Andrea Puchmüller

Lucía Quiroga
Universidad Nacional de San Luis

Lectura crítica y literatura:

Leer las líneas, leer entre líneas, leer más allá de las líneas.

Lectura y discurso literario

La lectura es una transacción entre el lector y el texto en un contexto específico que
resulta en la creación de un nuevo texto en la mente del lector (Irwin, 1991, p. 9). El lector
utiliza sus conocimientos previos y las pistas provistas por el texto para construir una serie
de significados que le son útiles en un contexto específico. Se trata de un proceso
doblemente interactivo, en tanto que abarca la interacción del lector con sus conocimientos
y con el texto. La lectura no es un proceso automático sino estratégico: en función del
objetivo que se persiga será el modo en que se realice, los elementos en los cuales se ponga
mayor atención y el grado y el nivel de reestructuración del contenido (Viramonte de
Ávalos, 2000). En relación a la lectura de textos literarios, “esta actividad interactiva
presenta una serie de particularidades por la relación que se establece entre quien lee y el
texto leído, en tanto que éste no es sino un mundo posible, en términos de Umberto Eco”
(Aventín Fontana, 2005). El texto literario deviene entonces una compleja construcción
cultural, cuyas particularidades dialécticas lo transforman en un constructo independiente
pero que al mismo tiempo está íntimamente ligado a la cultura en la que es engendrado. El
texto literario tiene tres funciones básicas (Lotman citado por Aventín Fontana, 2005): una
función comunicativa, otra semiótica, generativa o creadora de significados y otra
simbolizadora, que convierten la lectura del texto literario en reflejo de la cultura y motor
de la interculturalidad. Las obras literarias no solo forman parte del mundo cultural sino
que son portadoras de culturas:
El diálogo con nuestros conocimientos y nuestras lecturas previas convierte al
texto literario en un ámbito esencialmente dialógico y clave, que trasciende el
aprendizaje de lo sociocultural y nos sitúa en el campo de la interculturalidad, a
través de lo que se ha llamado intertextualidad. La intertextualidad sienta las bases

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para la consideración de toda cultura como un texto único (Aventín Fontana,

2005).

Por otro lado, leer literatura implica que el lector debe desarrollar su competencia
tanto literaria como lingüística. La competencia lingüística abarca el conocimiento (léxico,
gramatical, genérico, discursivo, etc.) para poder comunicarse en la lengua cultura
extranjera. Por otro lado, la competencia literaria inscribe un nivel de complejidad mucho
mayor, ya que se concibe como
Un proceso de desarrollo de capacidades y destrezas alcanzadas por el lector,
resultado de la articulación entre sus saberes literarios, saberes interculturales,
habilidades expresivas y comprensivas, hábitos y actitudes del dominio cognitivo,
lingüístico y emocional, a través del contacto directo y del disfrute de la obra
literaria para poder establecer valoraciones y asociaciones sobre lo leído
(Tabernero y Dueñas, 2003, p.1).

La competencia literaria depende en gran medida no solo de la habilidad lectora sino

también del intertexto del lector. El intertexto se define como el conjunto de saberes,
estrategias y recursos lingüístico-culturales que se activan a través de la recepción literaria
para establecer asociaciones de carácter metaliterario e intertextual y que permiten la
construcción de nuevos conocimientos significativos de carácter lingüístico y literario que
se integran en el marco de la competencia literaria (Mendoza Fillola, s/f ). El intertexto del
lector actúa como mediador entre la competencia literaria y las estrategias de lectura,
participa en el reconocimiento y comprensión de las particularidades del discurso literario e
interviene en la evaluación y la valoración que el lector realiza de la literatura como signo
cultural.
La competencia literaria es también la que hace posible que el lector reconozca las
diferencias entre el lenguaje discursivo y el lenguaje literario. Así como en el lenguaje
discursivo predomina una finalidad práctica y posee una intención informativa, en el
discurso literario predomina la finalidad estética y no la utilitaria. El efecto primordial del

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uso estético de la lengua es que concede a la palabra un privilegio del que carece otro tipo
de discursos más prácticos e inmediatos: la autosuficiencia (dos Santos, s/f, p. 458).
Además, para dos Santos (s/f, p. 459) “al no existir una realidad extraverbal que determine
su significado, la lengua literaria pierde lógica, gana afectividad y adquiere un valor
plurisignificativo que la llena de sugerencias”. Los mundos posibles que crea la literatura
por medio de su autosuficiencia, enfatizando el valor connotativo de las palabras y el
subjetivismo expresivo, requiere que se establezca un contrato comunicativo entre lector y
autor, que permita la credibilidad de esos mundos. Este contrato es lo que Eco denomina
“el pacto ficcional”, es decir un acuerdo de verosimilitud con el autor y el relato que se va a
leer. Al no existir una realidad extraverbal que determine el significado de los textos
literarios, este pacto ficcional y los significados que el lector construye en torno al mismo
varían de acuerdo a los diferentes momentos socio-históricos y sus culturas. Así, este
proceso de construcción de significados, de actividad hermenéutica, de interpretación de
otros mundos posibles, es uno de los principales aportes de la lectura literaria al aprendizaje
de una lengua cultura extranjera, ya que el contrato que se establece con el discurso literario
establece nuevas relaciones con el mundo y la cultura. Esto permite generar flexibilidad en
el aprendiente-lector quien necesita establecer nuevas relaciones y derivar significados
novedosos para poder comprender esas nuevas realidades.
Propuesta didáctica
Nuestra propuesta intenta conformarse en un enfoque “didáctico” porque pretende
ser una representación simbólico-conceptual que tiene por objetivo funcionar como un
esquema mediador entre la realidad educativa y la lectura literaria. En otras palabras,
nuestra propuesta se concretiza en un enfoque cuyo principal objetivo es la orientación y la
construcción de un “saber leer literario”; un modelo centrado en el alumno-lector y
orientado a los procesos de interpretación y de construcción de significados del texto
literario como entidad lingüística, estética y cultural.
Como componentes del enfoque se delinean 4 etapas o estadíos: Contextualización
del texto, Lectura (literal) del texto, Lectura entre líneas y Más allá de las líneas del texto.
Estas etapas corresponden a diferentes procesos del momento de lectura, que a su vez, se

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caracterizan desde las distintas perspectivas de los participantes del proceso: el texto, el
lector y el organizador situacional (que implica al docente-facilitador y las actividades
didácticas). Tanto los procesos como los participantes están inmersos en un marco
situacional que contextualiza el proceso de lectura y que involucra tanto un macro-contexto
sociocultural como también el microcosmos del aula y las características propias de cada
alumno-lector.

Contextualización del texto

Esta etapa implica preparar al alumno-lector para la lectura del texto. Establece la
atmósfera de la clase antes de la lectura e implica construir un puente entre el texto que se
va a leer y el intertexto del lector. Por medio de la contextualización del texto, el lector
construye un marco mental para la lectura que resulta de una combinación entre lo que el
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texto sugiere y el bagaje socio-cultural del lector. Debido a las características particulares
de los textos literarios, es menester que en esta etapa el lector se prepare para establecer lo
que Eco denomina “el pacto ficcional”, es decir un acuerdo de verosimilitud con el relato
que va a leer. Al leer literatura, el lector debe estar dispuesto a establecer ese acuerdo tácito
con el texto literario -e implícitamente con el autor del mismo- que propone el modo en que
será leída la obra.
Las actividades de contextualización deben tender a involucrar al alumno-lector en
los temas, conceptos, contextos y vocabulario del texto. Siguiendo a Mendoza Fillola (s/f)
las actividades de contextualización pueden activar distintos bloques y tipos de saberes que
integran la competencia literaria:
a- Los referidos al saber cultural-enciclopédico, compuesto por códigos culturales
extensos (símbolos, figuras y relatos mitológicos, arquetipos literarios, alusiones
literarias, topoi y otros lugares comunes a los que toda cultura alude para su
transmisión e implicación);
b- Los saberes referidos a las modalidades del discurso (géneros, peculiaridades
textuales literarias, formatos y estructuras literarias);
c- Los saberes estratégicos: desde la activación de diversas lógicas (de lo fantástico, de
lo verosímil, de lo ficticio, de lo real, de lo imaginario) que son necesarias para leer
diferentes tipos de textos literarios hasta los específicos de decodificación y los más
complejos de interacción y cooperación receptora.

Lectura del texto

Esta etapa involucra la lectura y la comprensión de lo que dice el texto. Básicamente
se relaciona con recordar información, comprender el argumento de la historia, reconocer la
progresión temática etc. Nos encontramos en el nivel de la decodificación y de la
comprensión del texto. Decodificar es la actividad primaria de acceso a la lectura,
estrechamente relacionada con los convencionalismos formales y denotativos del sistema
de la lengua y su meta es el reconocimiento de unidades (gráficas, léxicas, sintácticas y
semánticas) que componen un texto (Mendoza Fillola, s/f). Si bien el aprendizaje de la

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decodificación es una primera aproximación al nivel más objetivo (denotativo, funcional)

del sistema de lengua, es importante en este modelo, ya que el alumno-lector es al mismo
tiempo aprendiente de una lengua. Además de la decodificación, en este nivel se trabaja con
la comprensión de lo que se lee. Comprender el significado del texto implica el
reconocimiento de los valores lingüísticos, la microselección de ideas y detalles, la
realización de inferencias, la macroselección de la organización de las ideas, entre otros
procesos (Irwin, 1991, p. 6).
Se espera que el lector comprenda el sentido del texto y que por medio de
actividades, pueda recordar y explicar lo leído. La información con la que se trabaja en este
estadío se encuentra siempre en el texto, literalmente o explícitamente. La “lectura del
texto” puede implicar diferentes modos de aproximación al mismo: narración oral, lectura
individual, lectura por episodios (usando el libro en papel o un formato digital del mismo),
narración por medio de material audio-visual etc.
Lectura entre líneas
Esta etapa apunta a la construcción de ciertos significados que no aparecen de
manera explícita u obvia en el texto. Además de los significados manifiestos, un texto
contiene lagunas de indeterminación, es decir ciertas incógnitas que deben ser resueltas por
el lector. El lector descubre significados escondidos y los interpreta utilizando pistas del
texto y su propio conocimiento previo y experiencia. Esos significados contribuyen a una
comprensión más cabal del texto, inclusive de la intencionalidad del autor. De acuerdo a
Mendoza Fillola (s/f), la interpretación es un acto más complejo que la comprensión, a la
que previamente implica en su realización, o que ocurre paralelamente a ella. Comprender
el sentido de un texto, “interpretar”, es una actividad que activa los conocimientos, las
experiencias y las referencias personales (subjetivas u objetivas) del receptor. Interpretar es
atribuir una valoración personal a lo expuesto en el texto –formal, conceptual y
semióticamente- (Mendoza Fillola, s/f) e involucra procesos mentales de orden superior por
parte del lector (análisis, síntesis, evaluación, integración con el conocimiento previo,
activación de predicciones, de imágenes mentales y de respuestas afectivas) (Irwin, 1991).
Por lo tanto, interpretar implica ir más allá de la apariencia formal de la textualización, para

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ponerla en combinación con la opinión personal y la valoración. Sólo a través de la

interpretación –y no solo de la comprensión- es posible llegar a la integración en el ámbito
cultural (Mendoza Fillola, s/f).
Esta etapa es de cabal importancia en el presente enfoque, ya que el objetivo último
de la educación literaria es la interpretación; el aprender procesos hermenéuticos que
conduzcan al lector a la sistematización de conocimientos y estrategias interpretativas. Solo
a través de la interpretación es posible ir más allá de la función meramente comunicativa de
la literatura, logrando abrazar la función semiótica y simbolizadora de la misma.
Lectura más allá de las líneas
En esta etapa el lector va más allá del texto y se apropia del mismo. Después de haber
interpretado y elaborado el significado del texto en el estadío anterior, el lector usa los
nuevos significados del texto para resignificarlos y reusarlos en otros contextos. El lector
trae evidencia desde su intertexto y establece nuevas conexiones entre el libro que ha leído
y la cultura en la que vive. El lector gana nuevas aportaciones que amplifican sus valores,
creencias, ideología y concepción del mundo. Esta etapa implica la aplicación e integración
de los nuevos significados: el lector necesita pensar cómo adecuar y unir el texto con todo
aquello que ya sabe del mundo en el que vive. Leer más allá de las líneas implica apreciar y
comprender a la literatura como artefacto de pervivencia e implicación cultural.

Bibliografía
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E/LE. Un enfoque interdisciplinario.” Espéculo. Revista de estudios literarios.
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http://www.ucm.es/info/especulo/numero29/textele.html
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Dos Santos, A. (s/f) El género literario y la comprensión lectora en clases de ELE.
Disponible en
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https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/rio_200
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Irwin, J. (1991) Teaching Reading comprehension processes. Boston: Allyn & Bacon.
Lotman, J. (1979) Semiótica de la cultura. Madrid: Cátedra.
Tabernero, R. y Dueñas, J. (2003) La adquisición de la competencia literaria: Una
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Mendoza Fillola, A. (s/f). Función de la literatura infantil y juvenil en la formación de la
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