TECNICATURA SUPERIOR EN PSICOPEDAGOGÍA – ISFT 130

DISCALCULIA - DAM
Prevención, diagnóstico y tratamiento psicopedagógico

30/05/2023

Profesora: Menino, Alejandra / Estudiantes: Di Marco, Brenda – Hernández, Lourdes

- Lopardo, María Paula
 Prevención, diagnóstico y tratamiento psicopedagógico / Di Marco – Hernández - Lopardo

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS -

DISCALCULIA

Citoler - Capítulo IV

El objetivo de la enseñanza de las matemáticas consiste principalmente en que los

sujetos puedan resolver problemas y aplicar los conceptos y habilidades matemáticas
para desenvolverse en la vida cotidiana, además de aprender las reglas aritméticas,
unidades de medida y nociones geométricas.

En este capítulo se utiliza constantemente el término DAM que alude al concepto

Dificultades en el Aprendizaje de las Matemáticas, el cual se utilizará de ahora en más
para referirnos a lo recientemente mencionado.

CASILLERO 1: ¿Qué diferencia consideras que existe entre los términos “discal-
culia” y “DAM” (Dificultades en el Aprendizaje de las Matemáticas)?

La diferencia reside en que en el campo educativo se utiliza frecuentemente el término

discalculia aunque se critica su utilización en las dificultades de adquisición inicial, por
lo que es más apropiado el término DAM (Dificultades en el Aprendizaje de las
Matemáticas).
Por otro lado, el término DAM comenzó a utilizarse inicialmente en el campo de la
neurología, la cual estudia principalmente los trastornos específicos como consecuencia
de lesiones cerebrales y luego se implementó en el campo educativo.

A su vez, diversas teorías aportaron información pero en este capítulo se aborda

principalmente la psicología cognitiva. Esta corriente psicológica brinda información
acerca en los mecanismos cognitivos que utilizamos las personas para poder accionar y
el análisis de los errores como disparador.

Al hablar de matemática pensamos en un proceso lento y gradual que va desde lo

concreto y específico a lo abstracto y general, teniendo en cuenta las actividades
concretas y manipulativas como punto de partida.

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CASILLERO 2: ¿Qué pensas que son las DAM/discalculia?

Según el DSM-IV (manual de psiquiatría) “las DAM son entendidas como dificultades
en el aprendizaje matemático no asociadas a un retraso mental o a un problema en la
escolarización” (DSM-IV). Además, suelen aparecer entre 2° y 3° grado de primaria.
Los criterios para el diagnostico de trastornos del cálculo según este manual son los
siguientes:
A. Discrepancia entre el rendimiento esperado y el real: "La capacidad para el
cálculo evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente,
se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronológica del
sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad".
B. Implica una alteración significativa de la vida cotidiana: "El trastorno del criterio
A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la
vida cotidiana que requieren la capacidad para el cálculo."
C. La dificultad no se debe a déficits sensoriales, baja inteligencia o problemas de
escolarización: "Si hay un déficit sensorial las dificultades para el rendimiento
en cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él".

CASILLERO 3: ¿Qué recuerdan sobre la importancia de los conocimientos pre-

vios?

Esta pregunta es posible responderla teniendo en cuenta uno de los principios que
propone la perspectiva cognitiva, los cuales son aplicables a toda situación cignitiva.

Entonces…

 Los conocimientos previos se consideran fundamentales en el aprendizaje dado

que son la base para la adquisición y comprensión de otros nuevos. En el caso de
las matemáticas, el conocimiento informal que han desarrollado a través de sus
experiencias cotidianas fuera de la escuela debe constituir el punto de partida de
su enseñanza formal.
 La adquisición del conocimiento matemático es un proceso de construcción
activa y no una absorción pasiva por parte del sujeto.
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 Se distinguen dos tipos de conocimiento: declarativo (conocer que o

conocimiento de los conceptos matemáticos) y procedimental (saber cómo o
conocimiento de los algoritmos y de las estrategias de resolución y cuando
aplicarlos). Por otro lado, ubicamos el conocimiento matemático formal
(conceptos y habilidades que se adquieren con la enseñanza escolar, como el
valor posicional de los números) e informal (se compone de los conceptos y
habilidades que adquieren los niños a través de las experiencias cotidianas, por
ejemplo la habilidad de contar).
 Para lograr el dominio de las habilidades es crucial la automatización de los
procedimientos, estos deben practicarse hasta que no requieran una atención
consciente por parte del sujeto. Esto permitirá a los sujetos centrarse
principalmente en el control de la ejecución matemática y en la interpretación de
los problemas.
 Para lograr la competencia matemática es necesario aplicar el conocimiento en
una gran variedad de contextos. Esta diversidad permite conseguir una estructura
de conocimientos bien interrelacionados, funcionales, superando la fase de
acumulación de conocimientos aislados que son difíciles de transferir a
situaciones nuevas distintas al contexto en el que se aprendieron.
 Los aspectos metacognitivos de control y guiado de la propia actividad
constituyen otro grupo de procesos cognitivos de gran relevancia en la
ejecución.
 El análisis de los errores sistemáticos es un procedimiento de gran valor ya que,
como expresa Riviere (1990), "muchas veces son las únicas ventanas por las que
podemos ver las mentes de los alumnos" (p. 166). Esto implica tomar al error
como impulso y no como “fracaso”.
 Finalmente, desde la psicología cognitiva, los sujetos no se perciben solamente
como procesadores activos de la información sino que en su comportamiento
influyen igualmente las emociones, los intereses, los afectos y las relaciones
sociales. Por ello es importante trabajar con aspectos motivacionales, dado que
en muchos casos, la ansiedad y conductas de evitación tienen su origen en
factores emocionales.

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CASILLERO 4: ¿Qué habilidades pensas que sirven para el aprendizaje de las

matemáticas?

No obstante, la psicología cognitiva aporta ocho características o subhabilidades que

subyacen de las habilidades matemáticas en sí. Además, son fundamentales en el trabajo
con los sujetos que tienen DAM. Estas son:
 NUMERACIÓN: Para aprender a contar y comprender el sistema numérico
decimal, resulta primordial la adquisición de algunos conceptos básicos (como
son, por ejemplo, mucho, poco, demasiado, más, menos, etc.), captar el concepto
de número, su uso y sentido, los diferentes órdenes de unidades y el valor
posicional en los números de varias cifras o multidígitos.
 HABILIDAD PARA EL CÁLCULO Y LA EJECUCIÓN DE ALGORITMOS:
Algunos autores consideran que antes de iniciar al cálculo escrito, los niños
deben adquirir los conceptos de las cuatro operaciones aritméticas de adición,
sustracción, multiplicación y división, junto al conocimiento de los símbolos que
las indican. Comenzando con ejemplos concretos o fácilmente visualizables.
Otro aprendizaje de particular importancia son los algoritmos, que son
procedimientos de cálculo compuestos por una secuencia ordenada de pasos que
permiten llegar a la solución correcta en operaciones con multidígitos.
 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: La resolución de problemas, que constituye
el objetivo último de la enseñanza de las matemáticas, implica en primer lugar el
razonamiento matemático aunque también son importantes la rapidez y precisión
de cálculo. Además, en la resolución de problemas verbales intervienen
conocimientos tanto matemáticos como lingüísticos. En las página 205, 206 y
207 del archivo / páginas 201, 202 y 203 del PDF se plantean algunas
sugerencias para abordar desde el ámbito educativo respecto a la resolución de
problemas.
 ESTIMACIÓN: La estimación es una forma de cálculo mental que se utiliza con
gran frecuencia en las situaciones cotidianas ya que permite verificar
rápidamente los cálculos propios y ajenos. También es necesaria cuando sólo se
puede dar una respuesta aproximada y, sobre todo, para resolver muchas
situaciones que demandan una rápida respuesta cuantitativa y no es posible
realizar los cálculos exactos. Para poder realizarla es imprescindible dominar los
conceptos y combinaciones numéricas básicas y los órdenes de unidades.

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 HABILIDAD PARA UTILIZAR LOS INSTRUMENTOS TECNOLÓGICOS:

Smith y Rivera (1991) contemplan el importante uso de la calculadora y la
computadora ya que, se consideran instrumentos que pueden apoyar el
aprendizaje de las matemáticas. También el uso de diversos programas
llamativos e innovadores que motivan el aprendizaje de las matemáticas.
 CONOCIMIENTO DE LAS FRACCIONES Y LOS DECIMALES: Se
recomienda que se inicie la enseñanza de estos conceptos desde la etapa infantil,
por medio de experiencias concretas. Lo que interesa realmente es que los niños
comprendan las relaciones entre las partes y el todo y la equivalencia entre
fracciones y decimales.
 MEDIDA Y NOCIONES GEOMÉTRICAS: Las diferentes unidades de medida
(longitud, tiempo, peso, superficie, volumen, sistema monetario) forman parte
de las situaciones cotidianas de vida y es necesario incluirlas en el currículum de
matemáticas. Respecto a la geometría se señala que es suficiente para los niños
con DAM el aprendizaje de las formas y las principales relaciones geométricas a
través de la manipulación de objetos.

El enfoque cognitivo se centra principalmente en los procesos subyacentes a la

numeración, al cálculo, a la resolución de problemas.

NUMERACIÓN

Gelman y Gallistel (1978) mostraron que los niños pueden contar objetos cuando han
dominado cinco principios que están implicados en la habilidad de contar que son:
 Correspondencia uno a uno o correspondencia biunívoca entre números y
objetos (a cada objeto un solo número).
 Ordenación estable (los números se aplican siempre en el mismo orden).
 Cardinalidad (el último número implica la suma total de objetos).
 Abstracción (las diferencias físicas de los objetos son irrelevantes).
 Irrelevancia del orden (el número objetos es siempre el mismo
independientemente del lugar que ocupen).

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Si no se dominan, no es posible el progreso en la habilidad matemática puesto que son

la base para comprender las operaciones aritméticas y el valor posicional de los
números.
Otro aprendizaje crucial es la adquisición de la regla de los ceros intermedios, a cuya
enseñanza se debe prestar especial atención. Por ejemplo si se pide al estudiante que
escriba el número ciento uno, probablemente escriba 1001.

Para enseñar estos conceptos tan abstractos es imprescindible el uso y manipulación de

materiales concretos que permitan y faciliten a loa niños la compresión del sistema
numérico.

CALCULO ARITMÉTICO

Dentro del cálculo aritmético se ubican la adición, sustracción, multiplicación y

división.
 Adición: La capacidad para sumar mentalmente, con números pequeños,
aumenta de manera gradual a través, en primer lugar, de las experiencias
informales. La comprensión de la propiedad conmutativa es considerada como el
primer paso para la comprensión de la adición (1+2 = 2+1).
A su vez, en el texto se plantean algunas estrategias para trabajar con la adición
(ver página 197 del libro / página 193 del PDF).
 Sustracción: Para la sustracción, entendida como quitar, los niños inventan
también procedimientos informales durante la etapa infantil, utilizando los dedos
u objetos físicos, antes de llegar a su enseñanza formal (ver estrategias en página
198 del libro / página 194 del PDF).
 Multiplicación: Antes de iniciarse en la multiplicación, los niños deben tener
bien consolidado el concepto de adición, ya que la multiplicación se representa
como la adición sucesiva del mismo número. Tienen que poseer igualmente la
capacidad de contar a intervalos.
 División: La división abarca múltiples acepciones que los niños deben conocer
(reparto, partición, número de veces que un número está contenido en otro o
número que falta en un producto). La división es la operación inversa a la
multiplicación.

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El aprendizaje de la operación de dividir es el más difícil de todos los algoritmos

por una serie de razones: se lleva a cabo de izquierda a derecha mientras que
todos los demás se ejecutan de derecha a izquierda; además, aporta dos
resultados (cociente y resto) mientras que en los otros se busca un solo
resultado; igualmente, requiere que los otros algoritmos estén automatizados y,
por último, es un procedimiento sólo semiautomático ya que tiene una fase de
tanteo y conlleva ciertas prohibiciones como que el resto sea mayor que el
cociente.

Además, en el inicio del aprendizaje de las matemáticas es fundamental partir de lo

concreto, manipulable y visible.

CASILLERO 5: ¿Cómo definirías la acalculia?

Entonces, el término acalculia es utilizado para referirse a los trastornos evolutivos, es

decir, “el fracaso en la adquisición y desarrollo de la competencia aritmética”. Por otro
lado, la discalculia implica las dificultades en la comprensión del número, el dominio de
las combinaciones numéricas básicas y la solución de problemas.

A su vez, se distinguen dos tipos de acaculia. La acalculia primaria, en la cual se

presentan solamente trastornos en el dominio de las matemáticas, sin la existencia de
perturbaciones en otras funciones cognitivas como el lenguaje, la memoria o las
habilidades visoespaciales. Por otro lado, la acalculia secundaria se produce cuando se
presentan trastornos en el dominio de las matemáticas pero con la presencia de
trastornos en otras áreas, diferenciando la acalculia secundaria atásica (cuando va unida
a alexia y/o agrafía de los números) y acalculia secundaria visoespacial (cuando va
unida a alteraciones visoespaciales).

ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

Las fases del aprendizaje de las matemáticas son las siguientes:

1. Adquisición inicial.
2. Dominio.
3. Mantenimiento.

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4. Generalización a diferentes situaciones.

5. Adaptación o ajuste del razonamiento matemático a los problemas concretos que
se presenten.

Por otro lado, existen los métodos de enseñanza generales y los específicos. Los
métodos generales sirven para la enseñanza de habilidades en cualquier dominio de
conocimiento. Los métodos específicos, en cambio, son propios de una materia concreta
y se dirigen al desarrollo de conocimientos parciales importantes para conseguir la
competencia.

CASILLERO 6: ¿Qué estrategias utilizarías para trabajar con un estudiante con

DAM (Dificultades en el Aprendizaje de las Matemáticas)?

A su vez, en el capítulo se brinda una guía de intervención educativa para trabajar

principalmente con los niños que tienen DAM:
 Dar prioridad a las actividades manipulativas, a la comprensión de los conceptos
y de las operaciones (no mecánicos y memorísticos). Apoyarse y utilizar
materiales concretos y la variedad de recursos propios de esta materia.
 Promover la automatización de las combinaciones numéricas y de los
algoritmos.
 Trabajar los problemas verbales antes de plantear los numéricos y el aprendizaje
de los algoritmos.
 Simultanear el aprendizaje de la suma y de la sustracción.
 Estimular la relectura y el uso de representaciones concretas para apoyar la
comprensión de los problemas.
 Fomentar el desarrollo de un vocabulario matemático, ya que uno de los
principales factores del fracaso escolar en aritmética reside en la comprensión
del lenguaje.
 Graduar la dificultad y presentar situaciones y problemas variados. Los
problemas verbales deben presentar situaciones atractivas, que hagan referencia
a los conocimientos de la vida real que tengan los niños.
 Enseñar las diferentes estrategias de manera explícita.

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 Aprovechar todas las ocasiones de aplicación de los conocimientos matemáticos

en la vida cotidiana, dentro y fuera del aula.

CASILLERO 8: Para vos, ¿cuáles son las causas de las DAM?

Desde una perspectiva neurológica se intenta determinar la existencia de trastornos neu-

rológicos las cuales pueden ser debidas a un desorden estructural congénito de las zonas
cerebrales, referidas a habilidades matemáticas y ubicadas en el hemisferio derecho.

Por otro lado, la perspectiva cognitiva se centra en las representaciones internas y en es-
trategias cognitivas y metacognitivas que se utilizan (memoria, atención, actividad per-
ceptivo-motora, organización especial, habilidades verbales, falta de conciencia de los
pasos a seguir y fallos estratégicos).

También existen causas externas que son aquellas cuyos factores se encuentran en la en-
señanza de las matemáticas, por ejemplo: la utilización de un vocabulario inadecuado
para el nivel del estudiante (en muchos casos excesivamente técnico); una enseñanza
poco eficaz o con una secuenciación tan rápida que no le permite al estudiante poder
asimilar d manera adecuada los conocimientos.

CASILLERO 7: ¿Crees que los sujetos que poseen dificultades en matemática

también las tienen en la lecto-escritura?

Retomando la pregunta anterior, se han considerado las dificultades de pensamiento

abstracto como el lenguaje o la lectura. Sin embargo, los sujetos que presentan DAM no
tienen un déficit generalizado del lenguaje sino un déficit específico en la memoria de
trabajo en relación con el procesamiento de información numérica.

Aunque cabe destacar que en edades avanzadas es poco frecuente encontrar niños con
dificultades en lectura que no tengan dificultades en aritmética dado que deben leer los
números y los símbolos, además de los enunciados verbales. Por ello. Es frecuente que
las dificultades matemáticas vayan asociadas a dificultades lectoras, pero no ocurre en
todos los casos y el hecho de que haya DAM no implica o condiciona aspectos lectores.

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ACTIVIDAD

La actividad elegida es el “juego de la oca”. Para el mismo les pediremos a las estudian-
tes que formen dos grupos (mitad y mitad del salón) y que elijan una representante de
cada grupo para pararse en el casillero correspondiente.

Luego, ante la pregunta realizada deberá responder una integrante de cada grupo (debe-
rán ir rotando entre ellas para que no responda siempre la misma persona y participen
varias). Las preguntas están orientadas a sus conocimientos o ideas previas y a lo que
las estudiantes piensan sobre eso.

Como dijimos, las preguntas serán sobre lo que las estudiantes piensan o creen acerca
de un determinado tema. Luego de que respondan, diremos la respuesta a modo infor-
mativo y agregaremos información sobre algunas cuestiones más del texto. Ante la res-
puesta más acertada, la “representante” del grupo avanzará un casillero.

A medida que se realice la actividad con su debida exposición oral, se presentará un po-
wer que servirá como apoyo visual y como herramienta.

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