Hacia Una Nueva Forma de Entender La Evaluación 4.1. de La Evaluación Del Aprendizaje A La Evaluación para El Aprendizaje

110 FERNANDO DOMÉNECH BETORET
4. HACIA UNA NUEVA FORMA DE ENTENDER LA EVALUACIÓN
4.1. De la evaluación del aprendizaje a la evaluación para el aprendizaje
El enfoque de evaluación que ha predominado tradicionalmente en la Universi-

GDGKDHVWDGRFHQWUDGRSULQFLSDOPHQWHHQODFHUWL¿FDFLyQ\DFUHGLWDFLyQGHORVFR-
nocimientos de los estudiantes que eran generalmente evaluados a través de pruebas
de papel y lápiz, en las que predominaban las preguntas de tipo memorístico. Sin
embargo, esta forma de evaluar no facilita ninguna información al profesor de cómo
aprenden los estudiantes ni a los estudiantes de cómo podrían mejorar. Se trata de
un enfoque orientado a la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, una visión
totalmente opuesta a la evaluación para el aprendizaje que actualmente se trata de
impulsar en la universidad desde el Espacio Europeo de Educación Superior.
Águeda y Cruz (2005: 89) nos ofrecen dos razones de peso para abandonar los
modelos de evaluación tradicionales:
a) Debemos explorar las oportunidades que la evaluación ofrece para mejorar el

proceso de enseñanza/aprendizaje, lo cual implica que la evaluación deberá de ser un
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proceso transparente y formativo.

b) Debemos de encontrar maneras alternativas de evaluar otro tipo de aprendiza-
jes (habilidades, destrezas, actitudes, etc.) de corte menos teórico.
Con la evaluación para el aprendizaje se pretende dar protagonismo al estudiante,
ofreciéndole feedback y guiándoles en su proceso de aprendizaje (tareas, prácticas,
etc.) para que tomen conciencia de cuál es su responsabilidad en dicho proceso, en
ese sentido es importante involucrar a los estudiantes en los procesos evaluativos.
Según Agueda y Cruz (2005: 90), con la evaluación para el aprendizaje se trata
de conseguir:
- La efectiva retroalimentación informativa a los alumnos.

- El papel activo del alumno en relación a su propio aprendizaje.
- La adaptación continua de la enseñanza a los resultados de la evaluación.
(OWHQHUHQFXHQWDODSURIXQGDLQÀXHQFLDGHODHYDOXDFLyQHQODPRWLYDFLyQ\
en la autoestima del alumno. Ambas cosas tienen un importante impacto en el
aprendizaje.
- La necesidad de los alumnos de evaluarse a sí mismos y de entender cómo
mejorar.
Índice
Betoret, F. D. (2011). Evaluar e investigar en la situación educativa universitaria : Un nuevo enfoque desde el espacio europeo de educación
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INTRODUCCIÓN A LA EVALUACIÓN EDUCATIVA UNIVERSITARIA EN EL EEES 111
Veamos de forma resumida un estudio, realizado por Coll, Barberá y Onrubia (2000),
sobre culturas o teorías pedagógicas que poseen los profesores sobre la evaluación. Se
obtuvieron dos tipologías de creencias en función de la opinión que manifestaron los pro-
fesores entrevistados sobre la naturaleza y funciones de la evaluación:
1. Definida por el predominio de la función social de la evaluación «cultura del test».

Inspirada en una concepción cuantitativa y acumulativa del aprendizaje basada en
modelos conductistas, y cuyas características se resumen en las siguientes:
- Separación entre actividades y tareas de evaluación y procesos de enseñanza y

aprendizaje.
- Énfasis en la medida, objetividad y neutralidad frente a pertinencia, relevancia o
contextualización.
- Se da prioridad a la velocidad y eficiencia de la ejecución.
- Reduce prácticamente la evaluación a la «evaluación sumativa» en su función de
certificación y acreditación.
- Concepción de la inteligencia de la motivación y de la capacidad de aprendizaje como
rasgos unitarios prefijados e inmutables.

- Concepción estática de las diferencias individuales.
2. Definida por la función pedagógica de la evaluación. Inspirada en una concepción

cognitiva y constructivista, y cuyas características se resumen en las siguientes:
- Búsqueda del «retrato o perfil» de las competencias del alumno en relación con los
aprendizajes realizados.
- Valoración del aprendizaje de forma cualitativa más que cuantitativa, mulltidimensio-
nal más que unidimensional y dinámica más que estática.
- Variedad de tareas para comprobar el aprendizaje alcanzado: proyectos, presenta-
ciones orales, informes, desarrollo de experimentos, etc.
- Se valoran aspectos tales como: comprensión, capacidad de emitir juicios razonados,
la discusión, el análisis, etc.
- Las características individuales no están prefijadas ni son inmutables sino que se
pueden modular dentro de unos límites.
Índice
4.2. Evaluación auténtica
Durante todo el siglo XX la evaluación tradicional de papel y lápiz ha sido la pre-

dominante. Este tipo de evaluación se caracterizaba según Lukas y Santiago (2004)
por basarse en tests o pruebas construidas por el mismo profesor, por proporcionar
información cuantitativa válida para hacer comparaciones entre sujetos, y por no
tener relación con el mundo real. En contraposición a este tipo de evaluación ha
surgido en los últimos años una nueva forma de evaluar denominada alternativa, que
utiliza estrategias diferentes a las tradicionales para la recogida de información como
la observación de ejecuciones de tareas por los estudiantes. Dentro de esta categoría
destaca la evaluación auténtica. No toda evaluación alternativa se considera auténti-
FD3DUDTXHXQDHYDOXDFLyQVHDFDOL¿FDGDGHDXWpQWLFDDGHPiVGHGLVHxDUVLWXDFLRQHV
o escenarios de aprendizaje lo más similares posible al mundo real, debe implicar al
alumnado en todas las etapas del proceso evaluativo (Bélair, 2000, citado por Lukas
y Santiago, 2004).
Recordemos que una competencia se entendía como «la capacidad del sujeto de
movilizar y de aplicar todos sus recursos (conocimientos, habilidades, actitudes,
HWFGHIRUPDH¿FD]SDUDUHVROYHUXQDVLWXDFLyQRWDUHDGDGDª3RUWDQWRVLWHQHPRV
en cuenta que una competencia implica acción y que está vinculada a una tarea, su
evaluación se debe realizar a través de las ejecuciones del estudiante al enfrentarse
D XQD WDUHD GHWHUPLQDGD %HQLWR \ &UX] 6HJ~Q <iQL] \ 9LOODUGyQ
98), «esto requiere pensar acerca de los tipos de desempeños que permitan reunir
HYLGHQFLDVHQFDQWLGDG\FDOLGDGVX¿FLHQWHSDUDKDFHUMXLFLRVUD]RQDEOHVDFHUFDGH
la competencia de un individuo». Para lograr este tipo de juicios se deben diseñar
situaciones o escenarios de aprendizaje lo más similares posible a los que los estu-
diantes van a encontrar en el contexto laboral. Esta forma de evaluar se denomina
evaluación auténtica.
5. FASES Y COMPONENTES A CONSIDERAR EN EL ABORDAJE

DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA UNIVERSITARIA
5.1. Fases de la evaluación educativa
A igual que todo profesor debe diseñar un plan de acción antes de iniciar la ins-
trucción de una asignatura o unidad temática, también debe realizar un diseño de la
HYDOXDFLyQFRPSRQHQWHGHOGLVHxRGHODLQVWUXFFLyQSDUDSODQL¿FDUVXLPSOHPHQ-
Índice
tación en el aula y no dejarlo a la improvisación. A la hora de diseñar el proceso

evaluador hay que determinar las fases que lo componen y, aunque éstas suelen
variar según la propuesta de cada autor, suelen ser bastante similares. Por ejemplo,
siguiendo a Mateo (2000: 37) en todo proceso de evaluación se deberían de tener en
FXHQWDODVVLJXLHQWHVIDVHVSODQL¿FDFLyQGHVDUUROORFRQWUDVWDFLyQ\PHWDHYDOXDFLyQ
¿JXUDSDUDPiVGHWDOOHV3RUVXSDUWH1LUHQEHUJ%UDZHUPDQ\5XL]
LGHQWL¿FDQ WUHV JUDQGHV IDVHV SURJUDPDFLyQ HMHFXFLyQ \ PHWDHYDOXDFLyQ
con sus correspondientes subfases (tabla 3.4 para más detalles). Aunque estas fases
se presentan de forma secuencial, el proceso evaluador no debe considerarse como
XQDVHFXHQFLDUtJLGDVLQRFRPRXQSURFHVRDELHUWR\ÀH[LEOH
Figura 3.5. Fases de un proceso de evaluación según Mateo (2000: 37)
Índice
Tabla 3.4. Fases de un proceso de evaluación según Nirenberg, Brawerman y Ruiz

1. Programación - Definición del sujeto-objeto de evaluación.

- Establecimiento de la finalidad .
- Identificación de las audiencias.
- Determinación del nivel de análisis.
- Clasificación de las dimensiones de análisis.
- Definición de las variables.
- Selección de los indicadores.
- Determinación de las técnicas e instrumentos de recogida de la
información.
- Determinación de la secuencia de actividades.
- Identificación de responsables y actores participantes.
- Establecimiento de la duración, frecuencia y periodicidad.
- Estimación de los recursos necesarios (humanos y materiales).
- Presupuestación.
2. Ejecución - Recogida de información mediante el desarrollo de las actividades y
la aplicación de las técnicas e instrumentos.
- Sistematización, procesamiento y análisis de la información.
- Elaboración de informes (incluyendo conclusiones y

recomendaciones).
- Devolución a los actores y diseminación de conclusiones.
3. Metaevaluación - Análisis de la utilidad de los hallazgos.
- Apreciación sobre la viabilidad del proceso evaluativo y del uso de
sus resultados.
- Juicio acerca de la pertinencia metodológica y ética.
- Análisis de la confiabilidad de los procesos y hallazgos.
Contrariamente a lo que ocurría con la evaluación tradicional universitaria, centra-

GDHQHOSURGXFWRRHQORVUHVXOWDGRVGHODLQVWUXFFLyQ\TXHVHUHDOL]DEDDO¿QDOGHXQ
proceso educativo, actualmente las fases que comprende un proceso evaluativo son de
naturaleza multidimensional. Como señala Lukas y Santiago (2004), en cada fase del
proceso existen diferentes alternativas entre las que el evaluador tendrá seleccionar. Es
decir, entre múltiples propósitos (no sólo de control), entre diferentes objetos (no sólo
el rendimiento de los estudiantes), entre una variedad de instrumentos de recogida de
información (no sólo los test estandarizados tradicionales), y entre distintos momentos
HYDOXDWLYRVQRVyORDO¿QDOGHOSURFHVRHGXFDWLYRHWF(VWDGLYHUVLGDGGHSRVLELOLGD-
Índice
des ha enriquecido el proceso de la evaluación convirtiéndolo en un instrumento más

orientado a la mejora educativa que al control del aprendizaje.
5.2. Componentes de la evaluación educativa
¿Qué?: La situación educativa formal como unidad de análisis. La psicología de

ODLQVWUXFFLyQGH¿QHODVLWXDFLyQHGXFDWLYDFRPR©HOHVFHQDULRRFRQWH[WRHVSDFLR
temporal concreto (aquí y ahora), en el que se activa y resuelve el proceso de E/A,
mediando la comunicación entre los elementos clave, y cuyo resultado (cambio) es
la educación o instrucción» (Rivas, 1997: 60). Dentro de la situación educativa la
atención se puede focalizar en cada uno de los tres elementos clave: profesor, conte-
nido/currículum o estudiantes.
¿Para qué?: Finalidades de la evaluación. Si la evaluación pretende mejorar la
calidad del aprendizaje que los estudiantes adquieren en la universidad debe centrar
su atención fundamentalmente en el proceso E/A, y optar por una evaluación de tipo
formativo. La mejor forma de realizar una evaluación formativa es integrando la eva-
luación en el proceso de E/A, como hacen los modelos elaborados desde la Psicología
de la Instrucción (Doménech, 1999, 2007; Rivas, 1997, 2003, etc.).

¿Cuándo?: Momento en que se realiza la evaluación. En el proceso de enseñan-
za/aprendizaje que tiene lugar en una situación educativa formal hay tres momen-
tos especialmente indicados para la evaluación y cada uno de ellos tiene diferentes
¿QDOLGDGHV(QIXQFLyQGHOPRPHQWRGHODHYDOXDFLyQORVDXWRUHVVXHOHQGLVWLQJXLU
HQWUHHYDOXDFLyQLQLFLDOIRUPDWLYD\VXPDWLYDR¿QDODXQTXHVLHQGRULJXURVRVHO
WLSRGHHYDOXDFLyQQRODGHWHUPLQDHOPRPHQWRVLQROD¿QDOLGDG
¿Cómo?: Procedimiento a seguir en la acción evaluadora. Este componente
implica tomar decisiones sobre el marco teórico de partida (en nuestro caso el
MCSE, explicado en el tema 2), sobre cuáles serán las fuentes de información (estu-
diante, profesor o de ambos) y sobre los instrumentos a utilizar para recoger dicha
información. Así, la evaluación del aprendizaje será «un proceso programado en
el que se lleven a cabo diversas actividades de recogida de información sobre el
aprendizaje y sus resultados, se analicen e interpreten los datos, se valoren compa-
UiQGRORVFRQFULWHULRVGHUHIHUHQFLD\VHWRPHQODVGHFLVLRQHVRSRUWXQDVª<iQL]\
Villardón, 2006: 78). El proceso de enseñanza se puede realizar a través de cues-
tionarios (derivados del modelo MCSE) cumplimentados por el profesor, colegas y
estudiantes, bien por separado o de forma simultánea (recomendada).
Índice
¿Quién?: Los agentes de la evaluación. Tradicionalmente ha sido el profesor el

encargado de la evaluación, pero actualmente se utilizan otras formulas en las que
se trata de implicar a otros agentes. Si nos centramos en la evaluación del aprendi-
zaje, además de la evaluación tradicional del profesor (evaluación externa), en los
últimos años también se promueve la autoevaluación de los estudiantes (evaluación
interna), o la evaluación conjunta del profesor, de los compañeros de clase y de los
propios estudiantes (coevaluación). Si nos centramos en la enseñanza, además de la
evaluación tradicional llevada a cabo por los estudiantes o por los colegas/mentores,
actualmente se están implementando formulas mixtas en las que participan simultá-
neamente profesores y estudiantes.
En la tabla 3.5 adaptada de Coll (1992), se recogen a modo de síntesis las diferen-
cias entre la evaluación inicial, formativa y sumativa en función de los componentes
señalados
Tabla 3.5. Diferencias entre la evaluación inicial, formativa y sumativa

en función de sus componentes
Evaluación Evaluación Evaluación

INICIAL O FORMATIVA SUMATIVA O FINAL
DIAGNÓSTICA
¿Para qué Diagnosticar e identificar Informar, orientar, reformular Hacer balance, clasificar,
evaluar? necesidades (ajustar (ajustar ayuda pedagógica, certificar.
ayuda pedagógica). detectar dificultades e
introducir modificaciones).
¿Qué - Algunas características a) Los progresos, dificultades, Los resultados del

evaluar? de los estudiantes bloqueos, etc. que ocurren aprendizaje alcanzado por
(conocimientos previos, durante el proceso de los estudiantes (producto).
intereses, expectativas, aprendizaje del estudiante. Concretamente los tipos
etc.). b) El proceso de enseñanza y grados de aprendizaje
- Características del desarrollado en el aula. que estipulan los objetivos
contexto de la clase. formulados.
¿Cuándo Al comenzar una nueva Durante el proceso educativo. Al finalizar una fase de
evaluar? fase de aprendizaje aprendizaje.
(Ej.: asignatura).
Continua en la página siguiente
Índice
Evaluación Evaluación Evaluación

INICIAL O FORMATIVA SUMATIVA O FINAL
DIAGNÓSTICA
¿Cómo A través de preguntas a) Observación sistemática A través de la
evaluar? sencillas de forma más y pautada del proceso de interpretación de
o menos estructurada aprendizaje de los estudiantes. las respuestas y
sobre los contenidos b) Proceso de enseñanza: comportamientos de los
que se van a impartir o a a través de cuestionarios aprendices a preguntas
través de alguna prueba cumplimentados por el profesor, y situaciones que exigen
sencilla. colegas, estudiantes. la utilización de los
contenidos aprendidos.
¿Quién? Profesor a) Profesor. - Estudiantes (autoevalua-
b) Pueden participar: ción).
estudiantes, profesor - Evaluación por compa-
(autoevaluación) y colegas. ñeros.
- Profesor.
Adaptado de Coll (1992: 129)
La evaluación inicial será la encargada de comprobar los conocimientos de

partida del estudiante para que el profesor pueda ajustar la ayuda pedagógica a su
nivel de conocimientos y características personales desde el inicio del proceso ins-
truccional. No obstante, para Coll (1992), el ajuste pedagógico tiene una segunda
vertiente consistente en adaptar la ayuda pedagógica a las necesidades del aprendiz
a medida que se desarrolla el proceso educativo. Los profesores expertos suelen
FDSWDULQWXLWLYDPHQWHORVSURJUHVRV\GL¿FXOWDGHVTXHH[SHULPHQWDQORVHVWXGLDQWHV
GXUDQWHHOSURFHVRHGXFDWLYR\PRGL¿FDQVXVLQWHUYHQFLRQHVGHIRUPDPiVRPHQRV
consciente. La evaluación formativa es la encargada de controlar que el proceso
educativo se desarrolle de forma correcta. En este sentido, la evaluación formativa
SUHWHQGHGHWHFWDUDWLHPSRGL¿FXOWDGHV\IDOORVWDQWRUHODWLYDVDOSURFHVRGHDSUHQGL-
zaje del estudiante como al proceso de enseñanza desarrollado por el profesor, para
introducir las correcciones oportunas ajustando y reorientando el proceso. Además
de facilitar el ajuste entre la ayuda pedagógica del profesor y las necesidades de los
aprendices y de controlar que el proceso educativo se desarrolle de forma correcta,
ODHYDOXDFLyQWLHQHXQDWHUFHUD¿QDOLGDGTXHFRQVLVWHHQGHWHUPLQDUVLVHKDQDOFDQ-
zado o no, o en qué medida, los objetivos propuestos. La evaluación sumativa es
ODHQFDUJDGDGHYHUL¿FDUHOORJURGHORVREMHWLYRVSURSXHVWRVSDUDXQDGHWHUPLQDGD
DVLJQDWXUD\WLHQHOXJDUDO¿QDOL]DUXQWUDPRRSURFHVRIRUPDWLYREORTXHWHPiWL-
co, asignatura, etc.). Además de acreditar el nivel de competencia lograda por los
estudiantes, también proporciona información para saber si el nivel alcanzado es
Índice
VX¿FLHQWH SDUD DERUGDU FRQ JDUDQWtDV GH p[LWR IXWXURV DSUHQGL]DMHV UHODFLRQDGRV
con los primeros. Como puede constatarse, la función de la evaluación sumativa
es simétrica a la evaluación inicial, hasta tal punto que en una serie articulada de
procesos educativos ambas evaluaciones pueden llegar a fundirse en una sola.
En trabajos posteriores, Coll y sus colaboradores (Coll, Barberá y Onrubia, 2000:
FXHVWLRQDQODFRQVLGHUDFLyQGHHVWDVWUHVPRGDOLGDGHVGHHYDOXDFLyQD¿UPDQGR
que: «La distinción clásica entre evaluación inicial, formativa y sumativa puede dar
lugar a confusiones al tener en cuenta simultáneamente dos dimensiones distintas:
el momento que se realiza la evaluación y la naturaleza de las decisiones». La di-
ferenciación clásica de evaluación inicial, formativa y sumativa pueden responder
tanto a un propósito de acreditación o de control social (función social del docente)
como a un propósito pedagógico de regulación de los procesos educativos (función
pedagógica del docente).
6. EVALUACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA EN EL MARCO DEL MCSE

6.1. Modos de entender la calidad en educación
Harvey y Green (1993) hacen una revisión de los diversos modos de entender
HO VLJQL¿FDGR GH ©FDOLGDGª HQ HGXFDFLyQ 6HJ~Q HVWRV DXWRUHV SRGUtDPRV DJUXSDU
en cinco formas distintas, pero interrelacionadas, las diferentes conceptualizaciones
existentes del término calidad.
1. Calidad como algo excepcional (Quality as exceptional)
Dentro de esta concepción podríamos distinguir tres modalidades:
a) La calidad como noción tradicional

La tradicional noción de calidad implica exclusividad. Es una visión elitista, y poco
~WLOSRUTXHQRGH¿QHORVPHGLRVQLRIUHFHLQGLFDGRUHVTXHGHWHUPLQDQODFDOLGDG
Por tanto, la calidad no se puede determinar a través de la evaluación ya que está
basada únicamente en la asunción de la distinción e inaccesibilidad, inalcanzable
para la mayoría de las personas. En este sentido la calidad no se puede juzgar en
función de un conjunto de criterios establecidos.
Índice
b) Excelencia 1 (superación de altos estándares)

Existen dos nociones de excelencia en relación con la calidad, excelencia en re-
lación a unos estándares y excelencia entendida como «cero defectos» (la trataremos
en el siguiente apartado).
([FHOHQFLDVHUH¿HUHDDOFDQ]DUXQDOWRJUDGRGHH[FHOHQFLDHQORVinputs y en
los outputs. Una institución que toma los mejores estudiantes les proporciona los
mejores recursos, etc., independientemente de como sea el proceso o la forma de
enseñanza, éstos sobresaldrán. Este supuesto implica que la calidad de los outputs
está en función de la calidad de los inputs. La excelencia, en este sentido, se juzga
teniendo en cuenta la reputación de la institución y el nivel de los recursos desplega-
dos. Este enfoque predomina en muchas universidades americanas.
c) Comprobando estándares
La última modalidad incluida en «calidad como excepcional» pone su acento en
el producto. En este sentido, un producto será de calidad cuando supera una serie
de requisitos establecidos. La calidad se atribuye a todos aquellos productos que
cumplen un mínimo de estándares establecidos por los responsables o controladores
de ese proceso de producción. Una agencia externa puede determinar una serie de
criterios para comprobar la calidad de productos similares y elevar un informe donde

aprueba o suspende a la institución que ha elaborado el producto o también puede
HVWDEOHFHUXQDFODVL¿FDFLyQGHODVLQVWLWXFLRQHVHQIXQFLyQGHODFDOLGDGGHVXVSUR-
ductos. Según esta concepción, se entiende que la calidad mejora si los estándares
¿MDGRVVRQDOFDQ]DGRV6LQHPEDUJRHVWRVHVWiQGDUHVQRVRQHVWiWLFRVVLQRUHODWLYRV
ya que están sometidos a continuas negociaciones y pueden cambiar si cambian las
circunstancias.
La garantía de establecer estándares, a diferencia de la concepción tradicional o
de excelencia, permite disponer de referentes objetivos en educación. Además pro-
porciona a todas las instituciones educativas la posibilidad de aspirar a la calidad,
ya que se pueden establecer diferentes estándares adaptados a diferentes tipos de
institución. Según Oakland (1989) (citado por Harvey y Green, 1993), desde esta
visión de calidad, es posible obtener un Rolls Royse de pobre calidad y un Mini de
alta calidad.
Tanto excelencia 1 y comprobación de estándares permiten que la calidad del

VHUYLFLRSXHGHVHUGH¿QLGRHQWpUPLQRVGHHVWiQGDUHV\DVHDQDOWRVRPtQLPRVTXH
VRQIiFLOPHQWHPHGLEOHV\FXDQWL¿FDEOHV6LQHPEDUJRDSHVDUGHHVWDVYHQWDMDVHV
un tema controvertido que se pueda aplicar en el ámbito educativo.
Índice
Actualmente se constata un cambio de tendencia en el control de calidad, despla-

zándose del producto al proceso, tratando de asegurar la consistencia de éste.
2. Calidad como perfección o consistencia (Quality as perfection or consistency)
Esta segunda aproximación a la calidad se centra en el proceso y establece espe-

FL¿FDFLRQHVTXHRULHQWDQDDOFDQ]DUODSHUIHFFLyQ,QFOX\HGRVPRGDOLGDGHVLQWHUUH-
lacionadas, una que se puede sintetizar en «cero defectos» (zero defects) y la otra en
«hacer las cosas bien desde el principio» (JHWWLQJWKLQJVULJKW¿UVWWLPH).
a) Excelencia 2 (cero defectos)

El énfasis en «hacer las cosas bien» desplaza el interés de los inputs y outputs
KDFLD HO SURFHVR ([FHOHQFLD VH UHGH¿QH HQ WpUPLQRV GH JDUDQWL]DU ODV HVSHFL¿FD-
ciones más bien que en superar elevados estándares. Desde esta concepción, existe
una distinción entre calidad y estándares (Sallis y Hingley, 1991; citado por Harvey
\*UHHQ&DOLGDGHVDTXHOORTXHVHDMXVWDDXQDHVSHFL¿FDFLyQSDUWLFXODU/D
HVSHFL¿FDFLyQQRHVXQHVWiQGDUHQVtPLVPDQLHVXQDYDORUDFLyQHQEDVHDXQRV
HVWiQGDUHV (O SURGXFWR R VHUYLFLR VH MX]JD SRU VX DMXVWH D OD HVSHFL¿FDFLyQ SUH-
GH¿QLGD\PHGLEOH/DH[FHOHQFLDDVtHQWHQGLGDVHWUDQVIRUPDHQ©FHURGHIHFWRVª
/D H[FHOHQFLD QR VLJQL¿FD VRODPHQWH DMXVWDUVH D ODV HVSHFL¿FDFLRQHV VLQR TXH
WDPELpQUHSUHVHQWDXQD¿ORVRItDGHSUHYHQFLyQPiVTXHGHLQVSHFFLyQ([FHOHQFLD
democratiza la excelencia pero también la relativiza, no existen unos criterios abso-
lutos que sirvan de referentes universales para valorar el output o producto. En este
VHQWLGRODFDOLGDGGHXQFRFKH9RONVZDJHQSRUHMHPSORHVDTXHOTXHFXDQGRVHHQ-
trega terminado al cliente no exhibe ningún defecto. Por tanto, esta aproximación no
proporciona una base para la comparación entre productos, por ejemplo una marca
de coche con otra.
b) Cultura de calidad
Una cultura de calidad es aquella en la que cada sujeto de la organización, no
sólo los controladores de calidad, son responsables de la calidad. La organización se
reduce a un sistema de nodos interrelacionados, formados por una simple persona
o equipos reducidos. Cada nodo tiene sus respectivos inputs y outputs. Cada nodo
juega tres roles simultáneos, el de cliente, el de procesador y el de suministrador. La
calidad tiene que asegurarse en cada nodo que forma parte de los diferentes estadios
de producción y no está supeditada únicamente a las demandas del cliente. Centrarse
en la calidad del producto no tiene cabida desde esta visión de calidad. Por el contra-
Índice
rio, el énfasis se pone en asegurar el proceso, en hacer las cosas bien desde el prin-
cipio. Cuando el proceso no se ha desarrollado de forma satisfactoria, se analiza el
producto y se realizan las correcciones oportunas en el proceso para asegurar que
el problema no vuelva a aparecer nuevamente.
Como se ha visto, la nota esencial de ambas modalidades consiste en «democra-

tizar» la calidad haciendo que cada sujeto, envuelto en la producción, se responsabi-
lice por la calidad desde el estadio donde interviene.
3. Calidad como ajustado al objetivo o propósito (4XDOLW\DV¿WQHVVIRUSXUSRVH)
La tercera aproximación relaciona la calidad con el propósito de un producto o

VHUYLFLR(VWDSHUVSHFWLYDVXJLHUHTXHODFDOLGDGVRORWLHQHVLJQL¿FDGRHQUHODFLyQ
con el propósito del producto o servicio. La calidad es pues juzgada en función de
TXHHOSURGXFWRRVHUYLFLRVHDMXVWDDOSURSyVLWR(VWDSHUVSHFWLYDSUHVHQWDXQDGH¿-
QLFLyQIXQFLRQDOGHFDOLGDGPiVTXHXQDGH¿QLFLyQH[FHSFLRQDO/D~OWLPDPHGLGD
GHFDOLGDGFRPR©FHURGHIHFWRVªRSHUIHFFLyQSXHGHVHUH[FHOHQWHFRPRGH¿QLFLyQGH
calidad pero tiene el riesgo de ser una medida inútil en el sentido de que si el pro-
ducto no se ajusta al propósito entonces la perfección es irrelevante. Esta perspec-

WLYDSODQWHDGRVFXHVWLRQHVLPSRUWDQWHVTXLpQGH¿QHHOSURSyVLWR\FyPRYDDVHU
evaluado. Ajuste al propósitoRIUHFHGRVDOWHUQDWLYDVSULQFLSDOHVSDUDHVSHFL¿FDUHO
propósito. La primera establece la responsabilidad en el cliente o consumidor y la
segunda en el proveedor o institución.
4. Calidad como relación valor-costo (Quality as value for money)
3RSXODUPHQWHVHDVRFLDFDOLGDGFRQYDORU\HQSDUWLFXODUVHLGHQWL¿FDYDORUFRQ
dinero. Desde esta visión calidad implica conseguir alcanzar altos estándares de es-
SHFL¿FDFLRQHV D XQ FRVWR UHGXFLGR /RV JRELHUQRV KDQ XVDGR FRQ IUHFXHQFLD HVWD
visión populista de calidad, por ejemplo en educación o en el sector público, bus-
FDQGRODH¿FLHQFLDHI¿FLHQF\) y la efectividad (effectiveness). En el fondo de esta
concepción está la noción de contabilidad (accountability) (Kogan, 1986; citado por
Harvey y Green, 1993). Se han elaborado indicadores de desempeño para guiar y
FRPSUREDU OD H¿FLHQFLD$Vt VH KDQ XVDGR UDWLRV GH HVWXGLDQWHV UDWLRV GH IRQGRV
públicos o privados, resultados de los exámenes, etc. como crudas medidas institu-
FLRQDOHVGHH¿FLHQFLD(VWRVLQGLFDGRUHVGHGHVHPSHxRSURSRUFLRQDQXQDPHGLGDGH
contabilidad objetiva para la Administración.
Índice
Como señala Sensicle (1991) (citado por Harvey y Green, 1993) actualmente está
de moda hablar de indicadores de desempeño para medir la calidad (por ejemplo en
HOFDVRGHODHGXFDFLyQVXSHULRUSHURDYHFHVVH\HUUDDOGH¿QLUHOSURSyVLWRGHHV-
tos indicadores tendiendo a conceder más importancia en la facilidad con que éstos
pueden ser medidos, corriendo el riesgo de que aspectos importantes no sean tenidos
en cuenta.
5. Calidad como transformación (Quality as transformation)
La visión de calidad como transformación se apoya en la noción de «cambio cuali-

tativo». El hielo se transforma en agua y ésta, en vapor, si sube la temperatura. La trans-
formación no se limita a un cambio físico sino que también incluye cambios cognitivos.
(VWDQRFLyQGHWUDQVIRUPDFLyQ\DIXHWUDWDGDHQOD¿ORVRItDWDQWRDQWLJXDFRPRUHFLHQWH
(Aristóteles, Kant, Hegel, Marx, etc.). Esta visión plantea interrogantes respecto a la re-
levancia del producto en la calidad, al igual que sucedía en el caso del ajuste con el pro-
pósito. A diferencia de otros servicios donde el proveedor hace algo para los clientes, en
educación el proveedor hace algo a los clientes o estudiantes, es por tanto un proceso de
transformación del participante. Esta consideración conduce a dos nociones de calidad
como transformación en educación.
a) Mejorar al estudiante (enhancing the participant)

La calidad en educación es aquella que provoca cambios en el participante y pre-
sumiblemente lo desarrolla o lo perfecciona. Los estudiantes envueltos en experien-
cias educativas desarrollan sus conocimientos, habilidades y destrezas, y la calidad
se relaciona con el valor añadido que han provocado estas transformaciones en el es-
WXGLDQWH/DPHGLGDGHOYDORUDxDGLGRHQWpUPLQRVGHFDOL¿FDFLRQHVinput y output,
SURSRUFLRQDLQGLFDGRUHVFXDQWL¿FDEOHVSHURRFXOWDODQDWXUDOH]DGHODVWUDQVIRUPD-
ciones cualitativas. El papel de los proveedores, desde esta perspectiva, es asegurar
que los aprendices participen plenamente y contribuyan en el proceso de aprendizaje
responsabilizándose de la elaboración y evaluación del producto.
b) Capacitar al estudiante (empowering the participant)

(OVHJXQGRHOHPHQWRGHODFDOLGDGFRPRWUDQVIRUPDFLyQVHUH¿HUHDFDSDFLWDU
DORVSDUWLFLSDQWHVSDUDTXHSXHGDQLQÀXLUHQVXSURSLDWUDQVIRUPDFLyQ6HWUDWDGH
que los clientes puedan participar en el proceso, tomado decisiones, trasladando, así,
el control de los productores o proveedores a los clientes. Existen varias vías para
capacitar al estudiante, entre ellas destacamos dos:
Índice
1ª) Permitir a los estudiantes seleccionar su propio currículum. La metodolo-

gía más adecuada es a través de contratos de aprendizaje, ya que permiten
al estudiante negociar su proceso de aprendizaje. Los estudiantes controlan
cómo van a aprender y cuándo y cómo van a ser evaluados.
2ª) Es necesario desarrollar la capacidad crítica del estudiante, formándole no
sólo como clientes de la educación sino para la vida. Desarrollar el pen-
samiento crítico en los estudiantes implica conseguir que los estudiantes
DSUHQGDQDMXVWL¿FDURDUJXPHQWDUVXVRSLQLRQHVUHFRQRFHU\SURSRUFLRQDU
trabajo de calidad, ser autocríticos y capaces de autoevaluarse. Esto re-
quiere que el estudiante sea tratado como una parte integrante del proceso
GHDSUHQGL]DMH3DVNRZFLWDGRSRU+DUYH\\*UHHQ
Desde esta perspectiva, la calidad se juzga en términos de democratización, no

sólo cuentan los resultados. La calidad entendida como transformación envuelve
XQDFXULRVDSDUDGRMDSRUTXHWDPELpQHVLGHQWL¿FDGDFRPRexcepcional, ya que tan-
to la noción de capacitación como la de valor añadido nos remite a excelencia 1,
anteriormente tratada («hacer lo correcto bien hecho»). Una institución excelente es
seguramente aquella que añade más valor al estudiante o le capacita para desenvol-
verse en la vida.
Podemos concluir retomando a Harvey y Green (1993). Según estos autores, el
centro de atención para los estudiantes y profesores puede estar en el proceso de la
educación mientras que el centro de atención de los empleadores puede estar en el
output de la educación superior. No es posible por tanto hablar de un concepto uni-
tario de calidad.
En el Modelo de Calidad de Situación Educativa permite aplicar a la educación
la mayoría de estas concepciones e integrarlas en un marco teórico común. Tiene en
cuenta el inputQRSDUDFODVL¿FDUVLQRSDUDRIUHFHUXQDHQVHxDQ]DDGDSWDWLYDDODV
características de los estudiantes, entendiendo que ajustar la ayuda pedagógica desde
HOSULQFLSLRFRQWULEX\HDODFDOLGDGGHOSURGXFWR¿QDO7LHQHHQFXHQWDHOSURFHVR
es decir, las estrategias desarrolladas por el profesor para enseñar y las estrategias
desarrolladas por el estudiante para aprender (hacer las cosas bien durante el proceso
VLJXLHQGR ODV HVSHFL¿FDFLRQHV FRQGXFHQ D DOFDQ]DU OD SHUIHFFLyQ HQ HO SURGXFWR
7LHQHHQFXHQWDHODSUHQGL]DMHRSURGXFWR¿QDOREWHQLGRTXHVHRSHUDFLRQDOL]DFDO-
culando la diferencia entre el estado inicial (situación pre-instrucción) y el estado
¿QDOVLWXDFLyQSRVWLQVWUXFFLyQHQWHQGLHQGRTXHHOSURGXFWRVHUiGHPHMRUFDOLGDG
en la medida que haya habido una mayor transformación (calidad entendida como
cambio o transformación). Además, el aprendizaje logrado o producto para que sea
Índice
de calidad tendrá que cumplir dos estándares fundamentales (comprobando están-

dares): que sea útil a nivel personal, social y profesional y que sea duradero (el
DSUHQGL]DMHVLJQL¿FDWLYRSHUGXUDGXUDQWHPXFKRPiVWLHPSRTXHHOPHPRUtVWLFR
Finalmente, para cumplir con la noción de calidad «ajustada al propósito» el desa-
rrollo de la asignatura debería de orientarse a alcanzar los objetivos estipulados en
los planes de estudios de la titulación. Por tanto, salirse de los límites marcados por
GLFKRVREMHWLYRV\WDPELpQFRQWHQLGRVVLJQL¿FDUtDQRFXPSOLUFRQHVWDQRFLyQGH
calidad. Desde este punto de vista habría que preguntarse si la «libertad de cátedra»
se vería afectada.
6.2. Importancia de la evaluación en el contexto de la situación

educativa formal
La evaluación ha llegado a ser tan importante que los gobiernos y las propias
universidades han creado sus propios órganos de evaluación, entre otras razones
porque no comparten una misma visión de lo que se entiende por educación de
calidad.
Evaluación y calidad van muy unidas. Posiblemente, ni calidad ni evaluación

tengan sentido si son considerados dos elementos independientes. «Los defensores
GHORVPRGHORVEDVDGRVHQODFDOLGDGWRWDOKDQLQVLVWLGRVLHPSUHHQLGHQWL¿FDUODHYD-
luación como la estructura básica de los procesos orientados a la calidad» (Zabalza,
2003: 151). Esos procesos se desarrollan de forma cíclica: programación, ejecución,
evaluación y reajuste. Según Zabalza (2003), el reajuste es un momento que con
frecuencia se olvida en educación, y sin embargo es el elemento que cierra el cír-
culo, trás introducir las correcciones o mejoras oportunas a partir de los resultados de
la evaluación. Por tanto, es una herramienta que nos permite obtener la información
necesaria para alcanzar el éxito en el proceso de enseñanza/aprendizaje ya que nos
permite responder a las siguientes preguntas: ¿dónde estamos?, y ¿cómo podemos
mejorar?
¿Por qué es importante la evaluación en el contexto de la situación educativa
formal?
Es muy importante tener claro lo que por otra parte ya sabemos, que los puntos
departida del profesor y de los estudiantes pueden ser muy distintos cuando se afron-
WDXQSURFHVRGHHQVHxDQ]DDSUHQGL]DMHWDOFRPRTXHGDH[SUHVDGRHQOD¿JXUD
(Morales, 2009).
Índice

Hacia Una Nueva Forma de Entender La Evaluación 4.1. de La Evaluación Del Aprendizaje A La Evaluación para El Aprendizaje

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Hacia Una Nueva Forma de Entender La Evaluación 4.1. de La Evaluación Del Aprendizaje A La Evaluación para El Aprendizaje

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110 FERNANDO DOMÉNECH BETORET

4. HACIA UNA NUEVA FORMA DE ENTENDER LA EVALUACIÓN

4.1. De la evaluación del aprendizaje a la evaluación para el aprendizaje

El enfoque de evaluación que ha predominado tradicionalmente en la Universi-

a) Debemos explorar las oportunidades que la evaluación ofrece para mejorar el

proceso transparente y formativo.

- La efectiva retroalimentación informativa a los alumnos.

1. Deﬁnida por el predominio de la función social de la evaluación «cultura del test».

- Separación entre actividades y tareas de evaluación y procesos de enseñanza y

rasgos unitarios preﬁjados e inmutables.

2. Deﬁnida por la función pedagógica de la evaluación. Inspirada en una concepción

4.2. Evaluación auténtica

Durante todo el siglo XX la evaluación tradicional de papel y lápiz ha sido la pre-

5. FASES Y COMPONENTES A CONSIDERAR EN EL ABORDAJE

5.1. Fases de la evaluación educativa

tación en el aula y no dejarlo a la improvisación. A la hora de diseñar el proceso

Figura 3.5. Fases de un proceso de evaluación según Mateo (2000: 37)

Tabla 3.4. Fases de un proceso de evaluación según Nirenberg, Brawerman y Ruiz

1. Programación - Deﬁnición del sujeto-objeto de evaluación.

- Elaboración de informes (incluyendo conclusiones y

Contrariamente a lo que ocurría con la evaluación tradicional universitaria, centra-

des ha enriquecido el proceso de la evaluación convirtiéndolo en un instrumento más

5.2. Componentes de la evaluación educativa

¿Qué?: La situación educativa formal como unidad de análisis. La psicología de

de la Instrucción (Doménech, 1999, 2007; Rivas, 1997, 2003, etc.).

¿Quién?: Los agentes de la evaluación. Tradicionalmente ha sido el profesor el

Tabla 3.5. Diferencias entre la evaluación inicial, formativa y sumativa

Evaluación Evaluación Evaluación

¿Qué - Algunas características a) Los progresos, diﬁcultades, Los resultados del

Continua en la página siguiente

Evaluación Evaluación Evaluación

Adaptado de Coll (1992: 129)

La evaluación inicial será la encargada de comprobar los conocimientos de

6. EVALUACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA EN EL MARCO DEL MCSE

6.1. Modos de entender la calidad en educación

1. Calidad como algo excepcional (Quality as exceptional)

Dentro de esta concepción podríamos distinguir tres modalidades:

a) La calidad como noción tradicional

b) Excelencia 1 (superación de altos estándares)

criterios para comprobar la calidad de productos similares y elevar un informe donde

Tanto excelencia 1 y comprobación de estándares permiten que la calidad del

Actualmente se constata un cambio de tendencia en el control de calidad, despla-

2. Calidad como perfección o consistencia (Quality as perfection or consistency)

Esta segunda aproximación a la calidad se centra en el proceso y establece espe-

a) Excelencia 2 (cero defectos)

Como se ha visto, la nota esencial de ambas modalidades consiste en «democra-

3. Calidad como ajustado al objetivo o propósito (4XDOLW\DV¿WQHVVIRUSXUSRVH)

La tercera aproximación relaciona la calidad con el propósito de un producto o

ducto no se ajusta al propósito entonces la perfección es irrelevante. Esta perspec-

4. Calidad como relación valor-costo (Quality as value for money)

5. Calidad como transformación (Quality as transformation)

La visión de calidad como transformación se apoya en la noción de «cambio cuali-

como transformación en educación.

a) Mejorar al estudiante (enhancing the participant)

b) Capacitar al estudiante (empowering the participant)

1ª) Permitir a los estudiantes seleccionar su propio currículum. La metodolo-

Desde esta perspectiva, la calidad se juzga en términos de democratización, no

de calidad tendrá que cumplir dos estándares fundamentales (comprobando están-

6.2. Importancia de la evaluación en el contexto de la situación

Evaluación y calidad van muy unidas. Posiblemente, ni calidad ni evaluación

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