará captar y mantener
la atención del niño o niña y al mismo tiempo se dará más intensidad a la historia. Para la psicóloga
Pilar Bahena, los infantes en sus primeros años de vida confunden realidad y fantasía, pues intentan
identificar sus fantasías con la experiencia adquirida, con los conocimientos que han obtenido sobre
el medio.
es
A grandes rasgos, un libro de literatura infantil debe:
u.
Ser sincero, el autor debe estar convencido de lo que dice.
d
Mostrar las cosas como son, diferenciando lo real de lo fantástico.
.e
Mantener un alto grado de calidad en la composición.
va
Mostrar y defender los valores humanos y sociales así como las normas éticas y morales.
no
La autora Sara Cone Bryant define las cualidades de los cuentos más apreciadas por los niños/as en
in
tres elementos:
ro
eu
Rapidez de acción
s.
Los niños/as no se sienten atraídos por la lectura que expone sentimientos o

pu
pensamientos de los personajes.

m
Sencillez y misterio
ca
Hace referencia a las cosas cotidianas que vive y ve a diario, pero si se añade un toque
de misterio las hará más agradables y atrayentes.
Reiteración
Determinada cantidad de repeticiones paralelas a la necesidad que tiene el niño/a por
conocer, reconocer, asegurarse y conquistar la realidad.
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Como hemos podido confirmar, el valor educativo del cuento es muy extenso. Para justificar la
existencia de la literatura infantil y su presencia en las aulas, nos ceñiremos a los siguientes
planteamientos, puesto que la literatura infantil:
Nos facilita respuestas a las necesidades de los niños/as.
Crea un clima de entretenimiento y relajación.
Ofrece un acercamiento entre la vida y la escuela.
es
Es fuente de estimulación lúdica y motivación en el desarrollo del lenguaje y actitudes
u.
positivas.
d
Fomenta el desarrollo del lenguaje, no sólo en el sentido comunicativo, sino también en el
.e
estético y creativo.
Favorece la expresión y fluidez verbal.

va
Facilita la creación y estructuración de frases simples y complejas.
no
Desarrolla la empatía.
Potencia habilidades paralingüísticas.

in
Favorece el desarrollo afectivo, pues el niño/a encuentra sentido a los valores humanos.
ro
Favorece el desarrollo social, pues le permite comprender los diferentes roles de la sociedad e
eu
interiorizar las formas de convivencia.
Es un medio de transmisión de creencias y valores

s.
Es una fuente enriquecedora de creatividad, ya que permite inventar nuevos cuentos o

pu
imaginar y crear nuevos personajes y situaciones.
Fomenta la afición a la lectura.

m
Se puede usar para el aprendizaje, motivar otros aprendizajes o como retroalimentación o

ca
introducción de nuevos conceptos.
Pero hay que tener en cuenta que, cuando queremos comunicarnos con una persona, utilizamos el
lenguaje verbal principalmente. Sin embargo, la comunicación no verbal, es decir los indicios, signos
o señales, que no tienen estructura verbal, es casi más importante que la comunicación que se
expresa de forma oral. Los aspectos involucrados en la comunicación humana son:
Lenguaje verbal, 7%.
9 / 35
Lenguaje corporal, 55%.
Cualidades de la voz, 38%.
“Un ritmo poco adaptado puede ser causa de que los niños no puedan entender, un volumen más o
menos suave y un tono más o menos agudo o grave pueden dar lugar a distintas resonancias
afectivas y motivacionales. La articulación más o menos fluida puede sugerir distinto nivel de
dominio del mensaje, etc. Una combinación de distintas cualidades de la voz resulta indicativa de
es
distintos estados anímicos” (Óscar Sáenz Barrio, 1998).
u.
Las cualidades de la voz (ritmo, tono, volumen, fluidez, etc.) y los diferentes lenguajes no verbales
complementan el lenguaje verbal oral y escrito. Paul Watzlawick, uno de los principales autores de la
d
.e
teoría de la comunicación humana, expone cinco axiomas:
va
No es posible no comunicar: como mínimo se comunica que no se quiere comunicar.
no
Los elementos de la comunicación son:
Contenido (transmisión de datos).

in
Ambiente que rodea el mensaje y relación entre los comunicantes.

ro
eu
La naturaleza de una relación depende de cómo se ordene la secuencia de actos comunicativos.

s.
Es decir, la comunicación no sólo transmite información, también impone conductas

pu
La comunicación humana es tanto verbal como no verbal: digital (códigos que poseen una
significación, comunicación verbal) y analógica (todo lo que sea comunicación no verbal).

m
La comunicación es simétrica o complementaria. Se da una relación de poder idéntica o un

ca
individuo detenta mayor poder. Una relación complementaria se da con un tipo de autoridad,
por ejemplo padre-hijo, y la relación simétrica se da entre el grupo de iguales, como hermanos
o amigos.
Por tanto, es importante reconocer los elementos no verbales que van a influir en la estimulación y
orientación del contenido a trasmitir, es decir, en la comunicación. Aquí el emisor debe ser
consciente de los efectos que pueden tener las cualidades paraverbales de la expresión.
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Paralenguaje: cómo decir las cosas, cualidades de la voz, vocalización, pausas, etc.
Gestos, posturas.
Características físicas: cuerpo, olor, atractivo, etc.
Conducta táctil: golpes, guiar movimientos con las manos, etc.
Proxémica: uso y recepción del espacio social y personal.
Artefactos: perfume, ropa, maquillaje, gafas, peinado, etc.
Factores del entorno: muebles, estilo arquitectónico, decorado, interior, luz, temperatura,
es
ruido, etc.
u.
d
.e
va
no
in
ro
eu
La expresión corporal es la manera de comunicación más antigua que existe. Mediante el juego
s.
simbólico, el niño/a podrá explorar y asimilar los roles sociales y pautas de relación. Todos los
pu
lenguajes (oral, plástico…) se desarrollan desde el lenguaje corporal.
Por otro lado, la expresión plástica va a facilitar la representación de lo que el niño/a va conociendo
m
de sus experiencias personales y sociales. Desarrollará las actitudes y normas sociales establecidas,
ca
y también, mediante la expresión plástica, el niño/a aprenderá a interpretar el lenguaje de la
imagen.
Por último, señalar como otro tipo de comunicación no verbal la expresión musical, donde se
incluyen percepción auditiva y coordinación de movimientos. Dominar esta habilidad motriz es la
base para la práctica instrumental, que da comienzo con los instrumentos del propio cuerpo.
La percepción auditiva debe trabajarse junto a la atención. Para ello, el canto es un recurso muy
utilizado en niños/as de edades tempranas, pues contiene ritmo y melodía. Por tanto, podemos
señalar, dentro de la dimensión musical, la rítmica, auditiva y vocal.
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En el desarrollo pragmático
En las actividades que exponemos a continuación se trabaja el uso del lenguaje. Consiste en que el
niño o niña mediante el lenguaje sea consciente por él mismo de su lenguaje, si lo está haciendo
bien, si el lenguaje le está sirviendo para lo que en ese momento quiere hacer: pedir algo, obtener
información…
Para ello hemos trabajado las siguientes actividades, que recopilamos de la Propuesta de actividades
es
para la prevención y estimulación del Lenguaje Oral en Educación Infantil del Ministerio de
Educación y Ciencia:
u.
Actividades de identificación y emisión de órdenes
d
.e
El profesorado o un niño/a dará una orden para que otra persona la realice.
va
Después de haber escuchado un cuento se pide al alumnado que identifique determinados
no
acontecimientos del mismo Ej.: ¿Qué le dijo el lobo a los cerditos?
in
Actividades de reconocimiento/expresión de sentimientos, deseos y opiniones:

ro
¿Por qué llora ese niño?

eu
¿Qué te gustaría hacer este fin de semana?

s.
¿Qué has hecho este fin de semana?...

pu
Actividades realizadas en pequeños grupos que supongan la explicación y descripción tanto

m
de personas como de objetos, hechos, acontecimientos…

ca
Recogemos distintos objetos y pedimos al alumnado que nos digan sus características.
Responder a preguntas del tipo: ¿qué tienes que hacer si vas a cruzar la calle?, ¿qué haces
cuando tienes frío?...
Actividades relacionadas con: Diálogo – conversación – relato
A través del juego “¿qué personaje es?”, el profesorado cuenta a sus alumnos y alumnas las
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reglas del juego que consistirán en que cada niño/a represente un cuento con mímica, hasta
que alguien adivine el título. Quién lo adivine hará a su vez otra representación, pero antes
comentarán en grupo el cuento adivinado.
“Contar historias”. El profesorado inicia una historia con una primera frase, siguiendo el orden
y sentados en círculo, cada niño/a añade una nueva frase, dándole continuidad a la historia
para que tenga sentido.
Se plantearán preguntas para que, a través de las respuestas, se llegue a la comprensión de un
es
cuento. Ej.: “¿dónde sucedió la historia?, ¿cómo son los árboles del bosque?, ¿qué quería
hacerle el lobo a los cerditos?”…
u.
El profesorado va diciendo al alumnado frases relacionadas con el cuento, proponiéndoles
d
frases verdaderas y frases falsas. Para realizar el ejercicio podemos seguir las siguientes
.e
pautas:
va
Comenzaremos explicando que vamos a suponer que todos somos pescadores. “Voy a
no
deciros varias cosas, si lo que digo es verdad, contestad: ¡sí!; si es mentira,
responded: ¡no!”.
in
Ej. de frases: “Los pescadores pescan con la escopeta”. ”Los peces tienen cola”…
ro
Se efectuarán preguntas sobre el cuento narrado y se entablará una conversación para valorar
eu
el grado de comprensión del mismo. “Ahora, os voy a contar otra vez el cuento, pero quizás me
confunda y diga cosas que no son verdad”.

s.
Pedir al alumnado que identifique los componentes de una lámina. Se solicitará que nos digan
pu
los detalles, ¿cómo es el camión?, ¿de qué color es el vestido de la muñeca?...
Dar viñetas para que las ordenen y pedirles que nos cuenten la historia.
m
Inventar finales diferentes para el cuento narrado.

ca
Dar un dibujo y que cuenten una historia relacionada con el mismo.
Normas de cortesía
El profesorado dará las siguientes normas:
En un espacio diáfano y al ritmo de una canción todo el grupo empezará a moverse libremente,
pero sólo con una condición: cada vez que se encuentren de frente con otro compañero o
compañera se saludarán de forma amable con un ¡hola! Se puede ir cambiando la consigna, por
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ejemplo cuando se encuentren con un compañero o compañera se darán la mano, se tocarán el
hombro,...
“Teatro”. Dentro del grupo clase, un niño y una niña, representaran la siguiente escena: “María
quiere cambiar su muñeca por los cromos de Antonio durante un ratito... ¿Cómo se los
pediría?”. Lo representarán de dos formas:
Una positiva y pidiendo las cosas por favor.
Otra por la fuerza y sin tener en cuenta las necesidades de la otra persona.
es
u.
Analizar las dos situaciones, dramatizándolas, sacando las conclusiones pertinentes.
d
“Pelear por un juguete”. Se planteará de igual forma que en el ejercicio anterior.
.e
Resolución de situaciones cotidianas. Por ejemplo: “imagina que vas a comprar al kiosco, ¿qué le
dices a la dependienta para que te atienda?
va
Vas a casa de tu vecina y te ofrece un dulce para merendar, ¿qué haces?, ¿qué dices?...”
no
Tomar decisiones
in
Plantearemos situaciones adecuadas para que busquen soluciones al problema o den respuestas
ro
alternativas, prediciendo las posibles consecuencias de sus acciones:

eu
Explicar al alumnado una situación y que planteen posibles soluciones. Plantearles un país
s.
imaginario donde no existieran los coches. ¿Qué harías para ir al colegio?, ¿cómo podrías ir de
viaje?
pu
Nos vamos de excursión y sólo puedes llevar tres objetos, ¿qué te llevarías? ¿por qué?
m
ca
Interacciones del grupo
El profesorado pedirá al alumnado que formen parejas y que hablen entre ellos de lo que piensan
hacer durante el fin de semana. Se les deja hablar durante 5 ó 6 minutos. Después cada pareja debe
reunirse con otra, formando un grupo de cuatro personas que hablarán del mismo tema,
intercambiando comentarios. Más tarde cada grupo elegirá una persona que actúe de portavoz,
contando al gran grupo en 4 ó 5 minutos lo que han hablado.
Autoafirmación
14 / 35
El alumnado se colocará en círculo. Cada alumno y alumna dirá una cosa que le guste o una
cualidad personal. Para ello completará la frase que el profesor/a ira diciendo: “Me gusta....” o
“Yo soy.....”
Preguntar al alumnado sobre el porqué de una determinada conducta para que la justifique.
Pedir al alumnado que haga una autocrítica de su trabajo o de los trabajos de sus compañeros y
compañeras.
es
En el desarrollo fonético y fonológico
u.
Con el niño cuando se trabajan los distintos niveles del lenguaje no se trata evidentemente de
enseñarles fonética, gramática o semántica, sino de que a través de la manipulación lúdica de los
d
.e
elementos del lenguaje vayan tomando conciencia de ellos, de sus características. Para adquirir el
sistema fonológico del idioma el niño necesita:
va
no
Una buena atención y discriminación auditiva y fonética.
Una buena motricidad bucofacial general y una buena motricidad aplicada a los movimientos
in
articulatorios durante la expresión verbal.

ro
La integración entre el esquema auditivo y el esquema motriz de los fonemas.

eu
Por tanto, se estimularán todos los factores que están asociados a la práctica articulatoria, a través
s.
de:
pu
La ejercitación de los músculos faciales, con especial atención a los bucales, para obtener una
m
mejor calidad en la pronunciación del sonido: tocamos con nuestra lenguaje la punta de la
ca
nariz, hacemos con ella un recorrido alrededor de los labios, por cada uno de nuestros dientes,
por el paladar,… inflamados los carrillos, imitamos la boca de un conejo, soplamos una vela,
etc.
La audición de sonidos o ruidos familiares, tales como objetos de la casa, de la calle o de la
escuela y su identificación, así como de sonidos producidos por distintos animales con
diferentes estados de ánimo, onomatopeyas o formas de comunicación del tipo: buenos días,
¡bien!, ¡atención!, por aquí, etc.
Descubrir vocablos que comiencen por un sonido determinado, por ejemplo palabras que
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empiecen por /r/.
Juegos de entonación distinta para una sola frase: enunciativa, interrogativa, exclamativa, etc.,
utilizando diferentes modulaciones de voz grave, aguda, con voz baja, con intencionalidad de
cuchicheo, de algo secreto, o de consternación, de miedo, de alegría…
Habla a través de un tubo largo, un vasito de papel, un megáfono de cartulina, un
pañuelo, etc., para que puedan escuchar y detectar diferencias.
Escuchar y reconocer la voz de un compañero que se halla oculto en algún rincón de
es
la clase, o que además está asustado, o muy contento, o cansado después de una
carrera.
u.
Producir rimas o reproducirlas para cualquier cosa, por ejemplo, cada vez que vayamos a
d
.e
cambiar de actividad, propiciando frecuentes modificaciones, de tipo “recoger y ordenar cada
cosa en su lugar” o “vayamos a merendar”, etc.
va
Inventar y memorizar palabras o rimas, sustentadas únicamente por su sonoridad.
no
Jugar con retahílas y trabalenguas provenientes de la tradición popular.
in
ro
En el desarrollo semántico
eu
Al empezar a realizar diferentes actividades para el desarrollo semántico, lo que intentamos es
ampliar el vocabulario y precisar el significado de todas esas palabras que ya tiene adquiridas.
s.
Además de los juegos con palabras, para que mediante las palabras ya conocidas vaya adquiriendo
pu
las relaciones lógicas que tienen entre ellas: oposición, inclusión, asociación…
m
La selección del vocabulario a ofrecer al niño dependerá de la edad, e irá desde lo más cercano a su
ca
propia persona para los más pequeños. Como por ejemplo: su cuerpo, sensaciones, actitudes y
conductas, además de poder incluir lugares, tiempo, relaciones sociales y objetos no familiares.
Mostramos a continuación diferentes actuaciones para trabajar con el niño:
Presentación de las palabras a través de láminas, dibujos o manipular espontáneamente
vocabulario.
Conocer y situar partes del cuerpo, animales u objetos. Para ello le decimos que: señale su
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pierna, pinte la nariz, preguntamos ¿dónde está el perro?,…
Saber el nombre de las partes del cuerpo, animales u objetos. Enseñarle un dibujo y tiene que
decir qué ve, o se le pregunta: ¿quién es éste?, ¿qué es esto?, ante una fotografía preguntarle:
¿quién es?
El maestro estimulará a los niños a expresar sensaciones y opiniones con preguntas, con la
necesidad de tener que conocer nuevas palabras.
Jugar a través de la identificación de familias semánticas
es
Árboles: álamo, olivo, peral.
Oficios: maestro, albañil, mecánico.
u.
Pan: panadero, panadería, panecillo,...
d
.e
Dar al niño/a diferentes clases de objetos o dibujos y pedirle que los agrupe por
categorías/familias. Por ejemplo: animales, juguetes, prendas de vestir...
Completar frases con palabras: va

no
in
Mi mano tiene cinco…
Yo veo con los …

ro
Maúlla mi…
eu
s.
Buscar el concepto contrario: “bueno/ malo”. O se partirá de frases en las que se utilizarán
pu
adjetivos calificativos y los conceptos básicos trabajados. Por ejemplo: Este árbol es muy
grande y éste es muy…; Este señor es muy flaco y éste es muy…

m
Intentar que adivinen objetos, animales,…teniendo en cuenta sus atributos o cualidades:

ca
Es un animal muy grande que tiene una trompa…
Tiene cuatro patas y sirve para sentarse…
Presentamos una lámina con varios dibujos, en la que uno de ellos no tiene relación con los
demás. Plantear preguntas del tipo: ¿cuál es?, ¿por qué no se parece en nada con el resto? Por
ejemplo: zapato, sandalia, zapatilla, bota, chancla y bufanda.
Proponer tres palabras y decir cual no pertenece a la serie. Ej.: mesa, silla, plátano; cereza,
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uvas, camión.
Asociar por identidad. Juntar cosas iguales empleando objetos o dibujos, por ejemplo: tijeras
azules, tijeras amarillas, tijeras grandes, tijeras pequeñas,...
Asociar por similitud: coger objetos que representan el mismo uso pero con forma distinta. Por
ejemplo, cosas que sirven para cortar: tijeras, cuchillo, sierra,...
Asociar por familias semánticas. Por ejemplo, decir las cosas que pertenecen a “la misma
familia”, que sirven para lo mismo…
es
En el desarrollo morfosintáctico
u.
La imitación directa es el mecanismo de aprendizaje más importante en este aspecto, devolviendo al
d
niño o niña mensajes con una estructura adecuada y ampliando su campo de experiencia.
.e
va
Se trata de ayudar a los niños a que den sentido a una frase a través de su estructura.
no
Para ello hemos trabajado las siguientes actividades, que recopilamos de la Propuesta de actividades
para la prevención y estimulación del Lenguaje Oral en Educación Infantil del Ministerio de
in
Educación y Ciencia:
ro
Actividades de desarrollo de la estructura de la frase y la complejidad de la misma

eu
El principal objetivo que se pretende con este tipo de actividades es que el alumnado comprenda el
s.
sentido de una frase mediante su estructuración. Consiste básicamente en ejercicios de realización

pu
de órdenes que se pueden integrar en actividades más generales dentro de la dinámica y de la
programación.
m
ca
Comprensión y ejecución de órdenes conocidas por el alumnado, por ejemplo de prohibición:
Cuando realice algo inadecuado decirle un “no rotundo al mismo tiempo que se le detiene en lo
que hace.
Saludos (con la mano), para que las realice.
Responder a “dame” después de entregarle algún juguete.
Pedirle que señale algún objeto o situación en una lámina...
Ejercicios de realización de órdenes que implique una sola proposición. Utilizando el contexto
del aula, solicitar al alumnado que se señale la nariz a la orden de “tócate la nariz”.
18 / 35
Ejercicios de realización de órdenes que impliquen dos y tres proposiciones. Utilizando el
contexto del aula, solicitar a todo el grupo órdenes del tipo: “vamos a tocarnos la nariz y cerrar
los ojos”. Coge el lápiz que está en el suelo...
Ejercicios de realización de órdenes que lleven implícita la sucesión temporal. Utilizando el
contexto del aula, solicitar a todo el grupo órdenes del tipo: “Dame la pelota y después abre la
puerta”, (debe realizarse en el mismo orden cronológico de la frase). “Antes de abrir la puerta
dame un beso”; “acércame la tiza después de haber borrado la pizarra”, (deben realizarse en el
es
orden cronológico inverso al de la frase).
u.
d
Progresivamente se irán incluyendo en la ejecución de órdenes conceptos que impliquen nociones
.e
básicas:
va
Obedecer dos órdenes espaciales: “arriba – abajo“. Darle órdenes verbales del tipo: “pon los
brazos arriba”; “pon los brazos abajo”; “coloca la silla debajo de...”; “pon cerca de la pelota el
no
círculo rojo”...
in
Pronombres personales. Introducir el “yo” a través de fórmulas de presentación, por

ro
ejemplo: Yo soy María, a continuación siguiendo el modelo, el alumnado se presentará a sus
compañeros/as: yo soy Juan, yo soy Rosa, yo soy…

eu
Adverbio oracional: “si”, “no”. Puede presentarse a través de preguntas del tipo: ¿quieres?,
s.
¿es una pelota?, ¿eres un niño?
Identificación de objetos y acciones. Deben trabajarse a partir de las preguntas: ¿qué es?,
pu
¿quién es? y ¿qué hace? Ante una serie de objetos, personas, animales,… preguntar por: ¿esto,
m
qué es? Ej.: un perro. ¿Qué hace? ladra, bebe,…

ca
Oraciones simples: Sujeto+Verbo. Ante una lámina con dibujos de animales, se le señala, por
ejemplo, un perro y se le pide que diga “qué es y qué hace…”, si no lo reconoce, se le ayuda
diciéndole: el perro ladra.
Formas verbales regulares: Presente. Utilizando la fórmula de la presentación “yo soy
María”, “yo soy Jorge”... Se le pregunta ¿qué hace Jorge?, en caso de que la respuesta esté en
infinitivo, se le presenta el modelo correcto: Javier come, Jorge pinta.
Plurales de palabras acabadas en vocal y en consonante invariables. Situando al niño/a
ante varios objetos: cuento / cuentos, lápiz / lápices, le diremos que señale: el cuento y los…, el
19 / 35
lápiz y los lápices. Esta misma actividad pueden continuarla, utilizando esta misma fórmula:
el…, los…
Identificación de cualidades: adjetivos. Sería conveniente empezar a trabajar con adjetivos
de significado antonímico: grande - pequeño, alto - bajo,…, posteriormente pasaremos a los
adjetivos de una terminación: triste, dulce, alegre,…utilizando: ¿cómo es? o ¿cómo está? Por
ejemplo, un lápiz: ¿cómo es? El niño/a deberá responder: el lápiz es grande.
Formas verbales regulares: Pasado, futuro. Introduciremos los conceptos temporales de
es
“antes, ahora, después”, “ayer, hoy, mañana”, utilizando los verbos unidos a los términos
señalados.
u.
Partiendo del presente: Pepe come, Pepe pinta... preguntamos al alumnado ¿qué hace Pepe
d
ahora? Responderá: pinta. En otro momento se le preguntará ¿qué hizo Pepe antes?, si no
.e
saben responder, el profesorado le facilitará el modelo correcto: Pepe pintó. Ídem con el futuro.
va
Adquisición de adverbios. Sería conveniente empezar a trabajar con adverbios de significado
antonímico: muchos - pocos, arriba - abajo, dentro - fuera, delante - detrás, encima -
no
debajo,…utilizando: ¿cuánto?, ¿dónde? Por ejemplo, ¿cuántos hay?, el alumnado deberá
in
responder: muchos o pocos, o bien ¿dónde están?, dentro de, delante de...
Ejercicios de concordancia. Se le presentan oraciones que estén bien construidas

ro
sintácticamente o mal, por ejemplo manipulando las reglas de concordancia, el alumnado

eu
indicará las que están correctamente construidas y/o construirá correctamente las que no
están. Ejemplo: Hay muchos “aro” en el suelo. Ahora yo “comí” un bocadillo.

s.
Estructuración de frases. Partiendo de la presentación de una lámina en la que aparezcan

pu
personas, animales y objetos en un contexto, y utilizando las fórmulas de construcción

m
sintácticas ya presentadas, le incitaremos a construir frases del siguiente modo:

ca
¿Quién o qué es? un conejo,…
¿Cómo es? grande, blanco,… (Un conejo blanco)
¿Qué hace? come (Un conejo blanco come)
¿Qué come? hierba… (Un conejo blanco come hierba)
¿Dónde come? en el jardín, debajo del árbol,… (Un conejo blanco come hierba debajo
del árbol)
Actividades en las que debe separar las oraciones en sus constituyentes sintácticos.
20 / 35
¿Quién?
¿Cómo?
¿Qué hace?
¿Dónde? etc.
Sustituir los diferentes grupos sintácticos de una oración a partir de otros
dados, por ejemplo:
es
Mamá pinta (la ventana, un cuadro, el papel de color verde...).
(Papá, Pepe, María...) pinta la ventana.
u.
Mamá (abre, pinta, coge...) la ventana.
d
.e
Actividades de cierre gramatical:
va
no
Ana es una... (niña).
Tobi es un ...(perro)
in
ro
Ordenar palabras o grupos sintácticos que se presentan en forma de pictogramas

eu
desordenados. Otra variante posible sería: relacionar un dibujo con una oración (o viceversa).
El alumnado deberá relacionar un dibujo con su oración correspondiente, elegida de entre dos
s.
o tres de las que sólo una está correctamente construida.

pu
Adquisición y uso de nexos (artículos, determinantes, y preposiciones). Los nexos más
comunes que se utilizan en la etapa de Infantil son: y, a, con, de, por, para, las, el, los, las, en,
m
al, del, un, una, uno, unas, unos, pero, porque, su. Estos nexos generalmente los utiliza de
ca
forma espontánea, pero sin tener conciencia de su uso.
Presentamos una lámina con diferentes dibujos, se pide a los niños y niñas que señalen los
dibujos con la prohibición de nombrarlos directamente, por ejemplo: señala el dibujo que está
entre el sol y la luna____________; ______________que está debajo de la mesa. etc.
Relacionar un dibujo con una oración manipulando los diferentes nexos, por ejemplo:
“_______________________________ de chocolate”
21 / 35
“La niña come galletas con chocolate”
“_______________________________ después del chocolate”“
Categoría de las palabras. Utilizando distintas oraciones en las que se han cambiado las
palabras funcionales, señalar cuál de ellas se corresponde con un dibujo. Por ejemplo, la niña
escribe sobre la mesa; el niño escribe entre la mesa; el niño escribe la mesa...
Actividades del tipo “cloze”. Se le dice al alumnado una frase donde falte una palabra y
es
donde se puede facilitar un grupo de palabras de la misma categoría para que elija la correcta.
u.
Dirá la frase completa incorporando la palabra adecuada.
d
Ej.: “El niño ________ peina”. (de, se, mi).
.e
va
La mayoría de las actividades que se presentan deberán acompañarse de claves externas (dibujos,
colores, signos...), que irán desapareciendo a medida que el alumnado progrese.

no
En este tipo de tareas se debe fijar una progresión relativa al número de frases y dibujos que se
in
presenten al mismo tiempo, así como el tipo y la variedad de claves que se van a utilizar.
ro
Se comenzará con un dibujo y una oración para que vayan comprendiendo la forma de trabajar y al
eu
mismo tiempo conozcan las diferentes claves que poco a poco irán apareciendo.
s.
Por ejemplo, si se presenta la oración “El niño va a la casa”, irá acompañada de un dibujo de un
pu
niño, una casa y una flecha entre ambos.

m
Estas tareas serán más complejas cuando se presente un dibujo y dos oraciones; dos dibujos y una
ca
oración o dos oraciones y dos dibujos.
Igualmente se elaborarán actividades con diferente grado de dificultad. Al trabajar con oraciones en
las cuales se han intercambiado los grupos de sujeto y objeto, por ejemplo: “La camisa está sobre la
silla” y “la silla está sobre la camisa”, o se han cambiado palabras funcionales “la niña pasea con el
perro” y “la niña pasea sin el perro”.
Actividades de orden de organización de los enunciados
Combinar frases para expresar un conjunto de hechos e ideas supone la coordinación de numerosos
22 / 35
mecanismos cognitivos y lingüísticos.
En este apartado, nos vamos a centrar en el discurso narrativo que constituye casi la totalidad de los
discursos largos del alumnado durante la etapa infantil.
Al alumnado le cuesta tener en cuenta al interlocutor y estructurar cronológicamente su discurso.
Normalmente, no cuentan “todo el suceso”, sino que enumeran una serie de detalles aislados y la
sucesión corresponde generalmente a la importancia afectiva de los contenidos.
es
Usaremos la narración gráfica, a través de secuencias de viñetas, para trabajar la narración oral.
u.
Series lógicas o historietas. Podemos utilizar material que ya está publicado. Son historietas
d
.e
representadas en varios dibujos que hay que ordenar en función del desarrollo cronológico de
la historia. Al final se le pregunta la causa de la conclusión.
va
Se reparten unos cartones con dibujos que deben ir colocándolos de izquierda a derecha en
no
función de las consignas del profesorado: “El niño está saltando, antes de saltar ha jugado un
rato al balón. Después de saltar, vuelve a casa y mira la tele. Antes de mirar la tele bebe un
in
vaso de leche...”.
ro
El siguiente ejercicio consistirá en hacer una serie de preguntas. “¿Qué hace la niña después
eu
de..., antes de...? Esta actividad la iniciará el profesorado y después será el alumnado el que
ocupe su lugar, obligándolos así a que utilice “antes de...” “después de...”.
s.
Partiremos de un discurso espontáneo y le aplicaremos las reglas de la serie lógica. La vivencia

pu
de una salida al campo, por ejemplo, puede servirnos. Primero les pedimos que nos cuenten
cómo les fue el día de la excursión; obtendremos una gran cantidad de ideas sueltas. Después
m
les pediremos que por grupos pinten una idea de esa salida. Unos pueden pintar “la salida del
ca
colegio”, otros “montados en el autobús”, “una vista del campo”, “el momento de la comida...”.
Después, entre todos/as ordenamos el material y lo utilizaremos igual que el material de “series
lógicas”, quedando así expresado de forma cronológica “Un día de campo”.
A continuación, el alumnado, de forma individual y sin ayuda previa, analizará una historia que
se les cuente y la construirá gráficamente.
Partiendo de la actividad anterior, trabajamos otra variante. Se les entregará una hoja,
indicándoles que, ahora, lo vamos a hacer de otra forma.
23 / 35
El profesorado pregunta:
¿Dónde ocurrió el accidente? El alumnado pinta la carretera y la sierra.
¿Quiénes tuvieron un accidente y dónde? El alumnado pinta un cruce y un camión.
¿Qué pasó? El alumnado pinta el choque.
¿Qué pasó después? El alumnado pinta el coche, el camión y la grúa.
Con estas actividades se intenta propiciar en el alumnado el descubrimiento de una progresión:
es
“introducción - desarrollo - desenlace”, básica en cualquier narración.
En la lectura y escritura: habilidades metalingüísticas
u.
d
Algunos autores han reconocido que para leer y escribir exitosamente se requiere de las llamadas
.e
habilidades metalingüísticas. Estos autores sugieren que dichas habilidades tienen que ver con la
capacidad para describir y analizar el sistema lingüístico. Los sujetos pueden analizar, pensar,
va
reflexionar sobre la forma, el contenido o el uso del lenguaje en contextos comunicativos. Además,
no
dicho conocimiento se relaciona estrechamente con los procesos de alfabetización (Gombert, 1992;
Kamhi, Lee & Nelson, 1985; van Kleeck, 1995).

in
ro
A continuación se exponen diez actividades como ejemplo para desarrollar las habilidades
metalingüísticas:
eu
1. Ordena las sílabas formando palabras:

s.
pu
m
ca
24 / 35
es
u.
d
.e
va
no
in
ro
eu
2. Señala con una cruz en las casillas inferiores las sílabas que tiene cada palabra:
s.
pu
m
ca
3. Ordena las siguientes palabras formando una frase:
25 / 35
es
u.
d
.e
va
no
4. Escribe una frase que contenga estas dos palabras:

in
ro
eu
s.
pu
m
ca
5. Ordena las sílabas formando palabras:
za ca be __________________________________
26 / 35
ta lo pe ___________________________________
lla bo te ___________________________________
te lo ma ___________________________________
ta le co ____________________________________
llo ca ba ___________________________________
es
pa to za ___________________________________
u.
ta ca re ___________________________________
d
.e
ba ro be __________________________________
sa ca mi __________________________________
va
no
ma se na __________________________________
in
na cu va __________________________________
ro
ci co na ___________________________________
eu
le ta ma __________________________________
s.
6. Señala con una cruz en las casillas inferiores las letras o grafías que tiene cada palabra:
pu
m
ca
27 / 35
es
u.
d
.e
7. Indica el fonema diferente en estos pares de palabras: va
no
Boca – bota
in
Ocho – oso
ro
Fuma – suma
eu
Cama – gama
s.
pu
Gata – rata
m
Casa – capa
ca
Pato – palo
Goma – gota
8. Adivina que se está describiendo:
Ni tiene cara ni tiene cola y sin embargo se llama ______________.
Al tenis no llevo chaqueta pero sí una ________________.
28 / 35
Entre el cuarto y el sexto está el ________________.
Es un fruto tropical de piel rugosa y pulpa verde. Es un _____________.
Un cucú que rima con serrucho es un ________________.
Si practicas kárate es que eres un ________________.
Un puesto de venta de periódicos y chucherías es un ________________.
es
9. Colorea la palabra que está mal escrita y deja la que está bien:
u.
d
.e
va
no
in
ro
eu
s.
pu
m
ca
29 / 35
es
u.
d
.e
va
no
in
ro
eu
s.
pu
m
ca
10. En esta hoja habíamos puesto el nombre de algunos medios de transporte y el
monstruo que roba las vocales se las ha llevado, puedes averiguar cuáles son:
b _ c _ cl _ t _
30 / 35
c _ ch _
c_m__n
_v__n
__t_b_s
tr _ n
es
h _ l _ c _ pt _ r _
u.
c_h_t_
d
.e
m_t_
s _ bm _ r _ n _
va
no
_ mb _ l _ nc _ _
in
b _ rc _
ro
eu
s.
pu
m
ca
31 / 35
es
u.
d
.e
va
no
in
ro
eu
s.
pu
m
ca
32 / 35
Recuerda
[[[Elemento Multimedia]]]
es
u.
d
.e
va
no
in
ro
eu
s.
pu
m
ca
33 / 35
Preguntas de Autoevaluación
Cuando se lleva un material a la intervención logopédica hay que tener en

cuenta que:
No pueden servir para varios ejercicios
es
Un ejercicio nunca se realizará con varios materiales.
u.
d
Los materiales serán autocorrectivos.
.e
va
Los principales modelos metodológicos en los que se basa la estimulación
logopédica son:
no
in
Clásico, empírico, formal y funcional

ro
Didáctico, formal, autocorrectivo y logopédico

eu
s.
Formal, didáctico, científico y logopédico

pu
m
Indica si es verdadero o falso el siguiente enunciado:

“Una de las mejores técnicas para el desarrollo del lenguaje tanto en casa como
ca
en clase es el cuentacuentos”.
Verdadero.
Falso.
Cuando realizamos diferentes actividades para trabajar el desarrollo semántico,
34 / 35
lo que intentamos es… (Respuesta múltiple)
Ampliar el vocabulario
Precisar el significado de las palabras que ya se conoce
Trabajar el uso del lenguaje
es
u.
Completa los espacios en blanco del siguiente enunciado:
d
Algunos autores han reconocido que para leer y escribir exitosamente se
requiere de las llamadas ________________.
.e
Habilidades lingüísticas va
no
Habilidades metalingüísticas
in
ro
Capacidades lingüísticas
eu
s.
pu
m
ca
35 / 35

Logopedia Escolar

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[AFO000400] Logopedia Escolar

[MOD000551] Logopedia Escolar

La intervención logopédica desde el currículum

actividades contribuyan hacia los mismos objetivos.

logopédica hay que guardar dos reglas básicas:

Los materiales serán autocorrectivos.

al niño. El educador ve su tarjeta y hace la onomatopeya. Si el niño discrimina y señala la tarjeta

Principios metodológicos de la intervención: enfoque de la

basada en modelos teóricos que, al ser plurales, diversifican el proyecto de intervención

elegirá el que más se acomode a su formación de base (psicopedagógica, lingüística, tecnológica,

orientados a restituir la normalidad alterada. Lo importante es que el profesional parta de un marco

Se parte de una base teórica.

Se ensayan estrategias sobre la base del desarrollo normal

Se mide si funciona o no y se actúa en consecuencia.

El logopeda determina los contenidos lingüísticos del programa

Sigue una secuencia de acción: discriminación, comprensión, expresión (imitación)

El logopeda prepara situaciones comunicativas (no contenidos) de interacción e

La metodología está adaptada al niño, no al síntoma.

intocables, el celo de sus autores y seguidores se centraba en mantenerlos inalterables.

flexibilidad es la nota dominante. La intervención ha de poner el énfasis en estos cuatro puntos:

Proceso interactivo niño-adulto: el niño ha de llevar la iniciativa en la acción y el adulto el

padres y hermanos principalmente, pues el lenguaje se aprende en casa y a edades muy

tempranas; papel fundamental de la generalización de conductas lingüísticas.

importancia a la forma conforme, una vez garantizada la comunicación, avanza el proceso.

Saber observar e interpretar las señales comunicativas del niño.

Dar respuestas frecuentes, claras, sistemáticas, abiertas..., que provoquen en el niño la

Corroborar y ampliar las iniciativas del niño.

principalmente en problemas de habla con deficientes motóricos.

sujeto a los medios, sino al revés.

materiales escolares, emplear distintos sistemas de comunicación aumentativa...

más temprana es la intervención.

Finalmente, la evaluación debe abarcar medios, situaciones, sistemas de comunicación, personas,

Actividades y materiales para el desarrollo del lenguaje oral y

La conversación en casa y en clase

que el lobo es malo, o que hay que hacer caso a tu madre.

ilustraciones tienen una importante función.

Función lúdica, creativa y liberadora mediante la fantasía.

elementos expresivos, mímicos e interactivos que no se producen al leerlo. Cuando contamos un

entender el relato y sobre todo comprender el desenlace.

expresión coloquial. Como hemos comentado anteriormente, la literatura infantil incrementa la

Los niños/as no se sienten atraídos por la lectura que expone sentimientos o

pensamientos de los personajes.

de misterio las hará más agradables y atrayentes.

Determinada cantidad de repeticiones paralelas a la necesidad que tiene el niño/a por

conocer, reconocer, asegurarse y conquistar la realidad.

Nos facilita respuestas a las necesidades de los niños/as.

Crea un clima de entretenimiento y relajación.

Ofrece un acercamiento entre la vida y la escuela.

Favorece la expresión y fluidez verbal.

Potencia habilidades paralingüísticas.

interiorizar las formas de convivencia.

Es un medio de transmisión de creencias y valores

Es una fuente enriquecedora de creatividad, ya que permite inventar nuevos cuentos o

imaginar y crear nuevos personajes y situaciones.

Fomenta la afición a la lectura.

Se puede usar para el aprendizaje, motivar otros aprendizajes o como retroalimentación o

introducción de nuevos conceptos.

expresa de forma oral. Los aspectos involucrados en la comunicación humana son:

Lenguaje verbal, 7%.

Lenguaje corporal, 55%.

Cualidades de la voz, 38%.

Contenido (transmisión de datos).

Ambiente que rodea el mensaje y relación entre los comunicantes.