SERVICIOS EDUCATIVOS Y CULTURALES

DIRECCION DE EDUCACION BASICA

DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL

EVALUACION DE ALUMNOS CON

pérdidas auditivas EN EL CONTEXTO DE
EDUCACIÓN BILINGÜE

Gladis Escobedo Ruíz

Emilia Adame Chávez
Bonny V. Sánchez Villacís
Irma Antonia García Mejía
Wilma S. García Díaz

Colaboradores en la revisión:

María Ontiveros Dzul

Oscar Romero Hernández
Isabel Pardenilla Murillo

Chetumal, Quintana Roo Agosto de 2007

1-35
 EVALUACION DE ALUMNOS CON PÉRDIDAS AUDITIVAS EN
EL CONTEXTO DE EDUCACIÓN BILINGÜE

Adame, E., Escobedo, G., Sánchez, B.V., García, I. A., García, W. S.

FUNDAMENTOS

Antecedentes

La educación bilingüe-bicultural entre los sordos por ser un enfoque nuevo,

tiene poco tiempo instalado y/o reconocido en varios países del mundo. Uno de
sus requisitos es que la lengua de señas sea reconocida como lengua natural
de las personas sordas.

Los antecedentes sobre el bilingüismo nos remiten a la investigación de

Marmor y Petitto sobre comunicación simultánea (1979, cit. en Marchesi 1987).
Ellos observaron las producciones orales y signadas de los maestros
competentes en el Lenguaje de Signos Americano (ASL); compararon estas
producciones con respecto a la construcción gramatical que incluía preguntas,
pronombres en el inglés; así como expresión facial, movimientos de los ojos y
utilización del espacio en el ASL. Los resultados indicaron que las frases
signadas eran predominantemente no gramaticales, tanto con respecto a las
reglas del inglés como a las reglas del ASL.
A partir de este estudio, y para superar estas dificultades de la
comunicación simultánea; surgió la propuesta alternativa de empezar la
comunicación con los niños sordos por medio de la lengua de señas
americana y después enseñarles el inglés como una segunda lengua.

En otro estudio Charrow y Fletcher (cit en Marchesi 1991) abordaron la

posibilidad de que los niños sordos aprendieran el inglés como una segunda
lengua. Compararon el desempeño en una prueba de inglés como lenguaje
extranjero y otra de rendimiento académico en tres grupos de estudiantes:
alumnos sordos con padres sordos, alumnos sordos con padres oyentes, y
alumnos oyentes que aprendían el inglés como segunda lengua. Al comparar
los grupos se observó que la correlación más alta se dio entre la ejecución de
los estudiantes extranjeros oyentes y la ejecución de los sordos con padres
sordos. Estos resultados sugirieron que el inglés podía ser aprendido por
los sordos como un segundo lenguaje.

A partir de estas investigaciones, se inicio la propuesta de educación bilingüe

para sordos en la cual se promueve el acceso a la lengua de señas como
primera lengua.

Un hecho sobresaliente en los estudios sobre bilingüismo es que los niños

mantienen el principio de una persona, una lengua, es decir los niños no
aceptan cambiar de código con la misma persona con quien están habituados a
utilizar otra lengua. A partir de estos datos se plantea que utilizar siempre la

2-35
misma lengua con la misma persona, ayuda a los niños a mantener separadas
las reglas sintácticas de las dos lenguas. (Volterra,V. Taeschner, T. y Casselli,
C. 1989, cit. en Adame, 2003). Esto fundamenta en parte la participación de
sordos adultos en las aulas de los niños, como modelos lingüísticos que
faciliten la adquisición de la lengua de señas.

Definición de Bilingüismo

Se describe como bilingüismo aquella situación lingüística y geográfica en la

cual están en contacto dos lenguas o dos comunidades lingüísticas. Un
individuo bilingüe puede serlo desde distintos niveles. La diferencia principal
reside en la manera en la cual se efectúa el aprendizaje. En una situación
clásica de bilingüismo el aprendizaje de las dos lenguas se efectúa casi
simultáneamente. Aunque en esta situación, el aprendizaje no se efectúa
necesariamente en el mismo lugar; en general, hay una lengua que se aprende
en la familia y que es diferente de la que se aprende en la calle y/o escuela
(Cuxax 1983, cit. en Adame 2003).

Una persona bilingüe es una entidad lingüística completa e integrada que

habla dos lenguas. Las personas bilingües usan sus dos lenguas con diversa
gente, dentro de diversos contextos y para diversos propósitos. El nivel de la
habilidad en una lengua puede depender del contexto (calle o casa) y que tan
a menudo utilicen esa lengua. La competencia comunicativa en una de las dos
lenguas puede ser más fuerte en algunas áreas que en otras.

Bilingüismo de sordos.
En el bilingüismo de sordos la lengua de señas es la primera lengua de
adquisición y el español como segunda lengua. Esta última se adquiere en su
modalidad escrita y cuando es posible en su modalidad hablada. En cada niño
las dos lenguas jugarán papeles diferentes: en algunos niños predominará la
lengua de señas y en otros predominará la lengua oral, y en otros habrá un
cierto equilibrio en ambas lenguas además, debido a los diferentes niveles de
sordera posible y a la compleja situación de contacto de ambas lenguas, por lo
que podemos encontrarnos con diferentes tipos de bilingüismo la mayoría de
los niños sordos adquirirá diferente niveles de bilingüismo y biculturalismo.
(Grosjean 1982).

La educación de los sordos en el enfoque del bilingüismo, se inscribe en la

visión socio-antropológica de la sordera, desde la cual, los sordos son
personas pertenecientes a una minoría lingüística, con una lengua y una
cultura propia.

Svartholm, (2001) afirma que muchos de los programas que se dicen

bilingües por el hecho de usar algún tipo de comunicación manual, están muy
lejos de usar un idioma de señas natural y genuino como el idioma de
instrucción. En su lugar se encuentran diferentes versiones de sistemas
signados inventados que apuntan a representar el idioma de la sociedad con o
sin voz simultánea. Aquellos programas que sí usan el idioma de los sordos
son aún raros. Por ejemplo, en los Estados Unidos para el año 2000 el
porcentaje de estudiantes sordos a quienes se les enseña a través del idioma

3-35
de señas estadounidense es del 10% según lo reportan estudios (La Sasso,
2000).

Un programa bilingüe que use la lengua de señas natural, genuina, en la

instrucción, implica la inclusión de aspectos biculturales dentro del entorno
educacional. Internacionalmente, hay una cultura sorda común, que emana de
una historia común y un sufrimiento común a causa de la opresión lingüística,
así como de intereses comunes y un ansia de comunicarse con otros miembros
de la sociedad internacional sorda. Sin embargo, parte del biculturalismo sordo
debe, por supuesto, ser diferente en diferentes países según los diferentes
contextos culturales.

“La cultura sorda es una forma de vida, presupone el uso del idioma de
señas. En su sentido más amplio, la cultura sorda fortalece la conciencia y la
identidad de la persona sorda, contribuye a estimularlo y desarrollarlo como
persona. (…) Es evidente que esta situación bicultural de los sordos debe estar
reflejada en el currículo de cualquier programa educacional que dice ser
bilingüe”. (Svartholm, 2001 pp 2,3).

Es en estos términos es que se inscribe la propuesta educativa bilingüe para

los alumnos sordos; asimismo, es la propuesta de evaluación e intervención
educativa que adoptamos en Quintana Roo.

Modelos bilingües para sordos

Bilingüismo sucesivo
El bilingüismo sucesivo implica que las estructuras básicas de la primera
lengua ya están constituidas cuando el niño comienza la adquisición de la
segunda lengua. Este modelo se aplica en la educación de los sordos en
Suecia. En este país, la lengua de señas se les transmite a los niños desde la
intervención temprana ya sea por padres sordos o por adultos sordos, y sólo
cuando el niño ya es competente en su lengua, se le enseña el sueco como
segunda lengua, generalmente a su ingreso al nivel de educación primaria.

El planteamiento de Suecia es que, aún cuando los padres sean oyentes si el

niño tiene como modelo lingüístico a un sordo adulto y además los padres se
integran a la comunidad de sordos y adquieren también la lengua de señas,
ésta puede constituirse en la primera lengua para los niños sordos, si todo esto
se realiza antes de los tres años de edad. (Adame 2004).

Bilingüismo simultáneo
En este caso se habla de una adquisición simultánea de las dos lenguas, y
las dos son consideradas primeras lenguas, ninguna puede ser vista como
segunda lengua. Sin embargo, en los niños sordos, se considera adquisición
sólo en el caso de la lengua de señas, y aprendizaje en el caso de la lengua
oral, pues en ésta, es indispensable que exista una situación de enseñanza
formal.
Los sordos pueden adquirir la lengua de señas en forma natural, y
espontánea si se desarrollan en un medio ambiente que la utilice, del mismo
modo que los oyentes adquieren la lengua oral.

4-35
 Por el contrario, debido a su déficit auditivo el conocimiento de una lengua
oral para los sordos nunca será producto de una adquisición, sino el resultado
de una enseñanza larga, difícil, muchas veces infructuosa. Por ello, la lengua
oral ocupa el lugar de segunda lengua que los sordos aprenderán sobre la
base y fundamento de la lengua de señas”. (Volterra, V. Taeschner, T. y
Casselli, C. 1989 cit. en Adame 2004).

Objetivos de una Educación bilingüe

La educación bilingüe, para los niños sordos está dirigida al cumplimiento de

cuatro objetivos (…)
 La creación de un ambiente lingüístico apropiado a las formas
particulares de procesamiento cognitivo y comunicativo de los sordos.
 El desarrollo socio-emocional íntegro de los niños sordos, a partir de su
identificación con adultos sordos.
 La posibilidad de que estos niños desarrollen una teoría sobre el
mundo sin condicionamientos de ninguna índole.
 El acceso completo a la información curricular y cultural (Skliar,
Massone y Veingerg 1995, p 1).

Principios Básicos del Bilingüismo

Los sordos adultos como modelos lingüísticos y de identificación

La base, o principio fundamental del bilingüismo, en el que coinciden autores

como Bouvet (1982), Volterra y col (1984), Inelger (1993), Brusque (1993),
Erting y Pfau (1997), Svartholm (2001), es sobre la participación de adultos
sordos en los salones de clase con dos objetivos primordiales: uno, la
transmisión de la lengua de señas como tal, y dos, para facilitar los
procesos de identificación de los niños; el primero, apunta al desarrollo de
habilidades comunicativas e intelectuales; el segundo, al desarrollo afectivo
como base fundamental para futuras adquisiciones, construcciones o logros
académicos en general. De esta manera, se cubren dos propósitos centrales
de la educación básica en nuestro país, “propiciar el desarrollo de la
competencia comunicativa, que permita a los niños comunicarse de manera
efectiva en distintas situaciones académicas y sociales”. Al mismo tiempo, en
correlación con lo anterior, “desarrollen -en la interacción con los otros-,
confianza, seguridad y actitudes favorables de respeto a las variantes sociales
y regionales de la lengua distintas a la propia” SEP (1999).

Enseñanza visual

Conviene enfatizar sobre una particularidad de las personas sordas, que se

constituye, incluso, en elemento integrante de su cultura, esto es, que ellos
dependen del canal visual para su adaptación y funcionamiento integral en la
sociedad; para adquirir un lenguaje, conocimientos sociales, artísticos,
escolares o de cualquier índole. Por otra parte, existe un sustento
neuropsicológico de las habilidades visuales en las cuales están implicados
procesos psicológicos superiores como la organización perceptual, la memoria

5-35
visual, la visualización espacial, la capacidad de síntesis, el procesamiento
simultáneo de la información, etcétera. En esos términos, la estimulación
cerebral que permite a los niños sordos ser eficientes al cien por cien, es la
estimulación visual; por ello, la pedagogía se fundamenta y gira alrededor
de una enseñanza visual. (Adame 2004).

La identificación
Otro principio que de acuerdo con Brusque (1993), sirve de fundamento a la
educación en una clase bilingüe, es el de identificación. Para que un niño
pueda darse cuenta de la situación en la cual está, debe tener alrededor de él
gente que pueda servirle de referente y de modelo. Él tiene a sus padres, pero
es absolutamente necesario que tenga también, referentes sordos adultos que
le permitan posicionarse con relación a la sociedad en la que está, o donde va
a vivir en el futuro.
“Desde mi punto de vista, la identificación es un elemento central, constitutivo
en el proceso de subjetivación y formación. Para la mayoría de los niños sordos
(95%), los procesos de identificación no se producen de la misma manera que
para los niños oyentes. Los procesos identificatorios entre la madre oyente y el
niño sordo sufren una ruptura como efecto de una doble carencia, que se
construye en dos tiempos según la estructura del trauma. Primero ante la
sospecha de la sordera y después ante la ausencia de lenguaje.
En este caso, se advierte el evento traumático a través del mecanismo de la
negación, el cual funciona en las madres oyentes, desde el momento de la
detección de la sordera del hijo, que en general ocurre tempranamente pero se
rechaza y reprime hasta que una nueva carencia en el hijo, la ausencia de la
voz, confronta a la madre nuevamente con la falta, el trauma toma sentido en
este segundo tiempo. El resultado es el desconocimiento del hijo en su
diferencia. Pero la negación aparece con desmesura, difícil de abandonar como
mecanismo propio del duelo, persiste con las características de la denegación.
Lo anterior obstaculiza el mecanismo de identificación proyectiva en tanto ella,
la madre, no se reconoce en el hijo, no se reconoce como madre de un niño
sordo, por lo que tampoco puede ofrecer al niño elementos de identificación.
Pero esta dificultad de identificación con el hijo dificulta también el
otorgamiento de elementos de identificación al niño.
Los procesos de identificación que se producen en el seno familiar, se ven
profundamente afectados cuando la diferencia es tal que implica el elemento
primordial de relación e interacción a saber, el lenguaje.
Por eso es de vital importancia para los padres de niños sordos, aprender la
lengua de señas que facilitaría se restablecieran estos procesos. Por eso, es
igualmente necesario, que los niños tengan convivencia, relación con sordos
adultos que les proporcionen referentes de identificación. El proceso de
identificación en el sordo está muy ligado a su conceptualización como ser
bicultural.
La identificación puede favorecerse en la escuela si los maestros son sordos
que tengan realmente un lugar de enseñantes, es decir, tengan la
responsabilidad integral de la enseñanza, de proveer no sólo los
conocimientos sino los aportes lingüísticos” (Adame 2004 pp, 90-91).

6-35
Noción de medio ambiente

Otro principio importante en la fundamentación de la clase bilingüe es la

noción de medio ambiente, la convivencia con la sociedad es muy importante
para el desarrollo de la comunicación. Se trata de un desarrollo social que no
esté restringido a la familia o a la escuela. Es por ello que los niños requieren
asistir a reuniones, conferencias, actividades y experiencias de todo tipo que
les permitan desarrollarse ampliamente; que la escuela promueva la interacción
con estudiantes oyentes, y con la comunidad sorda. Se trata de pugnar porque
cualquier niño se sienta orgulloso de ser sordo, que tenga la posibilidad de
expresarse, de afirmarse en tanto persona sorda y ser reconocido en tanto tal.

Evaluación de Alumnos en el Contexto de Educación Bilingüe

La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un

proceso sistemático y riguroso de obtención de datos incorporado al proceso
educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de
información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de
valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la
actividad educativa mejorándola progresivamente (Casanova 1998).

Un aspecto inseparable del proceso enseñanza-aprendizaje es el de la

evaluación. De acuerdo con Solé una evaluación congruente con el enfoque
constructivista y socio histórico, es la formativa, la característica fundamental
de la evaluación formativa, que la distingue de la evaluación final o sumativa,
es, que la recogida de datos pertinentes se realiza durante la propia secuencia
de enseñanza, es decir, se evalúa a la vez que se enseña. En la educación,
evaluar supone interpretar ciertos datos en relación con ciertos criterios
establecidos, e implica, por lo general, tomar una serie de decisiones respecto
a lo que se evalúa. Los datos acerca de un alumno concreto son contrastados
con lo que se considera esperable para su nivel y en función de ese contraste,
se toman diversas decisiones, pueden ser entre otros, acreditar el buen
rendimiento del alumno, recomendar tareas de refuerzo etcétera.
Para Solé, en el caso de la evaluación formativa “su interpretación hace
referencia a los factores que se consideran responsables de la competencia de
los alumnos, de los éxitos que logra y de los obstáculos que encuentra (…).
Las decisiones que se toman afectan en general a la propia secuencia e
implican modificaciones en lo que se presenta al alumno, en la forma de
presentarlo, en las demandas que se le formulan, en las nuevas propuestas
que se le ofrecen. En definitiva, es una evaluación que permite ir ajustando la
enseñanza, al proceso de construcción de los alumnos.
La evaluación formativa es un elemento imprescindible de la explicación
constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica, en la
medida que ofrece pistas a ésta para que ayude a la realización de
aprendizajes significativos.
Sirve a los docentes para ir regulando su proceso de enseñanza y asegurar
su efectividad. La información que se obtiene puede ser utilizada también
con fines de acreditación, en este caso, la nota sí correspondería a su
evaluación continua, la cual con frecuencia es entendida como la presencia de

7-35
diversas evaluaciones sumativas o finales a lo largo de un período de
enseñanza en general en un curso escolar (Solé, 1990 p 86).

Las condiciones que permiten una evaluación formativa son las siguientes:
a) Tener un objetivo, una finalidad clara que funciona como referente tanto
para organizar la actividad en sí, como para interpretar el proceso que sigue
el alumno en su construcción.
b) Planear situaciones de enseñanza/aprendizaje que requieran la actuación
conjunta del profesor y del alumno; en ellas, el primero puede percibir los
pasos que va realizando el alumno; lo que le permite intervenir de manera
contingente –haciendo una pregunta, proponiendo una solución alternativa,
refiriéndose a alguna experiencia previa, aportando un nuevo material o no
interviniendo en absoluto.
c) Observar a los alumnos y utilizar instrumentos que permitan sistematizar
dicha observación.

El uso de observación y registro, hojas, libretas, fichas de seguimiento, en la

medida en que contribuye a una recogida de información más sistemática y
organizada puede ayudar a superar el carácter intuitivo que posee la
evaluación formativa (Miras y Solé 1989, en Solé 1990 p. 87).

Por otra parte, la evaluación también se caracteriza según su

temporalización, puede ser inicial, procesual o final. La evaluación a la que
hace referencia este documento es la inicial. La evaluación inicial es aquella
que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso referido a
la enseñanza y aprendizaje. De ésta forma se detecta la situación de partida de
los sujetos que posteriormente van a seguir su formación y, por lo tanto, otros
procesos de evaluación adecuados a los diversos momentos por los que pasa.
La situación de partida puede presentarse:

a) cuando un alumno llega por primera vez a un centro, bien para

comenzar su escolaridad, bien para continuarla en otro grado o nivel
educativo. Ésta primera evaluación tiene una función eminentemente
diagnóstica pues servirá para conocer a ese alumno y poder adaptar al
máximo desde el primer momento, la actuación del profesor y del centro
a sus peculiaridades.

b) Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto, como puede

ser el trabajo con una unidad didáctica. En esta situación la evaluación
inicial resultará útil para detectar ideas previas que el alumnado posee
en relación con el tema que se va a tratar. A partir de la información
conseguida, se adaptará convenientemente el principio de la unidad
didáctica programada, para adecuarla a los conocimientos generales del
grupo.

Sin una evaluación inicial, falta el conocimiento previo que es el preciso

poseer de una persona en pleno desarrollo, para poder adecuar la
enseñanza a sus condiciones de aprendizaje, y cumplir de esta forma la
función reguladora asignada a la evaluación. (Casanova 1998)

8-35
 FORMATO DE EVALUACION PEDAGÓGICA DE ALUMNOS CON
PÉRDIDAS AUDITIVAS

I. DATOS GENERALES DEL ALUMNO

Nombre del alumno: ______________________________________________

Edad: ___________________ Escolaridad:_____________________________
Nombre de la escuela: ____________________________________________
Fecha de aplicación: _________________ Examinador__________________

INSTRUCCIONES: A continuación se presenta una lista de indicadores que evalúan el

lenguaje y la comunicación de los alumnos con pérdidas auditivas, estos están organizados de
lo mas elemental de la comunicación a lo más complejo del lenguaje.
Es necesario que identifique los indicadores a evaluar de acuerdo al alumno, considerando su
edad y nivel de pérdida auditiva. Los indicadores se evaluarán a partir de las situaciones
didácticas y actividades descritas en la guía de evaluación.
Describa en la segunda columna las respuestas de los alumnos de acuerdo al indicador.

II. LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

1. Lengua de Señas Mexicana

INDICADORES DESCRIBA LAS RESPUESTAS DEL NIÑO

Receptivo
1. Presta atención a las emisiones de señas
2. Visualiza con atención las emisiones del
signante
3. Comprende señas caseras

4. Entiende signos formales cuando se

acompañan con gestos naturales y
expresión facial
5. Comprende algunos signos formales sin
apoyo del contexto.
6.6 6.Comprende que la información se presenta
se a través de señas convencionales.
7. Entiende señas de campos referenciales
cercanos a su entorno (casa, juguetes,
familia)
8. Entiende oraciones simples en Lengua de
Señas Mexicano (LSM)
9. Entiende oraciones complejas en LSM

Expresivo
10. Usa señas caseras para comunicarse

11. Imita los signos que se le presentan

12. Expresa señas de campos referenciales

cercanos a su entorno.

9-35
13. Utiliza dos, tres o más signos para
expresar conceptos.
14. Inicia tópico y hace comentarios
15. Expresa oraciones con la estructura de
la Lengua de Señas Mexicana.
16. Expresa oraciones complejas usando
LSM
17. Se comunica utilizando las reglas de la
LSM (uso del espacio, incorporación, verbos
direccionales, repetición etc.)
18. Sostiene conversaciones en lengua de
señas respetando turnos y reglas de
conversación.

1. 1. Comunicación gestual y expresión corporal

INDICADORES DESCRIBA RESPUESTAS DEL NIÑO

Receptivo:
1. Comprende instrucciones acompañadas
de gestos naturales y apoyo del contexto
2. Interpreta mensajes sencillos a través de
expresión facial y corporal.
3. Comprende situaciones sencillas con
gestos y expresión corporal (ej. Narración o
dramatización de cuentos)

Expresivo:
4. Utiliza gestos y señalamientos del
contexto para comunicarse
5. Expresa actos no verbales combinando
gestos y expresión corporal
6. Describe objetos de su entorno con
gestos

7. Representa con gestos naturales y

expresión corporal situaciones sencillas
8. Narra cuentos, chistes o relatos con
expresión corporal.

1.2 Dactilología

INDICADORES DESCRIBA RESPUESTAS DEL NIÑO

Receptivo (lectura de deletreo manual)

1. Atiende y observa las configuraciones de

manos
2. Conoce el alfabeto manual (algunas
letras, la mayoría), ¿cuáles?
3. Puede leer deletreo de palabras de 1, 2, 3
y más silabas en una sola emisión, con
velocidad normal.
4. Requiere repeticiones de deletreo para
comprenderlas. ¿Cuántas?

10-35
5. Escribe palabras de 2, 3 y 4 silabas
dictadas con deletreo manual a velocidad
normal.
6. Requiere repeticiones de deletreo para
escribirlas ¿cuántas?
7. Puede hacer lectura de deletreo rápido
de palabras diversas.

Expresivo

8. Imita las formas del alfabeto manual

9. Conoce y reproduce el alfabeto manual
(algunas letras, la mayoría), ¿cuáles?

10. Deletrea su nombre propio y el de sus

compañeros con alfabeto manual
11. Deletrea el nombre de familiares (papá,
mamá hermanos) y objetos conocidos
12. Deletrea el nombre de objetos conocidos

13. Deletrea el nombre del lugar donde vive

14. Dice su domicilio en dactilología

15. Utiliza dactilología en la lectura

16. Utiliza la dactilología en la conversación
combinándola con signos para darse a
entender.

2. ESPAÑOL

2.1 Lengua Oral

INDICADORES DESCRIBA RESPUESTAS DEL NIÑO

Expresivo
1. Emite sonidos indiferenciados, gritos,
vocalizaciones.
2. Emite palabras aisladas de personas u
objetos conocidos.
3. Emite palabras frase, en contextos

4. Relaciona dos palabras

5. Se expresa utilizando tres o cuatro

palabras

6. Construye enunciados con estructura

gramatical.
7. Puede mantener una conversación en
lengua oral.
Receptivo
a). audición
8. Exploración de los 6 sonidos (a, u, i, sh, s,

11-35
m)
9. Responde a sonidos ambientales
¿cuáles?
10. Muestra conductas de búsqueda de la
fuente sonora.
11. Discrimina entre sonidos ambientales y
voz
12. Responde al llamado de su nombre

13. Discrimina palabras:

a). largas y cortas
b). del mismo número de silabas
variando las vocales.
c). variando las consonantes
d). Discrimina palabras dentro de
enunciados

14. Comprende instrucciones y mensajes a

través de la audición.

b). lectura labiofacial

15. Mira con atención la cara y boca del
hablante.
16. Comprende que la lectura labial le
proporciona información de lo que se dice.
17. Identifica por lectura labio facial nombres
de objetos cercanos a su entorno
18. Identifica y comprende nombres de
diversos campos referenciales (cuáles)
19. Entiende frases simples

20. Entiende oraciones

21. Comprende instrucciones de dos o más

órdenes.
22. Comprende varias oraciones enlazadas.

2. 2 Lectura

INDICADORES DESCRIBA RESPUESTAS DEL NIÑO

1. Asocia palabras escritas a su

representación en imágenes

2. Reconoce su nombre escrito y el de sus

compañeros.
3. Palabra (s) que ubica y predice en un
enunciado
4. Lee y comprende palabras

5. Comprende el sentido global de

enunciados.
6. Comprende el sentido global de párrafos.

7. Comprende el sentido global de textos

que lee.

12-35
2.3 Escritura

INDICADORES DESCRIBA RESPUESTAS DEL NIÑO

1. Diferencia entre dibujar y escribir

2. Reconoce la direccionalidad de la
escritura.
3. Escribe grafías o seudo grafías a sus
dibujos o a imágenes de objetos.
4. Escribe su nombre completo
5. escribe palabras utilizando la hipótesis
presilábica ¿con que características?
6. Escribe palabras utilizando la hipótesis
silábica ¿convencional o no?
7. Escribe palabras utilizando la hipótesis
alfabética ¿con que características?
8. Escribe palabras del vocabulario
trabajado ¿Cuántas?.
9. Escribe al dictado enunciados en forma
alfabética convencional. (segmentación,
concordancia de género y número,)
10. Realiza escritura espontánea
(coherencia, uso adecuado de partículas)
11. Redacta mensajes y puede comunicarse
a través de la escritura.

III. MATEMÁTICAS
INDICADORES DESCRIBA RESPUESTAS DEL NIÑO
LOS NÚMEROS SUS RELACIONES Y
OPERACIONES
1. Realiza conteos para comparar colecciones

2. Compara, ordena y construye colecciones

hasta……..
3. Representa simbólicamente los números
hasta…….
4. Realiza agrupamiento en decenas hasta…

5. Representa simbólicamente el cero

6. Realiza cálculo mental de sumas y restas de un

dígito.
7. Lee y escribe los números hasta …

8. Identifica antecesor y sucesor de los números

9. Identifica valor posicional de los números

10. Identifica números ordinales

11. Lee y escribe números ordinales

12. Resuelve problemas utilizando las

operaciones de: a). suma, resta,
b). multiplicación y división

13-35
MEDICIÓN
13. Ordena longitudes, largo-corto, más alto, más
bajo que

14. Ordena secuencias temporales:

Antes-después,
en la mañana, tarde, noche.
15. Compara, mide y resuelve en situaciones
problemáticas utilizando
longitudes, capacidad, peso y volúmenes
Con medidas arbitrarias y convencionales.
GEOMETRIA
16. Ubicación espacial en relación con su
entorno, seres u objetos, ejes de simetría,
perímetros.
17. Representación sobre desplazamientos sobre
un plano.
18. Ubica, identifica y clasifica figura y cuerpos
geométricos.
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
19. Interpreta, resuelve e inventa situaciones
problemáticas contenidas en ilustraciones, en
registros, tablas y diagramas.
20. Analiza y recopila información de diversas
fuentes (gráficas de barras, diagramas o
pictogramas etc.)
21. Utiliza la información contenida en el
calendario para responder algunas preguntas y
resolver e inventar problemas.

IV. EXPLORACION DEL AUXILIAR AUDITIVO

Este apartado, al igual que el nivel receptivo del lenguaje oral a través de la audición, se incluye
para aquellos alumnos que cuenten con restos auditivos y hacen uso de auxiliares. Describa en la
segunda columna, las especificaciones del uso y manejo del auxiliar auditivo.

ASPECTOS DESCRIPCIÓN
1. Nivel y tipo de pérdida auditiva OD
OI
2. Tipo de auxiliar auditivo .

3. Fecha de adaptación

4. Frecuencia de uso (si lo usa diario o

esporádicamente).
5. Manejo técnico y mecánico del aparato
(sabe ponerlo y quitarlo, encender, apagar,
volumen, tono, tipo de batería, higiene de
los moldes).

GUIA DE EVALUACIÓN PEDAGÓGICA DE ALUMNOS CON

PÉRDIDAS AUDITIVAS

14-35
SITUACIONES DIDÁCTICAS PARA LA EVALUACIÓN

La presente guía tiene el propósito de brindar a los docentes, una serie de

situaciones didácticas, que permitirán evaluar el lenguaje y la Comunicación de
los niños con pérdidas auditivas. Esta guía no es exhaustiva por lo que los
docentes podrán diseñar otras situaciones ampliando las actividades que aquí
se describen.

Las actividades están estructuradas de tal manera que el docente tendrá la

libertad de seleccionar la situación didáctica que más se ajuste al área que
quiera evaluar de acuerdo a los indicadores del protocolo y considerando edad,
nivel de desarrollo, aprendizaje e intereses de los alumnos.

Se recomienda que la evaluación de la comunicación la realicen en

colaboración la maestra de comunicación y la maestra de grupo, con el fin de
obtener los mejores resultados y mayor posibilidad de llevar un registro
riguroso y confiable.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

1. Actividades para Evaluar el Nivel de Desarrollo en la Lengua de Señas

Mexicana (LSM)

1. Juego espontáneo. Aspectos que evalúa: comunicación, juego simbólico,

representación, imitación, memoria a largo plazo, creatividad, interacción
social.

Participantes: tres alumnos y la maestra de grupo.

Duración: Aproximadamente 45 minutos
Materiales: juguetes diversos (muñecos, coches, aviones, pelotas casa de
juguete, trastecitos utensilios de cocina etc.) adecuados a la edad e intereses
de los alumnos.

Secuencia
Se proporciona a los niños una caja con los juguetes, se les anima a que vean
y exploren, se les dice que pueden jugar como ellos quieran o a lo que más les
guste.
La maestra (o) observa el juego de los niños registrando en el protocolo los
indicadores a evaluar en la lengua de señas en el nivel expresivo.
Después de un tiempo de juego e interacción entre los niños, la maestra
interactúa con ellos para evaluar el nivel receptivo. Da sugerencias de juego,
pide juguetes, pide acciones con los objetos (por ejemplo: “dame el coche, la
pelota, acuesta al niño en la cama, dale leche al bebé” etc.).

Si espontáneamente los niños no producen suficientes emisiones (nivel

expresivo) la maestra interactúa con ellos muestra los objetos y pide signen los
nombres.
Se registra también el tipo de juego que construye, la coherencia del juego, la
funcionalidad que aplica a los objetos, la interacción con los compañeros y con
la maestra.

15-35
2. Juego dirigido: la tiendita. Aspectos que evalúa: comunicación,
comprensión de instrucciones, respeto de turnos, trabajo colaborativo,
interacción social.

Participantes: tres alumnos y la maestra de grupo.

Duración: Aproximadamente 45 minutos
Materiales: cajas, botes y otros recipientes de productos comerciales,
etiquetas, juguetes, útiles escolares, billetes y monedas.

Secuencia
El maestro (a) prepara el rincón de la tiendita donde se incluirán productos de
alimentos, útiles escolares, juguetes y bebidas. Se les pondrá precio a los
productos.
Indaga si los alumnos conocen tiendas, si van a comprar, qué han visto, qué
utilizan para comprar.

El maestro explica que van a jugar a la tiendita, muestra los materiales.

Pregunta los nombres de los productos que hay en la tiendita y qué les gusta
más. El maestro observa y registra en el protocolo en el nivel receptivo si los
alumnos entendieron las señas del campo referencial que se esta manejando.

Se realiza un juego de roles donde la maestra es la mamá, un niño es el que

vende y los otros dos compran. Por turnos la “mamá” pide a los niños que
vayan a comprar productos de un campo referencial variando el número de
productos que le pide, cada niño puede realizar dos compras. El que vende
tendrá la oportunidad de cambiar el rol. El maestro observa y registra en el
protocolo en el nivel expresivo, como se expresan sus alumnos al pedir los
productos.

Los alumnos compran una tercera vez, en esta ocasión lo que ellos quieran, la
maestra formulará las siguientes preguntas:
¿Qué compraron?, ¿qué van a hacer con ello?, ¿les quedó dinero?, ¿qué otra
cosa les gustaría comprar?

La maestra en cada ocasión registrará el proceso comunicativo que se

produzca durante la actividad, de acuerdo con el protocolo en el nivel receptivo
y expresivo de la lengua de señas.

3. Contar Cuentos. Aspectos que evalúa: comunicación, lenguaje expresivo,

representación, comprensión, atención, memoria inmediata, interacción social.

Participantes: tres alumnos y la maestra de grupo.

Duración: 30 minutos
Materiales: cuentos clásicos cortos (los tres cochinitos, ricitos de oro, los
músicos de Bremen, las 7 cabritas y el lobo, el patito feo, la rata vieja etc.) con
imágenes llamativas. Material para caracterizar personajes, (cajas, ropa,
sombreros, etc.)

Secuencia

16-35
 Seleccionar el cuento y reunir el material a utilizar. Explicar a los niños que les
va a contar un cuento. Presentar las imágenes del cuento, observar reacciones
de los niños y si hacen comentarios registrarlos.

Contar el cuento a los niños. (Observe y registre en el protocolo si presta

atención, si mantiene la visualización a la continuidad de las señas)

Solicitar que ellos representen el cuento. (Observe y registre en el protocolo la

manera de expresarse de los niños)
.
Formular preguntas sobre los personajes y sus acciones; ¿Cuál es el nombre
del cuento?, ¿Qué entendieron?, ¿qué pasó al inicio del cuento?, ¿cuál fue el
desenlace?, o ¿como terminó?, ¿les gustaría que hubiera terminado diferente?
Si el niño no responde, la maestra muestra las imágenes, dice la seña y
espera que el niño la imite, registrar si lo hace espontáneamente o si tiene que
solicitar la imitación.

Registrar en el protocolo los indicadores de comunicación en lengua de señas.

4. Conversación. Aspectos que evalúa: comprensión, coherencia,

información, vocabulario, atención.

Participantes: tres alumnos y la maestra de grupo.

Duración: 20 minutos aproximadamente.

Secuencia
Conversar con los alumnos sobre temas cotidianos. Explorar experiencias
previas de los alumnos, indagar sobre un tema de interés reciente: (fiestas de
cumpleaños, feria, vacaciones, noticia sobresaliente etc.)
Intercambio de ideas y opiniones entre ellos, confrontar ideas, formular
preguntas para aclarar dudas. La maestra participa guiando e interrogando
para obtener mayor información. Hace el cierre de la conversación, retomando
los puntos más importantes de lo que se dijo.

Observe y registre en el protocolo en el nivel receptivo, la atención y

comprensión del alumno, en la situación de conversación. En el nivel
expresivo, como se expresa el alumno, su iniciativa, si respeta turnos y si
sostiene coherentemente la conversación.

1. 1. Comunicación gestual y expresión corporal. Aspectos que evalúa:

comunicación, expresión de sentimientos, habilidades de representación,
fantasía, habilidades motrices.

1. Dramatización (cuentos, chistes, descripciones)

Participantes tres alumnos
Duración: 15 minutos
Materiales: muñecos guiñol, ropas de personajes.

Secuencia

17-35
La maestra dramatiza con expresión corporal y facial sin uso de señas, cuentos
breves, chistes o descripciones de personajes, puede mostrar o ponerse algo
representativo del personaje para que el alumno se contextualice en la
dramatización, el maestro (a), puede apoyarse en preguntas para indagar la
comprensión del alumno, ejemplo: ¿Qué personaje usa esta capa?, ¿Quién
usa este sombrero? etc.

Se registra en el protocolo en el nivel receptivo si el alumno comprende las

instrucciones de la maestra y comprende las situaciones contenidas en los
cuentos, chistes, o adivina el personaje a través de la descripción

2. Variante del cuento

Participantes tres alumnos

Duración: 15 minutos
Materiales: mismas tarjetas de la actividad del cuento

Secuencia
La maestra explica que van a representar los cuentos, utilizando su cuerpo y
expresiones gestuales. Se les entrega tarjetas con imágenes de los cuentos
acompañados de enunciados breves que expliquen la acción, se les pide que lo
observen, lo revisen, lo estudien para representar a los personajes y lo que
hacen, utilizando su cuerpo sin usar LSM.

En el nivel expresivo el docente, realizará sus anotaciones, las expresiones,

descripciones que realice el alumno con su cuerpo, si realiza la descripción del
personaje y del lugar donde se ubica el cuento así como la escenificación de
las acciones de los personajes.

1.2 Dactilología

Aspectos que evalúa: atención, y visualización hacia el signante, imitación de

configuraciones manuales, conocimiento del alfabeto manual, análisis y síntesis
del deletreo, memoria inmediata, conocimiento de palabras.

Participantes: un alumno y la maestra.

Duración: Aproximadamente 15 minutos
Materiales: Lámina con el alfabeto escrito en mayúsculas y minúsculas,
tarjetas con palabras escritas, tarjetas con imágenes, una caja con objetos
tales como: gato, carro, avión, lápiz, pelota, muñeca, tijeras, mesa, taza, plato,
peine, zapato.

I.- Configuraciones de signos dactilológicos:

Receptivo

1. Atención y visualización de las manos del signante. Se le pide al niño que

atienda y mire la mano de la maestra. Ella deletrea palabras cortas formadas
con una y dos silabas a una velocidad normal.

18-35
YO - SOL - PAN -LUZ
Registre si el niño mira la configuración de la mano, o las respuestas que de.

2. Reconocimiento del alfabeto manual. Presente al alumno una lámina con el

abecedario escrito en letras mayúscula y minúsculas. La maestra (o) hace las
configuraciones de letras del alfabeto y el alumno las identifica en la lámina.

Registre en el protocolo las letras que identifica

3. Lectura de palabras. La maestra (o) deletrea a velocidad normal, palabras de

1, 2, 3 y más sílabas y el alumno las identifica seleccionando los objetos o
imágenes previamente seleccionados para tal fin, pueden ser de los materiales
utilizados en los juegos.

Registre las palabras que el alumno pudo identificar y en que casos requirió
repeticiones.

4. Dictado de palabras. El niño recibe un dictado de palabras de 1, 2, y 3

silabas en alfabeto dactilológico a velocidad normal.

PAN MAR SOPA PLUMA SANDIA COLORES ESTABLO.

La palabra se deletrea completa, no permita que el alumno escriba letra por

letra en lugar de eso, proporciones hasta tres repeticiones del deletreo de cada
palabra.

Proporcione al alumno papel y lápiz con goma, registre en el nivel receptivo del
protocolo.

5. Lectura dactilológica: La maestra deletrea nombres de objetos diversos

conocidos por el alumno CASA, LÁPIZ, PELOTA, CARRO ESCUELA
MOCHILA y él traduce haciendo las señas de las palabras.

Registre en el protocolo si lee con rapidez o requiere repeticiones para

comprender.

Expresivo
Aspectos que evalúa: atención, imitación, memoria a corto y largo plazo,
conocimiento del alfabeto, producción correcta de las configuraciones de
manos.

1. Imitación de configuraciones de mano. La maestra solicita atención del niño

y le pide que imite lo que hace, ella realiza la configuración de mano de letras
con diferente grado de dificultad.

S L E D I A U M

Registre las letras que el niño logra imitar la atención y visualización.

19-35
2. imitación de deletreo de palabras de una y dos sílabas. La maestra pide
atención al niño para que imite el deletreo. Ella deletrea palabra por palabra
con una velocidad de reproducción normal, espere la imitación del niño antes
de presentar la siguiente palabra.

SOL PEZ RANA CAMA VER

Registre las palabras que imita el niño, si lo hace fácilmente, o con dificultad.

3. Reproducción del alfabeto. Se le muestra una lámina con el alfabeto escrito

con letras mayúsculas y minúsculas y se le solicita que lo reproduzca.

Señale las letras y haga las primeras configuraciones A, B, C invite al niño a

continuar.

Si el alumno lo hace con éxito, retire la lámina y pida que signe el alfabeto sin
el estímulo.

Registre cada letra que el niño deletree, con o sin la lámina del alfabeto.

4. Deletreo sin modelo. a. La maestra solicita al niño deletree las palabras que
ella le presente en señas. Haga las señas de las siguientes palabras:

CASA, ÁRBOL, PLÁTANO, CARNE.

Registre las letras que hace el niño en cada seña que le presente.

La maestra da al alumno una caja con los siguientes objetos: (gato, carro,
avión, lápiz, pelota, muñeca, tijeras, mesa, taza, plato, peine, zapato) se le
pide escoja 6 cosas y deletrea su nombre. De el ejemplo con uno de los
objetos.

Registre los nombres que logra deletrear o las letras en el orden que las
exprese.

II. Uso del alfabeto dactilológico en situaciones de comunicación

1. Demostración del uso dactilológico. La maestra pide al niño: “deletrea tu

nombre”, “deletrea el nombre de… (Signe el apodo del niño o señale la
fotografía, o a la persona si esta cerca de él).

Registre las respuestas del alumno.

2. Deletreo del nombre del lugar donde vive y su dirección: Pregunte al alumno
“¿Dime donde vives?, deletréalo” Una vez que ha respondido pregunte: ¿Cuál
es tu dirección?, deletrea tu dirección”. En caso de duda, pregunte: “¿Cual es el
nombre de tu calle?”

Registre respuestas del alumno.

20-35
3. Lectura, reproducción y comprensión utilizando el alfabeto dactilológico.
Proporcione al alumno tarjetas con las siguientes palabras escritas:

CAMA MORADO SALTAR CUCHARA VÍBORA MANZANA

CUCHILLO NARIZ PIÑA RATÓN

Pida que las deletree y explique el significado de cada una.

Si el niño únicamente deletrea la palabra, pregunte en LSM “¿qué es?”

Permita cualquier tipo de expresión para contestar.

Registre las respuestas del alumno

2. ESPAÑOL

2.1 Lengua Oral

El nivel expresivo de la lengua oral, así como el nivel receptivo por vía
auditiva, lo evaluará la maestra (o) de comunicación.

Actividades para evaluar el nivel de lectura labiofacial

1. Variante del Juego, la comidita. Aspectos que evalúa: Lectura labio facial
general, comprensión de palabras, vocabulario, atención visual, discriminación
de fonemas.

Participantes un alumno y la maestra

Duración: 20 minutos
Materiales: salero, caja vacía de leche, botella de refresco, juegos de té,
cubiertos.

Secuencia
El maestro puede utilizar señas para explicar la actividad y que el alumno
comprenda la tarea.

La maestra selecciona la situación, y los materiales a utilizar, considerando un

vocabulario conocido por el alumno de acuerdo a su edad. Elabora órdenes
sencillas; ejemplo: ven a comer, toma tu refresco, dame la leche, dame la sal,
agarra la cuchara etc. de frente al alumno se las dice para que él las ejecute.

Es importante que el maestro no use gestos ni señas al dar las órdenes en

lenguaje oral, ya que se trata de evaluar la lectura labiofacial que realiza el
alumno.
Se realizará el registro de acuerdo al protocolo, así como la comprensión y
atención que presten los alumnos a las órdenes dadas.

2. Caja de sorpresas. Aspectos que evalúa: Lectura labio facial específica,

comprensión de palabras, vocabulario, atención visual, discriminación de
fonemas.

21-35
Participantes: un alumno y la maestra
Duración: 20 minutos
Materiales: Una caja decorada en forma llamativa, incluir los siguientes
juguetes: coche, pelota, muñeca. Animales: león, elefante, gato, tortuga, perro,
y materiales escolares: lápiz, borrador, regla, colores.
Se incluyen duplicados de los juguetes en diferente tamaño y color. Con la
finalidad de utilizar adjetivos de color y tamaño en las peticiones.

Es muy importante que el maestro al seleccionar los juguetes para la

actividad, tome en cuenta que los nombres de los objetos presenten
diferentes posiciones los órganos de la articulación, para evitar
confusión en el alumno.

Secuencia
Se le permite al alumno que saque los juguetes, los observe y manipule
durante unos momentos, posteriormente el maestro explica que van a jugar.
Durante la actividad ella dirá los nombres de los juguetes, sin utilizar señas
únicamente expresión oral; él encontrará el juguete y lo sacará de la caja.

La maestra observa y registra en el protocolo si el alumno mira con atención la

cara y la boca del hablante, y si comprende lo que se dice.

Ella coloca todos los juguetes de nuevo en la caja, da la indicación de sacar

un objeto determinado, ej. “Dame la pelota grande”, dame el coche rojo, etc.

Registre en el protocolo las respuestas del alumno ya sean aciertos o no.

Variante
Con alumnos más grandes o avanzados la maestra puede utilizar tarjetas
ilustradas que representen enunciados como los siguientes:

El niño toma agua

La silla está rota
La mamá lava la ropa
El papá monta su bicicleta.
El perro corre en el campo.
Los niños juegan con la pelota

De frente al niño la maestra solicita una por una las tarjetas, diciendo el
enunciado sin utilizar gestos ni señas.

Realice el registro de acuerdo al protocolo, así como la comprensión y atención

que presten los alumnos a las órdenes dadas.
2. 2 Lectura
1. ¿Qué hay aquí? Aspecto que se evalúa: predicción y anticipación de
palabras, asociación de palabras con imágenes.

Participantes tres alumnos

Duración: 10 minutos

22-35
Materiales: imágenes de objetos y tarjetas con palabras

Secuencia:
El maestro (a), enseña a los alumnos la portada de un cuento y pregunta, ¿Qué
dice aquí? Sin señalar nada, espera la respuesta de los alumnos, y pregunta
¿Dónde?, observa si los alumnos señalan el texto o los dibujos.
Posteriormente puede mostrarles tarjetas con imágenes de señalamientos
como: no estacionarse, la cruz roja, la imagen de un teléfono, el de una flecha
que indica curva, el de no fumar, el señalamiento de escuela, de cruce de
ferrocarril etc. y les pide que digan si saben su significado y que identifique su
nombre en las tarjetas que están sobre la mesa.

2. Ubica y predice las partes de una oración. Aspectos que se evalúan:

Análisis de la oración escrita, ubicación y predicción (Aplicar en primer ciclo)

Participantes un alumno y la maestra

Duración: 10 minutos
Materiales: Pizarrón, hoja blanca y lápiz

Secuencia
El maestro platica con el alumno sobre algún tema de interés, por ejemplo, el
futbol.
Después de la conversación dice al alumno que escribirá en el pizarrón una
oración relacionada con el tema que acaban de tratar, por ejemplo: Los niños
juegan futbol. El maestro explica: “aquí yo escribí: Los niños juegan futbol”
(leyendo y señalando de principio a fin toda la oración).

Luego pregunta: “¿Qué escribí?” si el niño no recuerda textualmente toda la

oración, la lee de nuevo para asegurarse de que sepa lo que esta escrito.
El maestro pide al alumno que ubique y señalen en lo que está escrito, algunas
palabras (empezando con los sustantivos), ejemplo: “¿dirá niño?, ¿Dónde?
¿dirá futbol? ¿Dónde? si digo: los niños juegan futbol, ¿dónde crees que diga
juegan?” (Señalando todo lo escrito), “¿y aquí que dice? (señalando Los).
“Todo junto ¿cómo dice?” (Si es necesario lee de nuevo la oración). “¿Dirá
juegan?, ¿dónde? ¿Qué dice aquí? (señalando los), ¿Qué crees que diga
aquí)” (señalando niños) “¿Qué crees que diga aquí?, (señalando futbol) ¿dirá
los?, y todo junto, ¿qué dice?

El maestro en una hoja en blanco y con la oración escrita irá tomando nota de
cuales palabras ubica y predice el alumno, si son las partículas, sustantivos,
verbos etc. Al elaborar el enunciado hay que tener presente que contenga
partícula, sustantivo y verbo, el verbo principalmente de acción para que tenga
significado para el alumno.

3. El circo. Aspectos que evalúa: Lectura y comprensión de palabras y

enunciados

Participantes: Grupal
Duración: 15 minutos

23-35
Materiales: Tarjetas con imágenes del circo y tarjetas con enunciados
relacionados al circo, lápiz y papel para el registro.

Secuencia

El maestro (a), platica con los alumnos sobre una visita al circo, a través de la
lengua de señas con el fin de lograr la comprensión de la tarea, la maestra
selecciona palabras relacionadas con el circo ejemplo: PAYASO, ELEFANTE,
MONO, MALABARISTA, y su imagen correspondiente, pide al niño que a
cada imagen le coloque la palabra que le corresponde, después retira las
imágenes y pide que lean las palabras.

Variante: para alumnos más avanzados, repite la misma actividad pero con
enunciados, solicitándoles la lectura de los mismos.

4. ¿Qué entendí? Aspecto que evalúa: Comprensión de párrafos y textos.

Participantes: Grupal
Duración: 15 minutos
Materiales: Texto relacionado al circo, lápiz y papel para el registro.

Secuencia
La maestra elabora un texto relacionado con el circo y se lo da a leer al
alumno, el maestro (a), al término de la lectura realiza algunas preguntas,
relacionadas con el contenido del texto con la finalidad de saber si el alumno
comprendió lo que leyó, si rescata la información más importante o solo
comprendió parcialmente la lectura.
En cada una de las actividades registre puntualmente las respuestas del niño y
su tipo de lectura (deletreo manual, emisión de señas, y emisión de voz), así
como su comprensión.

2.3 Escritura

1. Nombre propio. Aspectos que evalúa: Conocimiento de la escritura

completa de su nombre

Participantes: grupal
Duración: 15 minutos
Materiales: hoja blanca y lápiz

Secuencia
El maestro se presentará a los alumnos diciendo su nombre completo y lo
escribirá en el pizarrón, seguidamente pedirá a cada uno de los alumnos se
presente diciendo su nombre completo, al término de la presentación entregará
a cada uno de ellos una hoja en blanco y lápiz y los invitará a escribir su
nombre completo.
Otra opción es que realicen sus tarjetas con sus nombres y se las peguen a
sus sillas para que sepan de quien son.

24-35
2. Escritura de palabra. Aspectos que evalúa: El tipo de hipótesis, nivel de
conceptualización, escritura convencional y el patrón silábico y
convencionalidad ortográfica de la escritura.

Participantes: Grupal
Duración: 15 minutos
Materiales: hoja blanca y lápiz

Secuencia
El maestro dictará de seis a ocho palabras de un mismo campo referencial
utilizando todo el patrón silábico (directa, inversa, mixta, compleja y diptongo;
ejemplo: Lápiz, Escuela, Libreta, Pegamento y cuaderno, puede escoger otras
palabras de acuerdo al interés de los alumnos, se sugiere esta actividad para
evaluar alumnos del primer ciclo.
Es importante que el maestro identifique que hipótesis esta usando el alumno
para que ubique su nivel de conceptualización, y lo registre en el protocolo.

A partir del segundo ciclo se sugiere que las palabras dictadas presenten
irregularidades en la correspondencia sonora gráfica: b-v, h, g-j, r-rr, s-c-z, ll-y,
k-c-q, x, gue-gui, gûe-gûi, que-qui; también pueden dictarse nombres de
personas, países, ciudades, etc.
Puede completar la actividad, presentando tarjetas con palabras como las
siguientes: Biolín - Violín, tarjeta - targeta, zapato – sapato, yuvia – lluvia,
gigante – jigante, etc., para que el alumno vaya escogiendo cuales están
correctamente escritas.

3. Escritura de enunciado y párrafo. Aspectos que evalúa: Dictado de

enunciado, segmentación y uso de las partes del enunciado, concordancia de
género y número.

Participantes: Grupal
Materiales: Hojas en blanco y lápices
Duración: 15 minutos

Secuencia
El maestro dictará en Español Signado dos enunciados previamente
preparados los cuales deberán de tener en su estructura: sustantivo, verbo,
partícula, ejemplo: El cuaderno azul es de la niña. Puede dictar otro en plural
para evaluar concordancia de género y número, ejemplo: Los niños traen
cuadernos de muchos colores.
El maestro (a), puede utilizar las palabras dictadas en el indicador de escritura
de palabra, para elaborar el enunciado.
Registre en el protocolo los elementos que escribió el alumno.

Para alumnos de 2do y 3er ciclo, el maestro dicta en Español Signado a los
alumnos un párrafo previamente estructurado en el cual se utilicen diferentes
tipos de enunciados interrogativos, admirativas, etc.), uso de mayúsculas,
coma, dos puntos, punto final, etc., palabras que lleven acento y combinación
de letras mp, mb, br, bl, r, rr.

25-35
4. Vivencias personales: Aspectos que evalúa: Escritura espontánea,
coherencia, uso adecuado de partículas

Participantes: Grupal
Materiales: Hojas en blanco y lápices
Duración: 15 minutos

Secuencia
El maestro motiva a los niños a través de lengua de señas, para que cuenten
una experiencia gratificante que les sucedió recientemente, dependiendo de lo
que vaya narrando el alumno, el maestro puede guiarlo con preguntas para que
amplíe su información.
Cuando el alumno concluya con el relato, pedirá que escriban esa experiencia
indicándoles que pueden acompañar su escritura con dibujos, para ello les
proporciona lápiz y papel.

5. Los recados: Aspectos que evalúa: Escritura espontánea, Redacción y

funcionalidad de la escritura para comunicarse.

Participantes: 3 alumnos
Materiales: tarjetitas y lápices
Duración: 15 minutos

Secuencia
El maestro (a), da las instrucciones en lengua de señas, proporciona a los
alumnos una tarjeta y les dice que ahí van a escribir una invitación para su
mejor amigo, puede darle ejemplos como para ir al cine, para ir a una fiesta,
para ir al parque etc. con alumnos pequeños es valido que ellos lo realicen con
dibujos. Lo importante es el análisis que haga el maestro de la actividad.

IV. MATEMATICAS

LOS NUMEROS SUS RELACIONES Y OPERACIONES

1. La caja. Aspectos que evalúa: Conteo, Agrupamiento y Desagrupamiento,

lectura y escritura de números.

26-35
Participantes: 3 alumnos
Duración: 15 minutos
Materiales: 1 caja, semillas, 1 bolsa, tarjetas con números del 1 al 15, papel,
lápiz

Secuencia:

El maestro pone dentro de la caja las semillas y le pide a los alumnos que
saquen y cuenten las semillas, cuando se acaben las semillas de la caja,
preguntará a cada alumno ¿cuantas semillas sacaron?, ¿Quién sacó más?,
¿Cómo lo saben?, luego presenta tarjetas numeradas del 1 al 15 pide a cada
alumno que escoja una tarjeta y de acuerdo al número que escogió el primer
niño, ponga en la cajita las semillas indicadas, el segundo niño de acuerdo al
número de la tarjeta, decidirá si hay que agregar o quitar semillas de la caja, la
misma acción se repite con el tercer niño, si el alumno que toque en turno no
responde dará la oportunidad a otro alumno de opinar.
El maestro, puede guiar la actividad preguntando si al agregar o quitar semillas
hay más o menos cantidad que la anterior. Puede repetir la acción con otras
cantidades si se considera necesario.
Para concluir la actividad el maestro (a) pedirá que escriban los números de
semillas que les quedó, empezando con el uno, hasta la cantidad que les
quedo.

Variante. Para alumnos de 2do ciclo, el maestro realizará dictado de

cantidades para que los alumnos las lean y las escriban. Ej. 245, 748. 999,
1231, 3954, 5793, etc
Luego indicará que digan cuantas decenas, centenas y millares hay en las
cantidades, recordando que no todas las cantidades son para todos los niños el
maestro tendrá la opción de escoger las que utilizará de acuerdo al grado y
conocimiento de los alumnos.
.
El maestro registrará las producciones y respuestas de los alumnos.

2. Quito y Pongo. Aspectos que evalúa: representación del cero como

ausencia de objetos, valor posicional del 0

Participantes: 3 alumnos
Duración: 15 minutos
Materiales: un bote con 10 objetos, pueden ser semillas, fichas etc, y un juego
de tarjetas con números del 0 al 10.

Secuencia:
El maestro entrega el material a los niños y se pide que cuenten los objetos
que hay en el bote, después por turnos, cada niño va sacando un objeto del
bote y dice cuantos quedaron. Su compañero los cuenta para verificar el
resultado dado por el compañero y saca otro objeto repitiendo la acción.

27-35
Cuándo quede un solo objeto, el niño en turno, lo saca y dice cuantos
quedaron. El maestro pregunta si alguien conoce el número que sirve para
indicar que en el bote no hay objetos y pide que identifiquen en las tarjetas cual
es el cero.

Variante: para el 2do y 3er ciclo el maestro realizará el dictado de cantidades

con el número 0 procurando que su posición tenga diferente valor. Ejemplo 10,
102, 405, 1008, 2804, 7089, 10876, 20800 etc. Pedirá la lectura de las
cantidades.

El maestro ira haciendo preguntas a los alumnos para que ellos vayan
identificando el número del que se esta hablando ejemplo. ¿Cuál es el número
en el que el cero tiene valor de decena?, ¿En cuál cantidad el cero vale como
centena? Etc.

Para ver si maneja bien el cero puede completar la actividad agregando otra
cantidad a los números dados procurando que al sumarlos la nueva cantidad
contenga 0, ejemplo:
A 1008 le agrego 2 el alumno debe escribir 1010, a7089 le agrego1 es 7090.

3. El Adivinador. Aspectos que evalúa: Cálculo mental en la resolución de

problemas

Participantes: Maestro alumno

Duración: 15 minutos aproximadamente
Materiales: Tarjetas con los problemas previamente elaborados

Secuencia:
El maestro (a), formula a través de lengua de señas, algunos problemas orales
para que los alumnos traten de buscar las respuestas mentalmente. Ejemplo
de los problemas:

¡Adivina Adivinador! Si Juan tenía 8 canicas y ahora solo tiene 3 ¿Cuántas

canicas perdió?

¡Adivina Adivinador! Si en un charco habían 5 ranas y llegaron 4 ¿Cuántas

ranas, hay ahora en el charco?

¡Adivina Adivinador! Si Laura tenía 6 pesos y se compró un chocolate de 4

pesos ¿Cuánto dinero le quedó?

Los maestros tendrán la oportunidad de ir adecuando los problemas de

acuerdo al grado escolar del alumno, y a los conocimientos que posee.
Observar y anotar, las situaciones presentadas por los alumnos como por
ejemplo si requiere de material concreto para resolver los problemas, o si
maneja el cálculo mental.

4. El orden de los números. Aspectos que evalúa: Antecesor y sucesor de

un número dado, valor posicional

28-35
Participantes: 3 alumnos
Duración: 15 minutos aproximadamente
Materiales: Tarjetas con números

Secuencia:

El maestro (a), proporciona para los niños de primer ciclo una serie numérica
de 1 al 15, y da las indicaciones en lengua de Señas, pide que observen el
orden de los números, pueden ir diciendo su nombre de cada uno.
Posteriormente pide a los alumnos que cierren los ojos y él retira tres números
de cada serie, para que los demás alumnos identifiquen que números faltan de
la serie numérica de sus compañeros. Y solicita completen las series con las
tarjetas que están en la mesa. El maestro puede guiar la actividad con las
siguientes preguntas:
 ¿Entre qué números va la tarjeta que tiene el 10?
 ¿Qué tarjeta va antes del 12?
 ¿Cuál va después del 14?

Variante 1: Para los alumnos de los grados superiores el maestro puede

presentar los números de manera impresa para que los alumnos escriban los
números que antecede o sucede a la cantidad dada. Ejemplo:

____ 56 ____ ____ 101 ____ ____ 1053 ___

____ 85 ____ ____ 324 ____ ____ 2950 ___
____ 72 ____ ____ 659 ____ ____ 5678 ___
____ 99 ____ ____ 831 ____ ____ 6991 ___

Variante 2:
Para el valor posicional el maestro (a), utilizará, las mismas tarjetas del primer
ejercicio, y elaborara otras que contengan tres cantidades en donde aparezca
por ejemplo el número 6, para los alumnos más pequeños pedirá que
representen el valor del seis dependiendo de su posición en la cantidad, con
fichas de colores azul representa las unidades rojo las decenas y amarillo las
centenas.
El maestro apoyará la actividad con preguntas como: ¿En donde vale más el
seis? ¿En donde vale menos el 6?
Con los alumnos de grados superiores a demás de ubicar los números por su
valor posicional, pedirá que los ordenen de la cantidad menor a la cantidad
mayor.

Es importante que el maestro vaya registrando sus observaciones en el

protocolo.

5. El cine. Aspectos que evalúa: Los números ordinales. En medición

longitud, largo corto, mas alto que, más bajo que, antes después, mañana tarde
noche.

Participantes: tres alumnos

29-35
Duración: 10 minutos
Materiales: Lámina con dibujo, donde se represente a varias personas
haciendo fila para comprar su boleto del cine.

Secuencia:
El maestro (a), explica la actividad en lengua de señas, les dice que van a
hablar del cine y hace las siguientes preguntas: ¿alguna vez han ido al cine?,
¿Con quien fueron?, ¿cuando fueron era de noche, de día o en la tarde?,
seguidamente presenta a los niños la lámina del cine, pide que la observen y
pregunta de nuevo, ¿Quién está primero en la fila?, ¿El niño en que lugar de la
fila está?, El viejito si esta detrás del niño que lugar ocupa?, ¿será de noche o
de día?, ¿Quién está antes del niño?, ¿Quién está después de la señora?,
¿Quién es más alto que el viejito?, ¿Quién es más bajo que la señora?, la fila
es larga o corta?¿si vienen tres personas más como estará la fila más larga o
más corta?, etc., cuando haya dicho el lugar de todos se le pedirá que signen
los números ordinales y los escriban,

6. Los problemas. Aspectos que evalúa: Resolución de problemas utilizando

las operaciones de suma, resta, multiplicación y división.

Participantes: Alumno y la maestra

Duración: el necesario de acuerdo al alumno
Materiales: Tarjetas con los problemas

Secuencia: El maestro (a), explicará la actividad a los alumnos en lengua de

señas, diciéndoles que presten atención porque les va a decir unos problemas
y ellos tendrán que identificar si se resuelve con una suma, resta, multiplicación
o división.
El maestro permitirá a los alumnos que utilicen lápiz, papel o cualquier otro
material que ellos consideren necesitan para solucionar los problemas.
Algunos ejemplos de los problemas pueden ser:

- Iván tiene 4 caramelos. Luego Tere le dio 5 caramelos más. ¿Cuántos

caramelos tiene ahora Iván?

- Laura tenía 9 pelotas. Luego, le dio 5 a María. ¿cuántas pelotas tiene

ahora Laura?

- Carmen tiene 12 años. Si Luís tiene que cumplir 6 años para alcanzar a
Carmen. ¿Cuántos años tiene Luís?

- Lupita y Juan tienen los dos juntos 18 naranjas, de Lupita son 7

naranjas y el resto de Juan. ¿Cuántas naranjas son de Juan?

- En la cooperativa había 300 tortas, después trajeron 250 tortas,

¿Cuántas tortas hay ahora en la cooperativa?

30-35
 - En la cooperativa escolar había 1542 pesos antes del recreo, ahora hay
2100. ¿Cuánto se vendió en el recreo?

- Antonio tiene 5 cajas con 8 bombones cada una. ¿Cuántos bombones

tiene Antonio?

- En una fiesta hicieron 28 tortas. Si asistieron 14 niños a la fiesta.

¿Cuántas tortas le tocó a cada niño?

- Un comerciante debe colocar 250 huevos en cajas de 6. Tiene 40 cajas.

Quiere saber si le alcanzan o le sobran.

El maestro (a), puede cambiar los nombres de los niños por alguno de sus
alumnos para hacer más real el problema.
De los problemas el maestro escoge los que considere que puede resolver su
alumno de acuerdo al grado en que este ubicado o a los conocimientos que
posee.

MEDICIÓN

7. ¡A medir! Aspectos que evalúa: Percepción de magnitudes a medir y su

clasificación de de acuerdo a sus propiedades de longitud, diferentes unidades
de medida.

Participantes: tres alumnos

Duración: el necesario de acuerdo al alumno
Materiales: Palitos, lápices, listones, cajas de diferentes tamaños.

Secuencia:
El maestro (a) entrega a los tres niños los palos de diferente tamaño uno para
cada uno explicando en lengua de señas, que lo utilizarán para medir objetos
como el escritorio, el pizarrón y un cuaderno, cada alumno por turnos mide con
el palo que le tocó y dice cuantos palos mide cada objeto y se comparan los
resultados que se obtuvieron, se les pregunta por que creen que todos
obtuvieron diferente resultado. Si no caen en la cuenta que cada equipo utilizo
palos de diferentes tamaños el maestro permitirá comparar los palos.

Para terminar, el maestro plantea la siguiente pregunta. Si queremos que todos

tengan el mismo resultado al medir ¿Cómo deben ser los palos con los que se
mida los objetos? Para alumnos más adelantados se puede hacer la siguiente
pregunta ¿Conocen algún otro objeto o unidad de medida que sirva para saber
con exactitud cuanto miden las cosas? ¿si queremos medir agua con que lo
medimos? ¿si medimos tela cual unidad de medida utilizaría?¿si quiero pesar
arroz que puedo utilizar para medir? Etc.

8. ¿A cuál le cabe más? Aspectos que evalúa: comparación perceptual de la

capacidad de algunos recipientes, peso, perímetro.

Participantes: tres alumnos

31-35
Duración: el necesario de acuerdo al alumno
Materiales: Palitos, lápices, listones, cajas de diferentes tamaños, arena, tierra,
algodón, tela etc.

Secuencia:
El maestro presenta a los alumnos cajitas de diferentes tamaños o formas y
pedirá que digan a cual creen que le quepa mas arena o tierra, o a cual le cabe
menos, los alumnos escogerán el objeto que consideren y se les pregunta el
por qué?
Se da la oportunidad que corroboren su acierto o desacierto llenando las cajitas
que eligieron.

Variante: con las mismas cajitas se escogen dos del mismo tamaño, se les
presenta diferentes materiales como algodón, corcholatas, piedras, tela, papel
etc.
El maestro pregunta. Sí llenamos las cajitas una con algodón y la otra con
piedritas, ¿Cuál creen que lleve más? ¿Cuál creen que pese más?, la actividad
puede realizarse con todos los objetos permitiendo que los alumnos corroboren
sus respuestas.
Posteriormente se les proporcionará listones para que ellos midan el perímetro
de cada cajita e identifiquen cual es la de menor perímetro y cual la de mayor
perímetro.

GEOMETRÍA

9. Ponlo en su lugar. Aspectos que evalúa: Ubicación espacial, en relación

con su entorno, cerca, lejos, arriba, abajo, adentro, afuera, derecha, izquierda y
ubicación en un plano.

Participantes: tres alumnos

Duración: el necesario de acuerdo al alumno
Materiales: Palitos, lápices, listones, cajas de diferentes tamaños, algodón,
piedritas, papel, colores.

El maestro (a), con los materiales de la actividad anterior, explica a los alumnos
en lengua de señas que van a seguir las indicaciones que el vaya dando, por
turnos a cada alumno,
Las indicaciones son las siguientes:
 Agarra el algodón con la mano derecha
 Agarra 3 piedritas con tu mano izquierda
 Pon los palitos arriba de la mesa
 Pon tus manos debajo de la mesa
 ¿qué o quién esta más cerca de la puerta?
 A ver quien tira más lejos la corcholata.
 ¿Qué tienes más cerca de ti el baño o la dirección?

32-35
Variante) para 2° y 3° ciclo se le puede realizar otro tipo de preguntas
relacionadas con su entorno por ejemplo: quien vive más cerca de la escuela,
¿porqué?, ¿Quién tiene cerca de su casa una iglesia?, etc.
Posteriormente se les pide que dibujen la trayectoria que siguen de su casa a
la escuela.

10. Adivina que figura es. Aspectos que evalúa: Ubica, identifica y clasifica
figuras y cuerpos geométricos.
Participantes: tres alumnos
Duración: el necesario de acuerdo al alumno
Materiales: figuras geométricas

Secuencia:
El maestro (a), presenta figuras geométricas como, círculo, cuadrado, triangulo,
rectángulo, hexágono, pentágono etc. Y los deja sobre la mesa, explica a los
alumnos que van a adivinar y agarrar la figura geométrica que el describa
ejemplo: en el caso del pentágono puede decir, tiene todos sus lados
derechitos tiene 5 picos, es grande etc.
La actividad se puede invertir pidiendo al alumno que escoja una figura y la
describa para que adivinen sus compañeros.
Posteriormente les pedirá que de los objetos que hay en el salón identifiquen
que forma tienen.

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

10. Vamos al súper. Aspecto a evaluar: interpretación y registro de

información en una tabla. Análisis y recopilación de información. Inventa
problemas.

Participantes: 3 alumnos
Duración: 15 minutos
Material: propaganda de los súper mercados, papel, lápiz, colores, grafica.

Secuencia:
El maestro (a), presenta a los alumnos periódicos o propagandas de algún
súper mercado, y les pide que cuenten las frutas que encuentren, después les
pide que registren en un cuadro que el les proporcionara el número de frutas

ejemplo:

33-35
mango sandia melón Piña plátanos

Al concluir la actividad preguntará ¿que fruta gano?

Con los alumnos de 2do y 3er ciclo, su registro será con base a los precios que
encontraron en el periódico o propaganda de los productos. Se les pedirá que
grafiquen los 5 productos más baratos que se anuncien, en esta ocasión el
maestro no proporciona ningún cuadro, el alumno tendrá la libertad de graficar
como el quiera.

11. El calendario. Aspectos que evalúa: interpretación de información,

resolución de problemas e inventa problemas.

Participantes: tres alumnos

Duración: el necesario de acuerdo al alumno
Materiales: Calendario

Secuencia:
El maestro (a), presenta al alumno un calendario y les señala la fecha en que
cumple años, pedirá a los niños que ellos al igual que ella señalen su fecha de
nacimiento. Posteriormente preguntará: ¿Quién cumplirá años más pronto?,
¿De quién esta más lejos su cumpleaños?, con alumnos más avanzados en
vez de cumpleaños puede tratar el tema de las vacaciones que ellos
identifiquen cuantos días estuvieron sin asistir a la escuela, los motivará para
que formulen problemas por ejemplo si llega un huracán cuantos días dejarán
de asistir, etc.
El maestro registrará en el protocolo el manejo y uso que hagan del calendario.

BIBLIOGRAFÍA

Adame, E. 2004 Educación de Niños Sordos en un enfoque Bilingüe, Sistema

de Investigación Regional Justo Sierra Méndez. (SISIERRA), Consejo
Quintanarroense de Ciencia y Tecnología (COQCYT). Quintana Roo México

34-35
______ 2002. Identificación, Comunicación e Integración de las Alumnas y
Alumnos Sordos. Ponencia II Encuentro Internacional sobre Integración
Educativa. Red Internacional de Investigadores y Participantes sobre
Integración Educativa. Temuco, Chile.
Adame, E. y Col 2003. Diagnóstico Cualitativo sobre las Prácticas de
Educación Especial e Integración educativa. Sistema de Investigación Regional
Justo Sierra Méndez. Quintana Roo, México.
Ahlgren, I. 1994. Sign Languaje as the first languaje. En Bilimgualism in deaf
education. Ahlgren; Hyltenstam Hamburg: Signum - Verl.
Brusque, M. 1993. Une expérience bilingüe toulousaine. En Communiquer
Oralisme Bilinguisme les conditions du libre choix. No. 113 NPEDA. París.
Casanova, M.A. (2002) Manual de evaluación educativa. Editorial la muralla,
S.A. Madrid
Grosjean 1982. El derecho del niño sordo a crecer bilingüe sitio Web.
Ling, D. 1992. “Avances en el diagnóstico y tratamiento de niños con audición
limitada”. Curso (impartido) Universidad de las Américas. México, D.F.

Marchesi, A. 1991. El desarrollo Cognitivo y Lingüístico de los niños Sordos.

Alianza. Psicología. Madrid.
Skliar, C. Massone, M. I. Veinberg, S. 1995. El acceso de los niños sordos al
Bilingüismo y al Biculturalismo. En la infancia y el aprendizaje, Vol. 69-70, 85-
100, Madrid.
Solé, I. 1990. Bases Psicopedagógicas de la Práctica Educativa. En Mauri, T;
Svartholm, 2001. La jefatura del “Sueco Como Segundo Idioma para los
Sordos”. Ponencia Suecia.
Volterra, V. Taeschner, T. Caselli, C. 1984. Le Bilinguisme chez les enfants
entendants et chez les enfants sourds. Reéducation Orthophonique, No. 136
Vol. 22. Roma – Italia.

35-35