Emocion y Motivacion

129
UNAD Procesos Cognoscitivos Superiores
alegres, poco predispuestos a la timidez y a rumiar sus

preocupaciones. Demuestran estar dotados de una notable
capacidad para comprometerse con las causas y las personas,
suelen adoptar responsabilidades, mantienen una visión ética de
la vida y son afables y cariñosos en sus relaciones. Su vida
emocional es rica y apropiada; se sienten, en suma, a gusto
consigo mismos, con sus semejantes y con el universo social en
el que viven.
En cambio, las mujeres emocionalmente inteligentes

tienden a ser enérgicas y a expresar sus sentimientos sin
ambages, tienen una visión positiva de sí mismas y para ellas la
vida siempre tiene un sentido. Al igual que ocurre con los
hombres, suelen ser abiertas y sociables, expresan sus
sentimientos adecuadamente (en lugar de entregarse, por así
decirlo, a arranques emocionales de los que posteriormente
tengan que lamentarse) y soportan bien la tensión. Su equilibrio
social les permite hacer rápidamente nuevas amistades; se
sienten lo bastante a gusto consigo mismas como para
mostrarse alegres, espontáneas y abiertas a las experiencias
sensuales. Y, a diferencia de lo que ocurre con el tipo puro de
mujer con un elevado CI, raramente se sienten ansiosas,
culpables o se ahogan en sus preocupaciones. (Góleman; 1996,
p. 58)
En cualquier caso, se pude resumir la inteligencia emocional como

la capacidad de una persona para evitar ser gobernado por las
emociones. El individuo con inteligencia emocional domina sus
emociones y las utiliza apropiadamente para su beneficio y el de los
demás. Sin duda, se trata de un concepto sumamente sencillo pero que,
como se puede deducir de lo dicho en esta lección, especialmente en las
reflexiones citadas, tiene unas implicaciones grandísimas en el curso del
desarrollo humano individual y social.
Capitulo 6: Motivación y Emoción
Lección 26: La motivación y sus tipos
Se inicia la recta final de este curso y de este módulo con el

abordaje de dos procesos cognoscitivos muy complejos, pero
fundamentales en el comportamiento humano. Tales procesos son la
motivación y la emoción. Primero se abordará la motivación y luego,
hacia el final, la emoción.
130
Esta lección en particular se ocupa de la motivación, más

exactamente de la discusión sobre lo que es la motivación y sus dos
tipos principales. Se espera que los estudiantes puedan, a partir de
aquí, tener una visión general de este proceso cognoscitivo.
Pues bien, la palabra motivación proviene de la raíz latina (motus)

que significa “mover”, “poner en movimiento”, en el sentido de algo que
impulsa a la acción. Constituye entonces la motivación un estado –
permanente o transitorio y aun esporádico– caracterizado por una
predisposición favorable para la acción. Las personas experimentan la
motivación como una energía o fuerza que las mueve a ponerse en
acción en función de una meta o propósito y que, por lo general, es de
larga duración; al punto que su disolución se vincula al logro de la meta.
La palabra “motivos” suele ser utilizada para referirse a los

elementos determinantes del estado de motivación. En la mayoría de los
casos motivación y motivos son asumidos en forma equiparable. En todo
caso, cabe señalar que la palabra “motivo” tiene una connotación más
bien racional, en tanto que el término “motivación” indica sobre todo
una actitud de la personalidad total del sujeto, con preponderancia de
los factores activo – emocionales.
La motivación es la fuerza impulsora de la conducta; lo que

determina en buena medida y casi siempre el éxito o el fracaso, en el
sentido de que lleva al sujeto a utilizar en mayor o menor medida las
capacidades totales. Cuantitativamente hablando, cuanto más elevada o
fuerte sea la motivación, mayor posibilidad hay de que el sujeto movilice
todos sus recursos para el cumplimiento de una meta.
La motivación es, pues, esencial en toda actividad humana y, por

supuesto, en el entrenamiento y la competencia; quizás los ámbitos
donde la comprensión de la motivación juega un papel más crucial.
Imagine, por ejemplo, el papel de la motivación en el logro de las metas
educativas de los estudiantes jóvenes.
En relación con una actividad concreta, la motivación tienen que

ver con: a) la actitud del sujeto frente a la misma, b) el inicio y modo de
realización de la actividad, c) el grado de esfuerzo del sujeto y, d) la
evaluación de la actividad.
Si el sujeto se encuentra motivado frente a una actividad

determinada lo normal es que tenga una actitud positiva frente a ella.
Por ejemplo en el trabajo, una persona motivada suele referirse a su
131
empleo como agradable, valioso, productivo; a pesar de los

inconvenientes que pueda tener en su realización. Mientras que si el
sujeto no está motivado en su trabajo se referirá a él como monótono,
aburrido, agobiante, entre otros.
Si el sujeto está motivado frente a una tarea determinada, eso se

puede observar claramente en la forma como la asume en principio y
como actúa frente a ella en lo posterior. Una persona motivada inicia su
tarea con vigor, el cual suele mantener durante todo el proceso. Un
futbolista motivado es aquel que corre “desde el principio hasta el final
del partido”
Si el sujeto está motivado su esfuerzo es claramente destacable.

Este punto es claro cuando se acude a la contrastación entre una
conducta motivada y otra que no lo está. Mientras la conducta motivada
es ágil, dinámica, inspiradora; la conducta no motivada es lenta,
desalentadora, parsimoniosa y poco efectiva.
Del mismo modo, la motivación se relaciona con la evaluación que

el sujeto hace de su conducta. Una persona motivada suele ser más
condescendiente con sus resultados en la acción, aunque claro, dichos
resultados suelen ser eficaces la mayoría de las veces. Es decir, un
sujeto motivado, aunque no alcance sus metas, suele estar contento con
su desempeño. Además, los resultados negativos suelen comportarse
como una especie de recarga de energía para reintentar la tarea. En
cambio, la persona no motivada suele justificar o disculpar los
resultados negativos, por demás proclives al fracaso.
Santrock (2006) establece que “La motivación incluye procesos

que dan energía, dirigen y mantienen la conducta. Es decir, una
conducta motivada es aquella que presenta energía, que es dirigida y
sostenida” (p. 414)
Santrock muestra una experiencia donde ilustra su concepción de

la motivación. A continuación se cita dicha experiencia.
Un joven canadiense, Terry Fox, completó una de las

carreras más largas de la historia (Mc Nally, 19990). Con un
recorrido promedio de 36 kilómetros (un maratón) por día,
durante cinco meses, corrió 3.359 millas a lo largo de Canadá.
Lo que hace de su prueba agotadora una proeza, es que Terry
Fox había perdido una pierna debido al cáncer antes de la
132
carrera, por lo que corrió con la ayuda de una prótesis.

Claramente Terry Fox era una persona motivada.
La conducta de Terry Fox tenía energía, era dirigida y

sostenida. Al correr por Canadá se encontró con obstáculos
inesperados: vientos severos, fuerte lluvia, nieve y caminos
congelados. Debido a estas condiciones, después del primer mes
estaba corriendo un promedio de solo 10 kilómetros por día,
mucho menos de lo que había planeado. Pero perseveró y agarró
el paso en el segundo mes, hasta que nuevamente estaba en el
camino de alcanzar su meta. Su ejemplo es un testimonio de
cómo la motivación puede ayudarnos a sobreponernos. (p. 414)
Por todo lo anterior, en esta lección, el estudio de la motivación

suele estar orientado en dos direcciones: determinar el origen de la
motivación e identificar los factores que la hacen posible. De esto se
ocupa la lección posterior, donde se abordan las diferentes perspectivas
teóricas al respecto. Por ahora, basta con tener una visión general del
concepto de motivación.
Ahora bien, en la discusión sobre la motivación se ha llegado a la

conclusión de que existen dos tipos fundamentales: La motivación
extrínseca y la motivación intrínseca. Algo así como la motivación
externa e interna.
Desde la definición de la motivación como los procesos que dan

energía y alientan para la acción, es claro que esa energía puede ser
estimulada desde el interior del sujeto o desde su entorno.
Entonces, ¿Qué es la motivación extrínseca (externa) y qué la

motivación intrínseca (interna)?
Santrock plantea lo siguiente.
La motivación extrínseca implica hacer algo para conseguir

alguna cosa (un medio para un fin). La motivación extrínseca
suele verse afectada por incentivos externos como recompensas
y castigos. Por ejemplo, un estudiante puede estudiar mucho
para un examen y así obtener una buena calificación en el curso.
Mientras la perspectiva conductual destaca la importancia

de la motivación extrínseca para el logro, los modelos humanista
y cognoscitivo enfatizan en la importancia de la motivación
133
intrínseca para el logro. La motivación intrínseca incluye la

motivación interna para hacer algo por eso mismo (un fin en sí
mismo). Por ejemplo, un estudiante puede estudiar mucho para
un examen porque disfruta mucho del contenido del curso. (p.
418)
Pero la verdadera confrontación teórica relativa a los tipos de

motivación no reside en su definición, sino en sus implicaciones. No hay
discusión sobre si la conducta puede ser motivada desde fuera o desde
dentro del sujeto. Sobre este punto el acuerdo es unánime. Lo que no
deja de ser controvertido es ¿Cuál es el tipo de motivación que más se
debe valorar?
Desde luego no es un propósito de esta lección orientar a los

estudiantes en uno de los dos sentidos. De lo que se trata es que se
reconozcan los argumentos de cada una de las partes. Para ello, lo
pertinente es relegar la discusión y destacar las evidencias.
La evidencia que está a favor de la motivación intrínseca tiene que

ver con la sostenibilidad de la acción. Según esto la motivación
intrínseca suele mantenerse mucho más tiempo que la motivación
extrínseca. “En un estudio, alumnos que ya tenían un gran interés por
el arte y que no esperaban una recompensa, pasaron más tiempo
dibujando que otros alumnos que también tenían un gran interés por el
arte, pero que sabían que recibirían una recompensa por dibujar
(Lepper, Greene y Nisbett, 1973). (Tomado de Santrock, p. 420)
Del otro lado, el argumento a favor de la motivación extrínseca

tiene que ver con la generación de la conducta de competitividad que se
traduce en mayor competencia en el dominio de la acción. Según esto,
una recompensa bien establecida, que informa al sujeto sobre la forma
como mejora su capacidad y rendimiento en una tarea, ayuda a
despertar el ánimo de competir con los iguales e, incluso, puede ser
favorable al mejoramiento de la misma motivación intrínseca. En otras
palabras, un tipo de motivación que hace que el otro tipo también
aumente, parece ser un argumento muy fuerte.
Una maestra establece un sistema de recompensas en el

que a mayor trabajo de los estudiantes, más puntos ganan. Los
estudiantes se sentirán motivados a trabajar para ganar puntos,
porque se les informó que los puntos pueden ser intercambiados
por privilegios. Sin embargo, los puntos también dan información
sobre sus capacidades. Es decir, a mayor cantidad de puntos
134
ganados, mayor trabajo realizado. Conforme acumula puntos, se

incrementan la probabilidad de que se sientan competentes… De
este modo, las recompensas que dan información sobre el
dominio de los estudiantes pueden aumentar la motivación
intrínseca, al incrementar la sensación de competencia.
(Santrock, p. 421)
En cualquier caso, se debe reconocer que lo ideal sería que la

conducta de los sujetos fuese motivada tanto interna como
externamente y que una no fuera excluyente de la otra.
Desafortunadamente, el principal problema de psicólogos y educadores
es que cada vez es más difícil que los sujetos se encuentren motivados,
interna o externamente.
Lección 27: Perspectivas sobre la Motivación.
Muy a pesar del esfuerzo realizado en la lección anterior para

definir y clarificar el concepto de motivación, no significa que la
discusión sobre el tema se haya agotado. Por el contrario, la lección
anterior sirve de base general para la comprensión de la lección actual,
dedicada a presentar las diferentes perspectivas de comprensión de la
motivación como proceso cognoscitivo.
Si bien la motivación ha sido abordada desde muy distintas

ópticas, en este análisis solo se presentan cuatro de ellas, por supuesto,
enmarcadas en el dominio de lo psicológico.
En consecuencia, las perspectivas de la motivación que se

desarrollarán aquí son: la perspectiva conductual, la perspectiva
humanista, la perspectiva cognitiva y la perspectiva social.
La perspectiva conductual, como lo indica su nombre, se

relaciona con los planteamientos de la escuela behaviorista o
conductista, más exactamente en la propuesta del condicionamiento
operante.
De acuerdo con esta perspectiva, las recompensas y los castigos

son fundamentales en la manifestación de la motivación de los
individuos, cosa que es bastante evidente en el ámbito educativo. Según
esto, lo determinante para que se dé la motivación es la disponibilidad
de incentivos; entendidos estos como estímulos o eventos positivos o
negativos que pueden motivar la conducta de un sujeto.
135
Para los defensores de la perspectiva conductista es claro que los

incentivos, premios o recompensas añaden interés y entusiasmo a los
individuos en el desarrollo de una determinada tarea. A la luz de los
incentivos, las tareas menos agradables pueden ser desarrolladas de
una manera muy dinámica, exigente y eficaz.
Los incentivos que utilizan los maestros en el salón de

clases incluyen puntuaciones numéricas y calificaciones con
letras, lo que proporciona retroalimentación sobre la calidad del
trabajo que realizan los estudiantes, y marcas o estrellas por
completar el trabajo en forma competente. Otros incentivos
incluyen el reconocimiento, por ejemplo, al exhibir el trabajo, al
otorgar un certificado de logro, al colocarlos en el cuadro de
honor o al mencionar verbalmente sus logros. Otros incentivos
se enfocan en permitir a los estudiantes hacer algo especial,
como una actividad deseable, como recompensa por un buen
trabajo. Esto podría incluir tiempo adicional de recreo, jugar en
la computadora, un viaje de campo o incluso una fiesta.
(Santrock, p. 415)
En segundo lugar está la perspectiva humanista. Esta

perspectiva destaca la capacidad del crecimiento personal de los
sujetos, la libertad para elegir el propio destino y las cualidades
positivas (como ser sensibles a los demás).
La perspectiva humanista, sobre la motivación, se desprende de

los planteamientos de Maslow, en el sentido de que dicho proceso se
relaciona con las necesidades humanas; según lo cual la necesidad es lo
que mueve al sujeto hacia determinada conducta y que algunas
necesidades son más imperiosas y por ende deben satisfacerse primero.
En otras palabras, de acuerdo con la perspectiva humanista, las

necesidades son el desencadenante de la motivación y lo que conduce al
sujeto a la acción. Según esto, en ausencia de necesidad no tendría
ocasión la motivación. Claro está que, para los humanistas, difícilmente
un ser humano puede satisfacer completamente sus necesidades y,
además, las necesidades establecen una jerarquía en las necesidades
tienden a hacerse más complejas de satisfacer.
Es lo que sugiere Maslow cuando propone su jerarquía de

necesidades humanas, según la cual las necesidades humanas deben
atenderse de acuerdo con la siguiente secuencia: 1. Necesidades
fisiológicas; 2. Necesidades de seguridad; 3. Necesidades de amor y
136
pertenencia; 4. Necesidades de estima y; 5. Necesidades de

autorrealización.
Por ejemplo, según el punto de vista de Maslow, los individuos

primero deben atender su necesidad de alimentación antes que su
necesidad de logros.
asa
Autorrealización
Estima
Amor y pertenencia
Seguridad
Fisiológicas
Figura 23: Jerarquía de necesidades de Maslow. (Tomado de Santrock, p. 416)
La idea de que las necesidades humanas tienen un orden

jerárquico es bastante atractiva. La teoría de Maslow estimula la
discusión sobre el orden de los motivos en la vida de los
estudiantes y los maestros. Sin embargo, no todos están de
acuerdo con el orden que plantea este autor. Por ejemplo, para
algunos estudiantes las necesidades cognoscitivas pueden ser
más fundamentales que las de estima. Otros alumnos podrían
cubrir sus necesidades cognoscitivas, incluso si no han vivido el
amor y la pertenencia. (Santrock, p. 416)
En tercer lugar se encuentra la perspectiva cognoscitiva, según

la cual son los pensamientos y los razonamientos lo que determinan la
motivación. Para esta perspectiva, la importancia de los incentivos es
secundaria a la elección que racionalmente realiza el sujeto.
Para ilustrar la discusión basta con llamar la atención sobre la

conducta moral. Una conducta que el sujeto considere impropia o
137
inmoral, puede ser evadida y rechazada aun en presencia de un muy

generoso estímulo. Cuántas personas han rechazado la posibilidad de
ganar mucho dinero cuando ello significa poner en peligro la integridad
de otras personas o los mismos principios morales.
De este modo, mientras la perspectiva conductista considera que

la motivación de los sujetos es consecuencia de los incentivos externos,
los cognoscitivistas consideran que no se le debe dar tanta importancia
a ese tipo de “presiones”. La perspectiva cognoscitiva considera que la
motivación deviene de la comprensión del individuo del valor de la
acción que ha de desarrollar. Por ejemplo, muchos estudiantes no se
sienten motivados hacia las matemáticas, porque para ellos no es claro
el modo como les puede ayudar en la vida la raíz cuadrada, los casos de
factorización o la teoría de conjuntos. En cambio, el mismo estudiante
puede sentirse muy motivado hacia las clases de informática porque
reconoce en ellas una opción de diversión, de comunicación con los
amigos y de información sobre aspectos que son de su interés.
Finalmente se encuentra la perspectiva social de la motivación.

Según esta perspectiva la motivación encuentra su razón de ser en la
necesidad de afiliación y relación con los demás. La evidencia es que en
la mayoría de los casos las personas prefieren asistir a eventos en los
que se encontrará rodeado de otras personas que quedarse en la casa
descansando, sin más actividad que esa. Aun cuando las condiciones no
lo permiten, el sujeto busca alternativas que lo mantengan conectado a
los demás: usan el teléfono o la internet, ven la televisión o leen un
libro.
La afiliación y la relación social están determinada por unos

mediadores, tales como el lenguaje, el vestuario, las prácticas cotidianas
y el mismo estatus. De tal manera que, el sujeto, al estar enfrentado
permanentemente a su necesidad de vínculo y relación con sus
semejantes se ve motivado (movido) a actuar en diferentes espacios y
quehaceres y así garantizar esas relaciones que requiere. Esto explicaría
por qué algunas prácticas escolares, como la educación física y el
recreo, donde se privilegia la relación social, son vívidas por los
estudiantes con mayor motivación.
Por otra parte, se debe mencionar que las perspectivas de la

motivación que se han presentado pueden coincidir con planteamientos
hechos en otro contexto y bajo otras denominaciones, pero con la
misma orientación. Por ejemplo, Feldman, no habla de las perspectivas
de la motivación sino que alude a los enfoques de la motivación.
138
Ahora bien, según Feldman, hay cuatro enfoques: enfoque relativo

a instintos, enfoque relativo a incentivos, enfoque relativo a la reducción
de pulsiones y enfoque cognitivo.
Según el enfoque relativo a instintos, los seres humanos y

demás animales tienen como rasgo particular el nacer con tales
instintos. Y son esos instintos los que proveen la energía y la orientación
de la acción de los sujetos. En otras palabras, la motivación sería la
disposición para la acción que resulta de los instintos propios de cada
especie.
Este enfoque no se corresponde a ninguna de las perspectivas

desarrolladas anteriormente.
El enfoque relativo al incentivo, básicamente desarrolla la

misma idea de la perspectiva conductista, por lo cual no hace falta
describirla nuevamente.
El enfoque relativo a la reducción de pulsiones, por su parte,

coincide con la perspectiva humanista. Solo difiere en que en la
perspectiva humanista se habla de necesidades básicas que el sujeto
debe satisfacer y en el enfoque relativo a la reducción de pulsiones se
alude, obviamente, a las pulsiones que deben ser satisfechas. Por una
parte se habla de escala de necesidades y por la otra de pulsiones
primarias y secundarias. En cualquier caso, el fondo conceptual es el
mismo.
A su vez, el enfoque cognoscitivo coincide totalmente con lo que

se describió como perspectiva cognoscitiva, por lo cual no es necesaria
ninguna precisión.
Lección 28: La Emoción y sus Funciones
En esta lección se tratarán exclusivamente dos aspectos relativos

a la emoción: su definición y sus funciones.
En cuanto a la definición de los que es la emoción, Merani propone

lo siguiente.
La emoción es descrita y explicada de muy diversas

maneras según los psicólogos que de ella se ocupan, pero todos
acuerdan en que se trata de un estado complejo del organismo,
que incluye cambios fisiológicos del más amplio carácter -
139
respiración, pulso, secreción glandular, etc.- y, del lado mental,

un estado de excitación o de perturbación señalado por fuertes
sentimientos y, por lo común, por un impulso hacia una forma
definida de conducta. (p. 56)
De acuerdo con lo anterior, son muchas las emociones que pueden

experimentar los seres humanos. Algunas han sido llamadas
‘emociones primarias’, como son el miedo, la ira, la alegría, la
tristeza, el disgusto y la sorpresa, emociones que van acompañadas de
patrones de conducta tales como respuestas faciales, motoras, vocales,
endocrinas y autonómicas hasta cierto punto estereotipadas, y que son
reconocibles por encima de diferencias culturales y raciales en los seres
humanos. Se distinguen también otras muchas emociones, como la
envidia, la vergüenza, la culpa, la calma, la depresión y muchas otras
más, que se denominan ‘emociones secundarias’, con un componente
cognitivo más alto y que van además siempre asociadas a las relaciones
interpersonales. Unas y otras constituyen, sin duda, parte esencial de la
vida, a la que confieren sentido.
M.P. González, E. Barrull, C. Pons y P. Marteles (1998) han

sugerido una ecuación para describir la emoción. Un modelo que
involucra un componente cuantitativo y un componente cualitativo; los
cuales bien pueden variar entre rangos positivos y negativos. En la
figura que se muestra a continuación se concreta la visión de los autores
referenciados.
Figura 21: Ecuación de la emoción.

140
La lista de las emociones abarca desde la felicidad y el miedo,

hasta las menos comunes como el “espíritu de aventura” y la
“meditatividad”. No obstante, se han hecho esfuerzos por hacer una
precisión sobre las emociones más importantes.
Feldman, retoma el famoso círculo de la emoción de Plutchik

(1980), en el cual se establecen las emociones primarias y cómo estas
se relacionan entre sí para dar lugar a otras emociones. Las emociones
cercanas entre sí, en el círculo, se relacionan de manera más estrecha,
mientras que las que se oponen entre sí son opuestos conceptuales. Por
ejemplo, la alegría es lo opuesto a la tristeza. A continuación se muestra
el círculo de la emoción de Plutchik.
Figura 22: El círculo de las emociones de Plutchik
De otra parte, se debe abordar el interrogante sobre la utilidad de

las emociones. De allí que se deba aludir a las funciones de las
emociones.
Al respecto, básicamente se pueden enunciar tres funciones de la

emoción: preparar al sujeto para la acción, dar forma al
comportamiento futuro y regular la interacción social. Para desarrollar
estos tres elementos se recurre a lo escrito por Feldman.
Preparar al sujeto para la acción. Las emociones actúan

como nexo entre los sucesos del ambiente externo y las
141
respuestas que presenta un individuo. Por ejemplo, sí viéramos a

un perro furiosos que corre hacia nosotros, nuestra reacción
emocional (el miedo) estaría asociada con una excitación
fisiológica del sistema simpático correspondiente al sistema
nervioso autónomo. El papel desempeñado por el sistema
simpático es el de prepararnos para una acción de emergencia,
la cual seguramente nos haría tratar de esquivar con rapidez al
perro. Por lo tanto, las emociones son estímulos que ayudan a
producir respuestas efectivas ante diversas situaciones.
Dar forma al comportamiento futuro. Las emociones sirven

para promover el aprendizaje de información que nos ayudará a
elaborar respuestas adecuadas en el futuro. Por ejemplo, la
respuesta emocional que se produce cuando una persona
experimenta algo desagradable –como puede ser la amenaza de
ataque de un perro- le enseña a evitar circunstancias similares
en el futuro. De igual forma, las emociones placenteras actúan
como reforzamiento para los comportamientos previos, y por ello
son capaces de conducir a un individuo a buscar situaciones
distintas en el futuro. Así, el sentimiento de satisfacción a los
actos caritativos probablemente reforzará este tipo de
comportamiento y facilitará su ocurrencia en el futuro.
Ayuda a regular la interacción social. Tal como habremos

de analizar en detalle, las emociones que experimentamos son
evidentes para los observadores, pues se comunican mediante
nuestros comportamientos verbal y no verbal. Estos pueden
funcionar como una señal para los observadores, permitiéndoles
comprender de manera más adecuada lo que estamos
experimentando y predecir así nuestro comportamiento futuro.
Al mismo tiempo, promueve una interacción social más eficaz y
adecuada. Por ejemplo, una madre que ve el terror reflejado en
el rostro de su hijo de dos años cuando este ve una ilustración
aterradora en un libro, es capaz de calmarlo y consolarlo, con lo
cual lo apoya para relacionarse con más efectividad con su
entorno en el futuro. (p. 317)
El mismo Humberto Maturana (2001) destaca la utilidad de la

emoción en un sentido más general.
Cuando los sociobiólogos buscan una explicación al

relevante papel que la evolución ha asignado a las emociones en
el psiquismo humano, no dudan en destacar la preponderancia
142
del corazón sobre la cabeza en los momentos realmente

cruciales. Son las emociones —afirman— las que nos permiten
afrontar situaciones demasiado difíciles —el riesgo, las pérdidas
irreparables, la persistencia en el logro de un objetivo a pesar de
las frustraciones, la relación de pareja, la creación de una
familia, etcétera— como para ser resueltas exclusivamente con
el intelecto. Cada emoción nos predispone de un modo diferente
a la acción; cada una de ellas nos señala una dirección que, en el
pasado, permitió resolver adecuadamente los innumerables
desafíos a que se ha visto sometida la existencia humana. En
este sentido, nuestro bagaje emocional tiene un extraordinario
valor de supervivencia y esta importancia se ve confirmada por
el hecho de que las emociones han terminado integrándose en el
sistema nervioso en forma de tendencias innatas y automáticas
de nuestro corazón.
Cualquier concepción de la naturaleza humana que soslaye

el poder de las emociones pecará de una lamentable miopía. De
hecho, a la luz de las recientes pruebas que nos ofrece la ciencia
sobre el papel desempeñado por las emociones en nuestra vida,
hasta el mismo término homo sapiens —la especie pensante—
resulta un tanto equivoco. Todos sabemos por experiencia propia
que nuestras decisiones y nuestras acciones dependen tanto —y
a veces más— de nuestros sentimientos como de nuestros
pensamientos. Hemos sobrevalorado la importancia de los
aspectos puramente racionales (de todo lo que mide el CI) para
la existencia humana pero, para bien o para mal, en aquellos
momentos en que nos vemos arrastrados por las emociones,
nuestra inteligencia se ve francamente desbordada.
Fue una terrible tragedia. Matilda Crabtree, una niña de

catorce años, quería gastar una broma a sus padres y se ocultó
dentro de un armario para asustarles cuando éstos, después de
visitar a unos amigos, volvieran a casa pasada la medianoche.
Pero Bobby Crabtree y su esposa creían que Matilda iba a

pasar la noche en casa de una amiga. Por ello cuando, al
regresar a su hogar, oyeron ruidos. Crabtree no dudó en coger
su pistola, dirigirse al dormitorio de Matilda para averiguar lo que
ocurría y dispararle a bocajarro en el cuello apenas ésta salió
gritando por sorpresa del interior del armario. Doce horas más
tarde, Matilda Crabtree fallecía. El miedo que nos lleva a
proteger del peligro a nuestra familia constituye uno de los
143
legados emocionales con que nos ha dotado la evolución. El

miedo fue precisamente el que empujó a Bobby Crabtree a coger
su pistola y buscar al intruso que creía que merodeaba por su
casa. Pero aquel mismo miedo fue también el que le llevó a
disparar antes de que pudiera percatarse de cuál era el blanco,
antes incluso de que pudiera reconocer la voz de su propia hija.
Según afirman los biólogos evolucionistas, este tipo de
reacciones automáticas ha terminado inscribiéndose en nuestro
sistema nervioso porque sirvió para garantizar la vida durante un
periodo largo y decisivo de la prehistoria humana y, más
importante todavía, porque cumplió con la principal tarea de la
evolución, perpetuar las mismas predisposiciones genéticas en la
progenie. (p. 13)
Lección 29: Bases Biológicas de la Emoción
Luego de enunciar lo que es la emoción y conocer sus principales

funciones, es necesario hacer el estudio del fundamento biológico sobre
el cual se asienta dicho proceso. Pero antes, se deben hacer unas
observaciones iniciales.
Lo primero que se debe decir es que el reconocimiento de la

relación entre cerebro y emoción no es antiguo. Solo en épocas muy
recientes se han reconocido aquellas áreas que se vinculan directamente
con dicho proceso.
En segundo lugar, la ‘emoción’ no se corresponde con un proceso

cerebral separado e independiente, sino con el resultado de múltiples
mecanismos cerebrales que pueden ser distintos en emociones
diferentes. Básicamente es el mimo principio que se aplica a ‘la
memoria’ o ‘la inteligencia’.
En tercer término, se debe precisar que los mecanismos cerebrales

de la conducta emocional, como los que operan durante el miedo, la
búsqueda de alimento o el deseo sexual, aparecieron ya en estadios
muy primitivos de la evolución animal y se han conservado en gran
medida durante la evolución de los vertebrados, entre los que se cuenta
el hombre.
En cuarto lugar, es claro que la mayoría de los componentes de

las respuestas emocionales se ponen en marcha de manera no
consciente. Hay que señalar, además, que, al ser los mecanismos
neurales de las emociones evolutivamente más primitivos que los de los
144
procesos cognitivos, se ponen en marcha de manera inconsciente de un

modo más inmediato que éstos. De ahí que los procesos cognitivos
estén más sometidos a las emociones que a la inversa y que puedan, en
determinadas circunstancias, versen gobernados por éstas.
Ahora bien, para abordar las bases biológicas de la emoción, se ha

optado por traer a colación un fragmento de del artículo titulado: La
emoción y el cerebro; del doctor Carlos Belmonte, Director del Instituto
de Neurociencias de la Universidad Miguel Hernández San Juan de
Alicante – España. Se ha tomado esta decisión en virtud de que el
artículo de la referencia describe la manera como se ha ido avanzando
en el conocimiento de la relación cerebro-emoción.
Según tal referencia, la emoción tiene que ver con tres estructuras
cerebrales: el sistema límbico, conformado por el tálamo e hipotálamo;
la amígdala cerebral y la corteza frontal. Estas tres estructuras se
conectan por vías nerviosas y determinan la conducta emocional a cada
instante.
En resumen, la teoría de Cannon-Bard sobre las emociones

establece que unas zonas concretas del cerebro, el hipotálamo y
el tálamo, son las responsables de llevar a cabo respuestas
emocionales integradas, proporcionando a la corteza cerebral la
información requerida para poner en marcha los mecanismos
cerebrales de consciencia de la emoción.
Los experimentos que implicaban al hipotálamo en la

coordinación de las respuestas emocionales se vieron pronto
completados por datos experimentales más refinados, que
evidenciaban la participación en la expresión emocional, de otras
áreas cerebrales más altas. Basándose en las conexiones que
observó entre el hipotálamo y otras áreas del cerebro, James
Papez, en 1937, especuló que existían áreas del cerebro
específicamente dedicadas a la emoción, que se correspondían
fundamentalmente con lo que Broca había llamado el cerebro
límbico, y que incluía las zonas de aquél que rodeaban el cuerpo
calloso, formadas por el gyrus cinguli, el gyrus
parahippocampicus y la formación hipocámpica dentro de éste.
Papez propuso que era el hipotálamo el que mandaba a y

recibía información del cerebro límbico y que el hipocampo
actuaba como coordinador entre el hipotálamo y las cortezas
cingular y parahipocámpica. A favor de la interpretación de que
145
existía un cerebro emocional se adujeron en 1939 las

observaciones de dos científicos, Heinrich Klüver y Paul Buc,
quienes, para tratar de localizar en qué zona del cerebro del
mono actuaba la droga alucinógena mescalina, hicieron
extirpaciones de zonas cerebrales concretas y observaron que, al
eliminar en los monos una zona del cerebro temporal que incluía
la formación hipocámpica, la amígdala y otras zonas no límbicas
del lóbulo temporal, éstos, aunque hubieran sido antes
particularmente agresivos, se volvían mansos, tenían ceguera
psíquica (es decir, no distinguían los objetos) se metían
cualquiera de ellos en la boca, perdían por completo el miedo al
experimentador o a elementos particularmente aterradores para
su especie como son las serpientes…
Tal idea fue adaptada y ampliada veinte años más tarde

por Paul McLean, que recogió todas las ideas de sus
predecesores y desarrolló una teoría global sobre el cerebro
emocional, intentando conjugar la importancia del hipotálamo en
la expresión emocional, con la de la corteza en la experiencia
emocional. Introdujo la idea de que el rinencéfalo, la parte
filogenéticamente primitiva del cerebro a la que pertenece en
parte el cerebro límbico, en los animales inferiores constituye un
cerebro visceral, encargado de las conductas instintivas y los
impulsos básicos necesarios para la supervivencia del individuo y
la especie. Según él, el hipocampo sería la estructura central en
la que se elaborarían las experiencias emocionales,
expresándolas a través del hipotálamo y el sistema nervioso
autónomo, que produciría los componentes vegetativos y
motores de la emoción. McLean propuso que las alteraciones
siquiátricas de carácter emocional estaban causadas por lesiones
de este ‘sistema límbico’ anatómicamente basado en el circuito
de Papez, con el añadido de la amígdala cerebral, el septum y la
corteza prefrontal.
Finalmente desarrolló la idea de que existen tres cerebros

separados (teoría del cerebro ternario), de origen
progresivamente más moderno (reptil, paleo-mamífero y neo-
mamífero) cada uno con un funcionamiento muy autónomo, su
propia inteligencia, memoria y sentido del tiempo. Sólo en los
mamíferos superiores (primates y hombre) estarían presentes
los tres cerebros, mientras que las aves, reptiles, anfibios y
peces sólo tendrían el ‘cerebro reptil’. El cerebro paleo-mamífero
sería, básicamente, el sistema límbico.
146
Estos intentos de teorización integradora, tendían sin duda

a simplificar la realidad, pretendiendo dar unidad a funciones y
mecanismos cerebrales que podrían ser diferentes en las
diferentes emociones. Mientras tanto, la experimentación y la
clínica iban acumulando información que permitía precisar, de
modo objetivo, qué estructuras cerebrales participaban en
algunos procesos emocionales y cómo lo hacían.
En ese sentido, resultaron fundamentales los trabajos de

John Downer, que extirpó en Maccacus Rhesus la amígdala de un
lado, desconectando al tiempo los dos hemisferios cerebrales, de
modo que la información visual se podía hacer llegar
separadamente a uno u otro, careciendo de amígdala uno de los
lados. Cuando el animal veía el mundo a través del hemisferio
sin amígdala, por tener el ojo que proyectaba al otro hemisferio
tapado, se comportaba de manera plácida, similar a los animales
con el síndrome de Klüver-Bucy. Si veían, sin embargo, con el
ojo del lado conectado al hemisferio con amígdala, eran
agresivos. Eso sólo ocurría con estímulos visuales, pues si se les
tocaba sin que vieran al mismo tiempo, respondían
agresivamente en ambos lados, indicando que las proyecciones
nerviosas táctiles a la amígdala son bilaterales.
Estos experimentos pusieron en evidencia que la amígdala,

una estructura que contiene unos núcleos basolaterales que
conectan con la corteza cerebral, especialmente la corteza
prefrontal orbital y medial, unos núcleos centrales y anteriores,
conectados con el hipotálamo y el tronco del encéfalo y unos
núcleos mediales, conectados con el bulbo y la corteza olfatorios
y que sirve de conexión entre corteza e hipotálamo y es un gran
centro de convergencia de información sensorial, cortical y
visceral, cuya actividad varía acusadamente durante la conducta
emocional.
La evidencia experimental de un importante papel de la

amígdala en la integración de las respuestas emocionales
agresivas, ha llevado a los experimentadores más modernos a
utilizar el miedo como paradigma experimental. En sujetos
normales en los que se registra la actividad de la amígdala
utilizando técnicas de imagen cerebral, puede verse que esta
estructura se activa cuando se enseñan a los sujetos caras con
expresiones agresivas o de terror. Por otro lado, los pacientes
147
con una rara enfermedad que calcifica la amígdala muy

selectivamente, sin afectar a otras estructuras cerebrales,
llamada la enfermedad de Urbach-Wiethe, no experimentan
emociones de miedo al serles presentadas las mismas caras y
son incapaces de hacer un esquema que muestre una expresión
de terror, aunque si pueden representar otras emociones. Por
otro lado, cuando se ha podido estimular eléctricamente la
amígdala en pacientes despiertos durante operaciones de cirugía
cerebral, éstos han descrito sensaciones de aprensión y miedo.
En el terreno experimental, quizás ha sido Joseph LeDoux

quien más ha contribuido experimentalmente en los últimos años
a la comprensión del papel de la amígdala en las reacciones de
miedo. Para ello ha utilizado ratas, en las que creaba miedo
condicionado a base de asociar un sonido con un choque
eléctrico, y en las que se medía la presión arterial así como la
‘paralización’ motora como síntomas de miedo. Cuando tras
varias sesiones de condicionamiento, la rata oía el tono, sin
estímulo eléctrico, se paralizaba y su presión arterial subía. En
estos animales LeDoux y colaboradores han ido trazando,
mediante registros de la actividad eléctrica en distintas zonas del
cerebro, las áreas del cerebro que se activaban, demostrando
que, como era lógico, lo hacían las vías auditivas desde el cuerpo
geniculado medial hasta la corteza, existiendo conexiones
directas entre aquel y los núcleos basolaterales de la amígdala e
indirectas a éstos a través de la corteza cerebral. La información
del shock eléctrico también llega a los núcleos amigdalinos. En la
amígdala, finalmente, se elaboran las respuestas endocrinas,
conductuales y motoras.
Los estudios en pacientes con lesiones de zonas discretas

de las áreas orbital y medial de la corteza prefrontal han
permitido establecer que existen conexiones recíprocas de estas
áreas con la amígdala y el hipocampo, de modo que los
estímulos con contexto emocional de acuerdo con circuitos
innatos o adquiridos por aprendizaje, actúan sobre la amígdala,
pero las conexiones con la corteza prefrontal, el lóbulo temporal
anterior y el hipocampo permiten que éstas puedan activar esos
mismos circuitos sin estímulos externos, por ejemplo, a través
de la imaginación y la memoria explícita de aquellos. También
sirve para reducir o eliminar las respuestas emocionales reflejas.
Si una sombra que nos ha parecido algo amenazador provoca
taquicardia y sensación de miedo, la identificación consciente de
148
que tal imagen es inocua, detiene la respuesta automática

emocional. En general, estas conexiones son fundamentales para
la elaboración de conductas emocionales complejas, que
conllevan un juicio de valor de la situación y una medida de las
consecuencias de nuestras acciones para, poder realizar
decisiones racionales que nos resultan ventajosas. Pero además,
constituyen la base de los sentimientos, que como antes
decíamos constituyen el componente consciente de la emoción.
(Belmonte, 2005)
Lección 30: Estrés
La última lección de este importante curso académico se ha

dedicado al tema del estrés. Esto por dos razones: primero porque es
uno de los fenómenos relacionados con la emoción que mayor impacto
tiene sobre la sociedad actual y, segunda, porque permite cerrar con un
ejercicio de evaluación personal, lo cual es siempre valioso para los
estudiantes.
Esta lección se ocupa en forma muy precisa de tres aspectos: 1)

definir el estrés; 2) mostrar su fisiología y; 3) Mediante un instrumento,
reconocer los principales eventos estresores.
¿Qué es el estrés?
Estrés deriva del latín “stringere”, que significa “provocar tensión”.

Esta palabra se utilizó por primera vez en el siglo XIV y a partir de
entonces se empleó en diferentes textos en inglés, como “stress”,
“stresse”, “strest” y “streisse”.
El estrés es la respuesta no específica del organismo a

cualquier exigencia. Es básicamente una respuesta resultante de la
detección de estímulos que son evaluados por el organismo como
amenazadores o al menos que lo ponen en conflicto.
En general suele asociarse el estrés con la vivencia de sucesos

negativos, sin embargo, ahora se sabe que incluso situaciones positivas
pueden ser generadoras de estrés, siempre que estás también implican
una alteración de la homeostasis previa. Es el caso de lo que ocurre
cuando se planea una gran fiesta de bodas o se inicia un trabajo para el
cual se dedicó mucho en su búsqueda.
149
El estrés debe ser entendido en dos sentidos: por una parte, como
una función propia del organismo que lo impulsa a adaptarse a los
cambios del entorno. Cotidianamente el organismo se enfrenta a
estímulos que afectan su equilibrio, pero automáticamente se movilizan
los recursos fisiológicos que realizan el ajuste necesario, al punto que,
en muchas ocasiones, el sujeto ni siquiera es consciente de dicha
situación. Por ejemplo, un aumento o disminución del clima es
rápidamente detectado por el organismo, el cual responde generando
sudoración para refrescar el cuerpo o cerrando los poros de la piel para
que el calor corporal se conserve. El elemento importante en estos casos
es la intensidad del estimulo, que como se puede deducir es bajo y, por
tanto, manejable para el organismo.
Pero, por otra parte, el estrés puede presentarse como una

respuesta orgánica que manifiesta dificultad de este para superar esas
exigencias del entorno. Nuevamente tiene que ver con la intensidad del
estímulo. Si la intensidad de los estímulos estresores es muy elevada y
se mantiene en el tiempo el organismo empieza a tener problemas para
adaptarse y lo evidencia mediante señales fisiológicas y alteraciones del
comportamiento.
Pero ¿Cómo funciona el estrés? Y ¿Cuál es el problema con este?
Cuando se está estresado, el organismo concentra sus energías y

suspende el flujo energético a otras funciones corporales menos
necesarias en ese momento para la supervivencia: como los
movimientos peristálticos o la disposición sexual. El sistema nervioso
simpático se activa y libera hormonas del estrés: adrenalina,
noradrenalina y cortisona. El organismo se prepara para luchar o para
huir del estímulo estresor. Los efectos fisiológicos a nivel del sistema
nervioso simpático son variados y afectan a la digestión, la respiración,
la dinámica y la química de la sangre, los nervios, los músculos, las
glándulas, los órganos sensoriales, la saliva, las hormonas y las
respuestas al dolor y la infección. Todos estos efectos, medidos por el
sistema nervioso simpático, preparan al organismo para una fuerte
actividad física.
La fisiología del estrés es en sí misma compleja ya que además de

las estructuras del organismo involucradas en las respuestas
autonómicas y neuro-endócrinas, la respuesta es variable de acuerdo a
la cognición o el procesamiento que el sujeto realice de la información
sensorial desde su psiquismo y de ahí la activación generada.
150
A modo de síntesis se podrían mencionar dos vías de respuesta:

una vía rápida y una vía tardía. La vía de respuesta rápida, inmediata,
se produce en segundos, es la respuesta adrenérgica, a la cual se
denomina activación autonómica. Esta vía reacciona al estresor, previa
cognición, facilitándola respuesta de lucha o huída para mantener en
equilibrio el medio interno, se realiza por la activación del sistema
simpático-adrenal.
La segunda respuesta, más tardía, pero lenta y continua, es la

llamada activación neuro-endócrina o vía cortico-adrenal que se expresa
por la secreción de corticoides. Es el tipo de respuesta que se presenta
cuando se está ante un estímulo que no amenaza la integridad
directamente, pero que se asume como muy incómodo y permanece en
el tiempo, como lo que puede implicar un proceso de divorcio.
El estrés puede causar daño en muchas formas y tiene

consecuencias biológicas y psicológicas. Con frecuencia, la
reacción inmediata al estrés es biológica. La exposición a
estímulos estresantes incrementa la producción de determinadas
hormonas producidas por las glándulas suprarrenales, aumenta
la presión arterial y el ritmo cardiaco, y produce cambios en la
capacidad de la piel para conducir impulsos eléctricos. A corto
plazo estas respuestas pueden ser adaptativas debido a que
producen una “reacción de emergencia” en la que el cuerpo se
prepara para defenderse por medio de la activación del sistema
nerviosos simpático. Estas respuestas pueden permitir un
afrontamiento más efectivo de la situación estresante.
No obstante, si hay una exposición continuada al estrés se

produce una disminución en la eficacia del nivel general del
funcionamiento biológico del organismo a causa de la secreción
constante de las hormonas relacionadas con el estrés. Con el
paso del tiempo, las reacciones ante el estrés provocan deterioro
de ciertos tejidos como los correspondientes a los vasos
sanguíneos y el corazón. En último término, nos hacemos más
susceptibles a las enfermedades, dado que disminuye nuestra
capacidad para combatir a los gérmenes.
Además de provocar estas graves complicaciones a la

salud, muchos de los dolores leves que padecemos pueden ser
provocados o empeorados por el estrés. Entre estos se
encuentran las jaquecas, los dolores de espalda, la irritación de
la piel, la indigestión, el cansancio y el estreñimiento. El estrés
151
ha sido relacionado incluso con el resfriado común. (Feldman, p.

326)
Pero ¿Cuáles son esos estímulos o situaciones que son

generadores de estrés? Sin duda son bastantes. En la referencia que
sigue, que además incluye un instrumento para evaluación del estrés, se
pueden identificar un importante número de situaciones estresantes.
Para averiguar el grado de estrés que hay en su vida tome

el valor del estímulo estresante que se indica al lado de cada
suceso que haya experimentado y multiplíquelo por el número de
ocasiones en que se produjo el año pasado (hasta un máximo de
cuatro). Después sume los resultados.
ESTIMULO ESTRESOR VALOR

87 Sufrir la muerte del cónyuge
77 Casarse
77 Sufrir la muerte de un familiar cercano
76 Divorciarse
74 Separarse de la pareja
68 Sufrir la muerte de un amigo cercano
68 Experimentar un embarazo o ser futuro padre
65 Haber tenido una enfermedad o haber sufrido una herida
grave
62 Haber sido despedido del trabajo
60 Cancelar un compromiso matrimonial o haber terminado
una relación estables
58 Tener dificultades sexuales
58 Experimentar una reconciliación con su pareja
57 Presentar un cambio fundamental en la imagen de si
mismo o en la consciencia propia
56 Experimentar un gran cambio de salud o comportamiento
de un miembro de la familia
54 Comprometerse en matrimonio
53 Tener un gran cambio de posición económica
52 Pedir un préstamo o hipoteca por menos de 10.000
dólares
52 Modificar en forma considerable el consumo de drogas
50 Tener un gran conflicto o modificación de valores
50 Modificar considerablemente la cantidad de discusiones
con la pareja
50 Tener un nuevo miembro en la familia
152
50 Entrar a la universidad
50 Cambiarse a otra escuela
50 Cambiar de sitio de trabajo
49 Modificar en forma considerable el nivel de independencia
y responsabilidad
47 Cambiar considerablemente las responsabilidades en el
trabajo
46 Experimentar un gran cambio en el consumo de alcohol
45 Revisar sus hábitos personales
44 Tener problemas con la administración escolar
43 Trabajar y estudiar simultáneamente
43 Cambiar en forma considerable las actividades sociales
42 Tener problemas con la familia política
42 Cambiar de residencia o de condiciones de vida
42 Modificar de forma importante el horario o las
condiciones de trabajo
41 Experimentar que la pareja deje de trabajar o empiece a
trabajar fuera de casa
41 Cambiar su elección de su área principal de estudio
41 Modificar sus hábitos de citas
40 Obtener un gran logro especial
38 Tener problemas con su jefe
38 Modificar de manera importante la medida en que
participa en las actividades escolares
37 Cambiar de forma considerable el tipo o cantidad de
actividades recreativas
36 Modificar considerablemente la actividad religiosa
34 Cambiar en forma importante los hábitos de sueño
33 Salir de viaje o de vacaciones
30 Cambiar en forma considerable los hábitos de
alimentación
26 Modificar en forma importante el número de reuniones
familiares
22 Habérsele encontrado culpable de violaciones menores a
la ley
TOTAL
Figura 23: Evaluación del estrés (Tomado de Feldman, p.328)
Calificación: Si su puntaje es superior a 1.435 usted se

encuentra en la categoría de estrés elevado, lo cual, de acuerdo
con Marx, Garrity y Bower (1975) lo pone en riesgo de
153
experimenta en el futuro una enfermedad relacionada con el

estrés. (Feldman, p. 328)
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Emocion y Motivacion

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alegres, poco predispuestos a la timidez y a rumiar sus

En cambio, las mujeres emocionalmente inteligentes

En cualquier caso, se pude resumir la inteligencia emocional como

Capitulo 6: Motivación y Emoción

Lección 26: La motivación y sus tipos

Se inicia la recta final de este curso y de este módulo con el

UNAD Procesos Cognoscitivos Superiores

Esta lección en particular se ocupa de la motivación, más

Pues bien, la palabra motivación proviene de la raíz latina (motus)

La palabra “motivos” suele ser utilizada para referirse a los

La motivación es la fuerza impulsora de la conducta; lo que

La motivación es, pues, esencial en toda actividad humana y, por

En relación con una actividad concreta, la motivación tienen que

Si el sujeto se encuentra motivado frente a una actividad

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empleo como agradable, valioso, productivo; a pesar de los

Si el sujeto está motivado frente a una tarea determinada, eso se

Si el sujeto está motivado su esfuerzo es claramente destacable.

Del mismo modo, la motivación se relaciona con la evaluación que

Santrock (2006) establece que “La motivación incluye procesos

Santrock muestra una experiencia donde ilustra su concepción de

Un joven canadiense, Terry Fox, completó una de las

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carrera, por lo que corrió con la ayuda de una prótesis.

La conducta de Terry Fox tenía energía, era dirigida y

Por todo lo anterior, en esta lección, el estudio de la motivación

Ahora bien, en la discusión sobre la motivación se ha llegado a la

Desde la definición de la motivación como los procesos que dan

Entonces, ¿Qué es la motivación extrínseca (externa) y qué la

Santrock plantea lo siguiente.

La motivación extrínseca implica hacer algo para conseguir

Mientras la perspectiva conductual destaca la importancia

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intrínseca para el logro. La motivación intrínseca incluye la

Pero la verdadera confrontación teórica relativa a los tipos de

Desde luego no es un propósito de esta lección orientar a los

La evidencia que está a favor de la motivación intrínseca tiene que

Del otro lado, el argumento a favor de la motivación extrínseca

Una maestra establece un sistema de recompensas en el

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ganados, mayor trabajo realizado. Conforme acumula puntos, se

En cualquier caso, se debe reconocer que lo ideal sería que la

Lección 27: Perspectivas sobre la Motivación.

Muy a pesar del esfuerzo realizado en la lección anterior para

Si bien la motivación ha sido abordada desde muy distintas

En consecuencia, las perspectivas de la motivación que se

La perspectiva conductual, como lo indica su nombre, se

De acuerdo con esta perspectiva, las recompensas y los castigos

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Para los defensores de la perspectiva conductista es claro que los

Los incentivos que utilizan los maestros en el salón de

En segundo lugar está la perspectiva humanista. Esta

La perspectiva humanista, sobre la motivación, se desprende de

En otras palabras, de acuerdo con la perspectiva humanista, las

Es lo que sugiere Maslow cuando propone su jerarquía de

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pertenencia; 4. Necesidades de estima y; 5. Necesidades de

Por ejemplo, según el punto de vista de Maslow, los individuos

Figura 23: Jerarquía de necesidades de Maslow. (Tomado de Santrock, p. 416)

La idea de que las necesidades humanas tienen un orden

En tercer lugar se encuentra la perspectiva cognoscitiva, según