Tema 6.

LA CULTURA JUVENIL E INFANTIL:

LOS GRUPOS DE PARES

1.- El concepto de grupo de pares.

1.1. Grupo social.
1.2. Generación.
1.3. Grupo primario.
2.- Grupos de pares y socialización.
2.1. Funciones de los grupos de pares.
2.2. Evolución y formación de los grupos de pares.
3.- Cultura juvenil e infantil en España.
3.1. Infancia y juventud española. (Demografía).
3.2. La condición juvenil.
3.3. La cultura infantil.

1.- CONCEPTO DE GRUPOS DE PARES

"Es un agente de socialización formado por un grupo social de miembros de edad homogénea, (igual
generación); y cuyas relaciones son de tipo primario".
Esta definición posee tres elementos: grupo social, generación y relaciones de grupo primario. Vamos a
tratarlos por separado para comprender con más detenimiento lo que significa grupo de pares, de iguales, de edad,
pandillas o peer group.

1.1. GRUPO SOCIAL

A) Introducción al concepto de grupo social

El grupo social como unidad de análisis en sociología

Los elementos básicos del análisis social no son los individuos, sino los grupos. En sí mismos, los
individuos no son el objeto propio de la Sociología. Efectivamente, las personas se relacionan entre sí, interactúan,
pero esta interacción se realiza, generalmente, en el interior de los grupos a los que pertenecen. Por tanto, es el grupo,
y no el individuo, el elemento último en el análisis sociológico. Esta es la razón por la que muchos sociólogos definen
la sociedad, no como un conjunto de individuos, sino como un conjunto de grupos. Y a su vez, a la Sociología, como
el estudio científico de los grupos sociales.

Definición de grupo.

Podemos definir grupo como aquello que está formado por una pluralidad de individuos. Sin embargo, a
menos que se le dé a la noción de grupo un significado tan amplio que, en realidad, le vaciemos de todo contenido
identificable y operativo, es necesario precisar más el concepto. Los aficionados al cine, los parados, los habitantes de
las ciudades-dormitorio o los jubilados son, sin duda, pluralidades de individuos y, sin embargo, nada ganaríamos con
identificarles como grupos. Si así fuera, habría tantos grupos como criterios quisiéramos utilizar para agrupar
personas: los recién nacidos los que van a la escuela, los que miden 1,80 metros, o los españoles, serían ejemplos de
otros tantos grupos, lo que evidentemente vaciaría de todo contenido útil al concepto de grupo social y significaría
llevar la cuestión a la oscuridad de una noche en la que todos los gatos son pardos.

B) Características de los grupos sociales

¿Qué es lo que hace, entonces, de una pluralidad de personas un grupo social? Responder a esta cuestión
equivale a enumerar las características que se consideran predicables de la noción de grupo social.
a.- Interacción recíproca. En primer lugar, para que podamos hablar de grupo social, es preciso que sus miembros
mantengan entre sí relaciones regulares que se ajusten a pautas normadas y que tengan una duración suficiente como
para que tales pautas cristalicen en una estructura interna de status y roles. En otras palabras, que la interacción entre
los miembros se realice conforme a pautas derivadas de la organización (aunque sea informal) de los individuos en
una estructura de status y roles. No es necesario que tal organización esté formalmente reconocida, ni mucho menos
que esté sancionada jurídicamente. Basta con que exista de hecho y la interacción entre sus miembros se ajuste a ella.
Los empleados de una oficina bancaria, los integrantes de un destacamento militar, o los miembros de una
congregación religiosa, forman grupos con una estructura formal reconocida y organizada de acuerdo con normas
sancionadas en reglamentos, estatutos y leyes. La pandilla de amigos o el grupo de montañeros, son grupos sin una
estructura formal, pero en el que las relaciones entre sus miembros se ajustan a una distribución real de funciones.
b.- Conciencia de grupo. En segundo lugar, la existencia del grupo exige que sus miembros se identifiquen a sí
mismo como tales. En expresión de F. H. Giddins, es necesario que entre sus miembros exista una conciencia
particular de grupo, de modo que, en virtud de ella, se vean a sí mismo formando una unidad discernible. Sus
componentes se ven a sí mismos como un nosotros perfectamente diferenciados de los otros. Más aún, como ocurre
con el nacimiento de la conciencia de sí mismo (que analizábamos a propósito del proceso de socialización), la
conciencia del propio grupo se forma a partir de la oposición del nosotros frente al ellos, y de las relaciones (de
dependencia complementaria o de oposición) que se supone que le grupo propio debe mantener con los demás.
c.- Existencia de objetivos, valores y actividades compartidas. Esta conciencia de grupo deriva del hecho de que
sus miembros comparten un conjunto de objetivos, valores y creencias comunes. La existencia de objetivos, valores,
actitudes y sentimientos compartidos, es otro rasgo esencial en la definición de grupo social. La cohesión del grupo
depende del grado de aceptación de estos objetivos y valores que, con frecuencia, cristaliza en una simbología y una
parafernalia ritual cuya función suele ser reforzar la conciencia de grupo y afirmar la vigencia de los valores y
actitudes compartidas; en definitiva, reforzar la unidad e identidad del grupo.
d.- Estabilidad y duración relativa. La emergencia de normas, valores y objetivos, así como la definición de los
diferentes status y roles asociados, exige que la interacción entre los miembros, tenga una cierta duración en el
tiempo. Esto distingue al grupo de una mera reunión accidental de personas. No obstante, la duración en el tiempo es
un criterio relativo que depende enteramente del tipo de grupo de que se trate. Desde el grupo que se forma para la
realización de una tarea concreta y se disuelve una vez finalizada ésta, hasta la estabilidad y permanencia del grupo
familiar.
e.- Reconocimiento como tal. Diríamos que esta característica es la complementaria a la de conciencia del grupo;
aquí no se trata de asumir desde dentro del grupo un nosotros, sino que desde fuera sea el resto de la sociedad, o al
menos el entorno más cercano, el que reconozca un vosotros. La identidad de los grupos sociales nace de la
interrelación entre la conciencia de grupo y el reconocimiento exterior.

La identidad del grupo: conciencia de grupo y su reconocimiento

CONCIENCIA DE GRUPO RECONOCIMIENTO COMO TAL
IDENTIDAD
SUBJETIVA E INTERNA Y OBJETIVO Y EXTERNO
DE GRUPO
NOSOTROS VOSOTROS
1.2. GENERACIÓN

A) La edad como categoría sociológica

Las dos categorías de interés sociológico que viene impuesta por la naturaleza biológica del hombre son:
- La diferencias de sexo: hombre y mujer.
- La diferencias de edad. Esta última es la que vamos a tratar en este tema. El devenir del tiempo en el
hombre, le va a situar en un lugar y posicionamiento distinto con relación a la sociedad.
En una misma sociedad coexisten individuos nacidos en momentos diferentes. Desde una perspectiva ajena
al grupo, estos individuos pueden ser clasificados atendiendo a un sinnúmero de categorías, y de hecho las categorías
utilizadas en las clasificaciones suelen ser más relevantes para el observador que para los observados. Sin embargo,
las categorías de edad que cada sociedad o grupo considera relevantes son las referidas a las actividades
fundamentales del grupo, tales como la producción, la reproducción o la guerra. Con frecuencia los individuos que
pertenecen a un mismo intervalo de edad en estas clasificaciones constituyen no sólo una categoría estadística sino un
grupo social con características propias.
Algunas categorías de edad, tales como infancia, juventud, madurez y vejez son prácticamente universales,
pero varían grandemente en su especificación y en la importancia y relativa que se les concede como criterio de
adscripción social. En las sociedades desarrolladas, el avance de las técnicas estadísticas y las exigencias de la
planificación económica han llevado a un conocimiento de la estructura de edades de la población superior a la que
nunca hubo anteriormente. Es frecuente la publicación anual o incluso mensual de informaciones sobre el número de
ciudadanos comprendidos en cada grupo de edad, en intervalos anuales que van desde los menores de un año a los
mayores de ochenta. Sin embargo, el conocimiento de estos datos demográfico no significa un mayor conocimiento
sociológico de esa sociedad si no son interpretados desde categorías relevantes para el análisis sociológico: escalas
anuales a las pirámides de edad reducidas a los grupos de 0-14 años, 15-65, y más de 65 años, traslucen la
interpretación del demógrafo de cuáles son los umbrales de edad relevantes en la estructura social de referencia,
aunque no haga explícitos sus criterios.
Nos hemos referido a algunas categorías casi universales, tales como infancia, juventud, madurez o vejez.
Sin embargo, estas categorías y sus respectivos umbrales de paso varían considerablemente de unas sociedades a
otras e incluso en una misma sociedad en función de la finalidad de la clasificación, los ámbitos sociales de referencia
o los intereses del clasificador.

B) La generación
Hay que distinguir entre los contemporáneos (los que viven en el mismo tiempo) y los coetáneos (los que
tienen las mismas edad los que son a la vez, jóvenes, maduros o viejos), que constituyen una generación.
La vida humana se puede considerar dividida en períodos de unos 15 años: niñez, juventud, iniciación,
predominio, vejez... El conjunto de los que son coetáneos en un círculo de actual convivencia, es una generación. El
concepto de generación no implica, primariamente más que estas dos notas:
- Tener la misma edad. (Hablamos de una zona de fechas)
- Tener algún contacto vital.

Podríamos realizar la siguiente clasificación tal y como la realiza Julián Marías, discípulo de Ortega y
Gasset, en grupos de edad de quince en quince años aproximadamente:
- Infancia (0-14)
- Juventud (15-29)
- Iniciación (30-44)
 - Predominio (45-59)
- Vejez (60- )
A nosotros nos va a interesar las dos primeras: la infancia y la juventud.

1.3. GRUPO PRIMARIO. (Ver apuntes del tema segundo)

Dentro de la clasificación que hacíamos de los agentes de socialización en el tercer tema, situábamos a los
grupos de pares o de iguales como:
- Edad homogénea.
- Sin intención explícita socializar.
- Grupo primario.
Según Cooley el grupo primario se caracteriza por el reducido número de miembros que lo integran, lo que
permite unas relaciones cara a cara entre todos sus miembros. Frente a la impersonalización y el anonimato que
caracterizan las relaciones de los individuos en otro tipo de ámbito sociales, en el grupo primario todos los miembros
se conocen personalmente y mantienen relaciones directas. Este hecho unido a la existencia de un clima afectivo
generalmente intenso, hacen posible la expresión libre y espontánea de la personalidad de sus miembros.

2.- GRUPO DE PARES Y SOCIALIZACIÓN

2.1. FUNCIONES DE LOS GRUPOS DE PARES (edades no adultas)

En la literatura se ha propuesto una amplia gama de funciones evolutivas específicas de la interacción entre
compañeros y, particularmente, entre amigos (grupo de iguales):
a) Algunos autores han puesto de relieve la existencia de una función socializadora, especialmente en lo
referente al aprendizaje por parte del niño del control de los impulsos agresivos y sexuales en formas socialmente
aceptables.
b) Otros autores se han centrado sobre el papel que juegan las relaciones entre compañeros en la formación
de la identidad personal del niño. El niño se apoya en el feedback que recibe de los otros y en la comparación
directa con los atributos y las características de los otros. El grupo de compañeros tiene una función esencial para
proporcionale al niño esta información sobre la que se basará su visión de sí mismo.
c) Lejos de limitarse a dar al niño información sobre sí mismo, el grupo de compañeros también juega un
papel crucial al proporcionarle el conjunto de valores dentro de los cuales se va a interpretar esta información.
d) La adquisición de las habilidades sociales de más alto nivel a través de la interacción con los
compañeros también ha sido puesta de relieve por algunos investigadores.
e) También se ha sugerido la existencia de un papel crucial de la interacción entre compañeros en el
proceso de desarrollo cognitivo. Para Piaget, el conflicto que produce la interacción con compañeros igualmente
egocéntricos da un impulso al proceso de descentramiento, un proceso que en sí mismo, según Piaget, determina la
estructura del desarrollo cognitivo en todas las esferas.
f) Parsons, desde una perspectiva más sociológica, añade que los grupos de pares o de compañeros es un
lugar donde el niño puede alcanzar status adquiridos.
g) Además es el escenario idóneo para ejercicio de la independencia fuera del control adulto, encontrando
aquí fuentes de aprobación y aceptación no-adulta.

2.2. EVOLUCIÓN Y FORMACIÓN DE LOS GRUPOS DE PARES.

 Cuanto más crece un niño, más actividades busca fuera de la familia, y también más probable que se vea
influido por grupos que hallen fuera del pleno control de los responsables del centro de enseñanza, aun cuando la
mayoría de las actividades del grupo tengan lugar en el ámbito escolar. Así vamos exponer el desarrollo y evolución
de los grupos de pares en relación y de acuerdo con las tres fases principales de la escolarización:
a) Etapa preescolar o infantil: Los niños más pequeños suelen jugar solos durante la mayor parte del
tiempo, y cuando empieza a relacionarse con otros niños rara vez forman grupos, prefiriendo por lo general jugar en
parejas. A esta edad, tanto las amistades como los pequeños grupos son de constitución variable, tienen una
existencia temporal y se dan entre individuos de ambos sexos. Así, los rasgos característicos de todos los grupos a
esta edad tan temprana consisten en sus reducidas dimensiones, su escasa perdurabilidad y su configuración mixta,
por lo que se refiere al sexo.
b) La etapa de enseñanza primaria. Alrededor de los siete años, los grupos de pares carecen de una
estructura fija y siguen siendo inestables, dado que sus miembros varían de forma bastante apreciable incluso dentro
del mismo año escolar. Sin embargo, ya se ha iniciado la división en grupos de un solo sexo, mencionada antes.
Hacia los ochos o nueve años, esta división se vuelve más marcada, y después de los nueve años aparecen grupos
bastante separado de varones y de niñas. En esta fase no se verá nunca a un niño jugando con niñas o viceversa, y
dentro del grupo de pares se aplican severos castigos que garantizan que cada sexo se adecuará a la conducta que de
él se espera. Los grupos de niños son más numerosos y están más rígidamente estructurados que los de niñas y éstas
tienden a formar parejas o tríos, pero más íntimamente unidas. Hacia los once-doce años, cuando los alumnos entren
a la enseñanza secundaria, los grupos de pares han crecido de tamaño, sobre todo en el caso de los varones, se han
vuelto más permanentes, y están más formados por individuos del mismo sexo.
c) La etapa secundaria. Los grupos se forman en torno a diferentes actividades, a las cuales se les atribuía
un status determinado dentro de cada categoría de grupo. Los grupos de pares existentes entre estos adolescentes
(teenager) podían clasificarse en tres categorías. En primer lugar, estaban los grupos basados en los juegos que se
practicaban en el patio de recreo; en dichos grupos las normas se centraban en las reglas propias de los juegos, y en
ser un buen deportista. En segundo lugar, hay grupos que se limitaban a hablar temas muy diversos: deportes,
televisión... Y en tercer lugar, están los grupos de chicos brutos, en los que el status se conseguía mediante el éxito en
peleas físicas.
A medida que confían más en su capacidad para elegir a sus amigos, los grupos se vuelven más
permanentes y más estructurados. Además, en la medida en que sus intereses se hacen más estables. Los grupos
dentro del centro docente se diferencian más, se especializan y se centran menos en la vida escolar.

3.- CULTURA JUVENIL E INFANTIL EN ESPAÑA.

3.1. INFANCIA Y JUVENTUD ESPAÑOLA. (DEMOGRAFÍA).

Distribución de la población infantil y juvenil en España

1981 INFANCIA (0-14 años) JUVENTUD (15-29 años) TOTAL

% Col % Fila % Col % Fila % Col
HOMBRE
S 4.983.303 51,4% 26,9% 4.428.229 50,6% 23,9% 18.491.741 49,1%
MUJERES 4.702.427 48,6% 24,5% 4.328.699 49,4% 22,6% 19.191.622 50,9%
TOTAL 9.685.730 100,0% 25,7% 8.756.928 100,0% 23,2% 37.683.363 100,0%
1991 INFANCIA (0-14 años) JUVENTUD (15-29 años) TOTAL
% Col % Fila % Col % Fila % Col
HOMBRE
S 3.869.483 51,4% 20,4% 4.896.480 50,9% 25,8% 18.962.222 49,0%
MUJERES 3.658.141 48,6% 18,5% 4.726.143 49,1% 23,9% 19.764.961 51,0%
 TOTAL 7.527.624 100,0% 19,4% 9.622.623 100,0% 24,8% 38.727.183 100,0%
FUENTE: Censo de 1981 y 1991

Observaciones y comentario de la tabla anterior.

- La infancia ha bajado en los último años su número de efectivos absolutos y además, su peso en la
población total española ha pasado de ser más de la cuarta parte en 1981 a menos de la quinta, diez años después. (A
principios de siglo representaba más de la tercera parte de la población).
- La juventud actual está siendo la más numerosa de toda la historia, tanto del pasado, como del futuro,
debido al comportamiento de la natalidad y la fecundidad.
- En relación al sexo podríamos destacar el peso mayoritario de los varones en las dos categorías de edad,
aunque es mayor la masculinización en la infancia que en la juventud. Esto contrasta con la mayoría de mujeres en el
total de la población española y en el sistema educativo.

3.2. JUVENTUD ESPAÑOLA.

A) Definición de la condición juvenil

Los rasgos que mejor definen a la juventud, según las opiniones de los españoles
de 18 y más años, son: la forma de ser, la edad y las ganas de vivir. Concretamente, sólo
un 19% de los entrevistados menciona la edad como uno de los rasgos que mejor
definen a la juventud, mientras que un 24% se refiere a aspectos físicos (incluida la
salud), y un 55% menciona rasgos que se refieren más bien a aspectos relacionados con
el modo de vida, la forma de ser, la personalidad en definitiva. (FUENTE: CIRES
"Juventud" Mayo de 1993)
En general, podemos definir la condición juvenil como la conjunción de tres factores igualmente relevantes:
la edad, la precariedad transitoria y la cultura juvenil.

a.- Factor edad.

Hemos dicho que la edad juvenil comprende entre los quince y los treinta años. Tradicionalmente, la edad
juvenil discurría entre los quince y los veinticinco años. En los últimos tiempos hemos asistido a la prolongación de
esa edad. Así, los estudios sociológicos de principios de los años 80 sólo consideraban de los quince a los veinticinco
años como edad juvenil. A finales de los 80, la inclusión de una nueva franja de edad (de los veinticinco a los treinta)
fue acompañada con una percepción nueva de los problemas de los jóvenes. Podemos afirmar que hoy se ha
generalizado la conciencia de que hasta los treinta años dura la juventud. Sólo que los estudios, las condiciones más
tópicas que generan la condición juvenil, así como el grado de madurez humana (afectividad, la experiencia de
vida...) son sensiblemente distintas en esta segunda juventud que en la primera. Por lo general, existe un tránsito más
o menos marcado entre una edad y otra (es especialmente significativo en la gente que finaliza los estudios
universitarios, los abandona o que accede al mercado de trabajo). También por regla general la precariedad (en lo
que tiene de transitorio) disminuye a medida que pasan los años, produciéndose una incorporación paulatina a las
condiciones de vida adulta.
No se observa según la encuesta del CIRES un fuerte consenso respecto a cuál es la edad en la que se
produce el tránsito de la niñez a la juventud. En efecto, alrededor de una cuarta parte de los entrevistados opinan que
le paso de niño a joven se produce al pasar de los 14 a los 15 años, pero casi una quinta parte afirman,
respectivamente, que el paso se produce de los 16 a los 17, o después de los 17.
Y la escasa relevancia que la edad, por sí misma, tiene para precisar el paso de unas categorías de edad a
otras, se pone otra vez de manifiesto al preguntar por la edad a la que se pasa de joven a adulto. Una cuarta parte de
los entrevistados señalan expresamente que no depende de la edad, y casi una quinta parte afirma que ese paso se
produce después de los 29 años. En realidad, sólo la mitad de los entrevistados establecen el paso de joven a adulto
antes de los 30 años, lo que puede ser resultado de la prolongación de la permanencia de los jóvenes en el hogar
familiar. En general, la referencia a que el paso de joven a adulto no depende de la edad o que se produce antes de
los 29 años es algo más frecuente entre los jóvenes (de 18 a 29 años) que entre los mayores (de 65 y más años),
quienes tienden a establecer ese paso después de los 29 años.

b.- Factor de precariedad.

Son dos los problemas esenciales en donde se viene a concretar la precariedad de los jóvenes españoles: el
desempleo juvenil, y la dependencia de la familia.

b.1.- El paro juvenil.

Cuando se habla de la situación de los jóvenes en el mercado de trabajo, lo primero que se suele destacar es
su posición de desventaja con respecto a los adultos. El indicador que con mayor frecuencia se utiliza es la tasa
convencional de paro. Y en efecto, como se puede apreciar en la tabla la tasa de paro de los jóvenes siempre ha sido
superior a la media de todas las edades. Por otra parte, también se observa que las tasas juveniles tienden a fluctuar
con mayor intensidad que las correspondientes al conjunto de edades. Sin embargo, la situación es mejor que en
1985: en dicha fecha, casi la mitad de los parados (el 48%) tenían menos de veinticinco años, mientras que en la
actualidad el porcentaje correspondiente apenas es del 35%.
Sin embargo, estos datos resultan engañosos. En efecto, aludiendo a estas cifras, a menudo se oye decir que
cerca de la mitad de los jóvenes menores de veinticinco años está en paro. Esas afirmaciones no tienen en cuenta el
hecho de que la actividad económica representa para los jóvenes una parte cada vez más pequeña de sus actividades
vitales, de hecho la tasa de actividad de los menores de 20 años no ha parado de descender desde hace dos decenios,
colocándose en un 27,2%. Resulta necesario, pues, analizar el conjunto de las situaciones en las que pueden
encontrarse los jóvenes, para comprender mejor la incidencia y evolución de su actividad económica. Los estudiantes,
cada vez más numerosos en proporción entre la juventud española, se consideran como inactivos...
Por otra parte, existe una notable divergencia entre la incidencia del paro en los varones y en las mujeres,
que ha variado a lo largo del tiempo. Durante la primera crisis, mediados de los setenta, el paro afecta por igual a los
dos sexos, aunque las mujeres llevan una peor parte. Durante el período de recuperación, el paro masculino
disminuye de forma muy sustancial, pero el paro femenino sólo mejora de forma paulatina. Durante este período se
produce un claro proceso de feminización del paro. En la cresta de la expansión, las mujeres representan más de la
mitad de los parados (frente a una proporción de un tercio en el empleo). La última crisis ha afectado más gravemente
a los varones.

b.2 Dependencia y autonomía de la familia.

El período juvenil, caracterizado, entre otras cosas por la dependencia económica y residencial de los
jóvenes con respecto a su familia de origen, es en la actualidad muy prolongada en el tiempo y está incluso
prolongándose cada vez más. La fuerte caída de la nupcialidad en los último años, por un lado, y la posposición
creciente en la edad de contraer matrimonio, por otro, así lo hacen suponer. Máxime, cuando en España los modelos
familiares alternativos, tales como cohabitación, pisos compartidos o vivir solo, apenas se hallan extendidos y la
pauta social que impera entre los jóvenes es la constitución de una familia a través del matrimonio.
Las encuestas de juventud, auspiciadas por el instituto de la juventud y llevadas a cabo en 1984 y 1988,
confirman estas suposiciones y evidencian una independización muy tardía de nuestros jóvenes del hogar de sus
progenitores; sólo a partir de los veintisiete años (veintiséis en el caso de las mujeres) son mayoría los jóvenes que se
han emancipado.

Situaciones de los jóvenes de 15-29 (%)

SITUACIONES 1985 1988
--------------------------------------------------------------------
1. En el hogar familiar
y dependencia económica. 59 60
2. En el hogar familiar
y autosuficiencia económica 4 4
3. Independiente del hogar
y dependencia económica. 13 17
4. Independencia del hogar
y autosuficiencia económica 24 19
FUENTE: J.L. ZARRAGA: Informe de la juventud, 1988, Instituto de la Juventud, Madrid, 1989

En la anterior tabla se recogen las situaciones de dependencia/independencia económica y residencial de

una muestra representativa de nuestros jóvenes de quince a veintinueve años en las dos fechas en las que se
levantaron las encuestas. Como pueden ver se distinguen cuatro situaciones distintas, que van desde la total
dependencia en virtud de la integración en el hogar de origen y la dependencia económica de los progenitores hasta la
autonomía adulta, caracterizada por la separación del hogar de origen y la autosuficiencia económica. Como
situaciones intermedias se consideran, por un lado, la separación del hogar pero con dependencia económica y, de
otro, la situación inversa, esto es, residencia en el hogar de origen pero con autosuficiencia económica.
En esta tabla puede verse cómo sólo uno de cada cinco jóvenes menores de treinta años goza de autonomía
plena, esto es, ha pasado a la condición de adulto. El caso más típico de esta situación es el de jóvenes casados que
han formado su propio hogar y que son completamente autosuficientes en lo económico es el 80% de los jóvenes de
este grupo. Sólo un 3,6% de todos los jóvenes han optado por la emancipación sin constituir familia. La gran
mayoría, esto es, casi dos de cada tres jóvenes, se encuentra en una situación de dependencia total de la familia de
origen, situación que se da, claro está, casi exclusivamente entre los solteros.
La importancia relativa de las distintas situaciones de dependencia familiar de los jóvenes en 1988 no ha
cambiado sustancialmente con respecto a 1984, si bien se apunta una tendencia hacia una mayor dependencia de la
familia. Esta tendencia viene a confirmarse en una encuesta reciente realizada por la Fundación Santa María en 1999,
donde el 92,5% de los jóvenes entre 15 y 24 años viven con sus padres
Estos fenómenos son la base de otros que llaman mucho más la atención, pero cuya naturaleza última
hemos de buscar aquí: La dificultad de crear un proyecto de vida personal y estable por parte de los jóvenes, la
permanencia en el hogar paterno-materno, que evita que la precariedad se convierta en pobreza abierta y declarada
(situaciones de pobreza encubierta), el incremento de valores de competitividad e insolidaridad, especialmente entre
las capas de la población juvenil con posibilidades de conseguir puestos de responsabilidad social, política y
económica...
C) Factor de la cultura juvenil.

a.- Pluralismo y crítica al concepto de cultura juvenil.

Esta difícil situación social que supone el ser joven en una sociedad competitiva, de éxito y de riesgo,
donde el trabajo es estructuralmente escaso (en el futuro ya no lo habrá para todos), ¿puede dejar de influir en la
subcultura -o subculturas- que constituyen el ambiente juvenil? Es obvio que no. Rasgos específicos de la cultura
general que todos, adultos también, vivimos colorearán lo que podríamos tal vez denominar el nicho ecológico donde
los jóvenes viven.
Ese hábitat viene a formar parte de otro más amplio: el de la sociedad adulta en la cual esperan integrarse.
Pero, aun compartiendo con él rasgos comunes, se diferencia por otros que le son específicos.
La cuestión central, para saber si se puede hablar con una cierta propiedad de una subcultura juvenil (como
contradistinta de la cultura general de la sociedad adulta) sería, a nuestro juicio, ésta: ¿los rasgos diferenciales del
mundo de los jóvenes representan valores centrales que son sustancialmente diferentes de los valores centrales del
mundo adulto?
La respuesta, sin embargo, se hace más compleja porque hay un indudable pluralismo de grupos juveniles,
que viven en mundos socioculturales acusadamente diferentes. Por ejemplo, el mundo de la vida de los alumnos de
empresariales parece tener muy poco en común con el mundo de la vida de los cabezas rapadas. De tal manera que es
superior la distancia que separa a ambos grupos juveniles de la que puede separar de la generación de sus mayores a
un joven de clase media alta, futuro profesional competitivo.
Es cierto que una cultura implica un determinado modo de entender la vida y de estar en el mundo. Y que
los jóvenes, en cuanto jóvenes, acusan una distancia generacional respecto al mundo de los adultos; esto es lo que los
constituye precisamente como jóvenes: están en el mundo de una manera diferente; incluso por razones biológicas.
Pero esta simple distancia generacional debe ser cualificada por una distancia axiológica (valores). Y no en
cualesquiera valores, sino en valores centrales para poder constituirse en subcultura diferenciada. Lo que no parece
ser el caso de la mayoría de la población juvenil. Así se desprende del Informe sobre la Juventud española, elaborado
por el Instituto de la Juventud sobre una muestra de 5.000 jóvenes de ambos sexos, de toda España, entre mayo y
julio de 1992. Una acentuada mayoría -en torno al 70%- viven, piensan, desean y actúan en términos de integración
social. O al menos no de conflicto.
A poco que analicemos los aspectos más importantes de la vida para los jóvenes que nos ofrece la siguiente
tabla, nos daremos cuenta lo distante que se encuentra esta generación de jóvenes de la de los años 60. Por otro lado,
los primeros aspectos que apuntan son totalmente reflejo de la cultura adulta, lo cual denota el fuerte componente
integrador hacia la sociedad constituida por parte de la juventud actual.

Aspectos muy o bastantes importantes entre los jóvenes

Familia 70
Amigos y conocidos 59
Trabajo 57
Ganar dinero 49
Tiempo libre 46
Una vida moral 42
Estudios, Formación... 41
Una vida sexual satisfactoria 37
Religión 6
Política 4
FUENTE: Jóvenes Españoles 99 Fundación Santa María.
b.- Movimientos sociales y juventud.

Un elemento que nos puede ayudar a configurar la cultura, valores y criterios de la juventud es su actitud o
identificación hacia los distintos movimientos sociales, y muy especialmente hacia los nuevos movimientos sociales,
que configuran un resquicio para una subcultura utópica.
La identificación de los jóvenes va fundamentalmente en la línea de la paz, respeto de la naturaleza y
acogimiento a las desgracias de tipo general que se dan en la sociedad. Difieren bastante en las líneas de los
nacionalismos y patriotismos, encontrándose en otros casos -como la homosexualidad, el aborto, la objeción de
conciencia- en una situación de cierta duda y ambigüedad.

Aprobación de los movimientos sociales de los jóvenes españoles

(Medias: 1=nada, 4=totalmente)

De apoyo y pro enfermos de sida 3,35

Por derechos Humanos 3,34
Contra la segregación racial 3,26
Ecologistas 3,26
Pacifistas 3,13
Movimiento de la mujer 3,12
De apoyo a inmigrantes 3,10
Gays o lesbianas 2,85
Pro vida 2,84
Patrióticos 2,40
Nacionalistas 2,12
FUENTE: Jóvenes Españoles 99 Fundación Santa María.

c.- El influjo de la juventud en la sociedad: subcultura como integración o como utopía.

El constatado fenómeno de la juvenilización de la cultura sugiere la falsa idea de un creciente influjo de los
jóvenes en la configuración del modelo social.
A este respecto, puede ser iluminador traer a la memoria el esquema que la conocida antropóloga R.
Benedict construyó precisamente para tratar de tipificar ciertas culturas según el influjo de las generaciones jóvenes.
a) Culturas postfigurativas, en ellas la generación adulta transmite con éxito la mayor parte de sus valores
y pautas de conducta; son culturas que integran con eficacia a las generaciones jóvenes, mostrando una gran potencia
socializadora. Lógicamente, el modelo de sociedad resultante es acentuadamente conservador; toda iniciativa de
cambio provendrá de los adultos.
b) Cultura prefigurativas; en ellas el fenómeno social de un cambio muy rápido tiende a disminuir la
autoridad de las generaciones adultas. En consecuencia, la socialización no se realiza mediante la transmisión de las
tradiciones, sino mediante una adaptación a las circunstancias del presente (para lo que las generaciones jóvenes están
mejor dotadas). En consecuencia, los jóvenes son quienes prefiguran el modelo social hacia el que se camina.
c) Como la realidad nunca se presenta tan nítida, se introduce entre uno y otro extremo el modelo de
culturas co-figurativas. En ellas tanto las generaciones adultas como las jóvenes hacen aportaciones, en medida
variable, a la evolución de la sociedad.
Según este esquema -por simplificador que pueda aparecer- ¿dónde habría que situar a la cultura
contemporánea española?
Evidentemente, las apreciaciones pueden tener un margen muy amplio de subjetividad. Pero tal vez
merezca la pena detenerse un momento sobre ello, parar terminar nuestra rápida ojeada sobre el pluralismo juvenil.
Por ello, terminaremos insinuando nuestra propia apreciación.
La respuesta más obvia -y la menos comprometida- sería la más ecléctica: la cultura española sería co-
figurativa. Pero ¿en qué puntos lo es, y hasta qué grado?.
 La impresión es la de que nuestro actual modelo social es fuertemente postfigurativo. La posible rebeldía
juvenil ha sido mayoritariamente domesticada por al acción combinada de un doble factor disciplinante: la publicidad
que incita al consumo (y que presenta el crecimiento en el consumo como un crecimiento en la felicidad), por una
parte; y la escasez y problematicidad de las expectativas de trabajo bien remunerado, que implica la dedicación de las
energías juveniles a la preparación de un futuro difícil y competitivo
Una muy notable mayoría de la población juvenil se adapta a las duras condiciones del presente. La utopía
se aleja del horizonte y el pragmatismo se instaura en la juventud. Su pluralismo viene a ser diferentes modos de
integración social.
Esta impresión, estadísticamente sostenible, debe ser atenuada por el posible influjo que ejerzan las
subculturas utópicas (feminismo, antimilitarismo, ecología-desarrollo...). Todo ello son indicios innegables de una
acción co-figurativa en la que juega un papel considerable la generación juvenil.

3.3. CULTURA INFANTIL.

A) La cultura infantil como apropiación del mundo adulto.

El marco temporal en el que se desarrollan las actividades que hacen posible la llamada cultura infantil,
cultura de y para niños, en el tiempo libre se ve inundado, como veremos en el próximo tema, por el consumo de T.V.
La vida cotidiana de la mayoría de los niños se ve inmersa en el mundo medial de los adultos, con unos medios de
comunicación que desde esta óptica aportan al niño modelos y formas diversas, información en definitiva variada y
desconexa que el niño trata de organizar, comprender y asimilar como puede y que le obligan a estructurar cada vez
más su vida y experiencia atendiendo a estas condiciones de multiplicidad medial, a falta de otras posibilidades más
satisfactorias, como los amigos y el juego. La pregunta que aquí se nos plantea es si todo ello permite a los niños
alcanzar hoy, con fórmulas adecuadas, la apropiación de la realidad que precisan.

FRECUENCIA SEMANAL CON QUE VEO LA TELEVISIÓN.

DIARIAMENTE 5 A 6 DÍAS 3 A 4 DÍAS 1 A 2 DÍAS NO CONTESTAN

79,2 % 8,5 % 6,0 % 6,2 % 0,6 %

FUENTE: Los valores de los niños españoles 1992. Fundación S.M.

No es sólo la apropiación de la realidad a través de los medios de comunicación "adultos", sino también a
nivel de valores y normas existen una correspondencia entre el mundo adulto y la infancia. Aún con las dificultades
que una comparación de este tipo conlleva, puede observarse, en la parte superior, la coincidencia entre los valores
transmitidos y los valores internalizados que ocupan lugares similares.

NORMAS QUE SE CONSIDERAN LUGAR NORMAS QUE LOS NIÑOS HAN

IMPORTANTE TRANSMITIR A NIÑOS INTERNALIZADO COMO IMPORTANTE

BUENOS MODALES 1 SENTIDO DE LA RESPONSABILIDAD

SENTIDO DE LA RESPONSABILIDAD 2 OBEDIENCIA

TOLERANCIA, RESPETO AL OTRO 3 BUENOS MODALES

 OBEDIENCIA 4 TOLERANCIA, RESPETO AL OTRO

AFIRMACIÓN PERSONAL 5 AFIRMACIÓN PERSONAL

TRABAJO DURO 6 SENTIDO DE LA ECONOMÍA, AHORRO

SENTIDO DE LA ECONOMÍA, AHORRO 7 TRABAJO DURO

ABNEGACIÓN 8 ABNEGACIÓN
FUENTE: La Sociedad española de los 90 y sus nuevos valores. Fundación S.M. FUENTE: Los valores de los niños
españoles. Fundación S.M

b) La cultura infantil como interacción entre iguales.

Importancia de la interacción entre iguales.

Nos cuestionamos ahora qué importancia tiene para ellos la interacción entre iguales, así como la el tiempo
de juego y la relación sin la tutela de los mayores. En conjunto, los niños españoles dan mucha importancia a la
interacción con iguales (78,8%) frente a los que le conceden escasa consideración, 1,5% y 1,1% respectivamente. En
conjunto se aburren mucho cuando no están con sus amigos (50,5%). Frente a ellos, el 25,5% dicen no aburrirse sin
ellos.
Como era de esperar los datos estadísticos muestran que, por edades, los más pequeños prefieren a sus
padres más que a sus amigos como compañeros de viaje en las excursiones. A partir de los 10 años, los porcentajes
disminuyen sensiblemente: la tendencia se invierte a favor de los amigos. Los datos no hacen sino poner de
manifiesto un hecho conocido, que, a medida que aumentan, con la edad, las oportunidades de participar en
actividades con iguales, éstas les permiten experimentar relaciones más nuevas y satisfactorias. Esto conlleva que la
influencia del grupo de iguales en su conducta y su significación va aumentando a medida que el niño madura. Hoy
como ayer los niños, sienten la necesidad fundamental de estar con otros niños, jugar relacionarse, convivir, que no es
otra cosa que percibir y asimilar juntos el mundo. El grupo de iguales es un elemento importantísimo en el espacio
vital del niño, dentro del cual lleva también a cabo su propio desarrollo y socialización.

PREFIERO IR DE EXCURSIÓN CON MIS PADRES QUE CON MIS AMIGOS

EDAD MUY DE ACUERDO INDIFERENTE DESACUERDO MUY EN

ACUERDO DESACUERDO
8-10 AÑOS 24,2 16,2 38,6 10,5 10,5
9,6 8,8 44,6 21,4 14,7
+ 10 AÑOS
FUENTE: Los valores de los niños españoles 1992. Fundación S.M.

Lugares terciarios e interacción real.

La llamada cultura infantil, además de otras formas de expresión ya tratadas más arriba, comprende
también los modos de conducta que se desarrollan en la interacción entre iguales. Incluye, por tanto, las relaciones
que los niños establecen entre sí, fuera de los entornos institucionales más formalizados de la familia y la escuela.
Estos entornos constituyen los denominados "lugares terciarios". Son zonas de encuentro donde desarrollan
sus interacciones mutuas, donde se apropian de la realidad y el mundo social lejos del control adulto. Lugares donde
aprenden a conocer y a conocerse desde, por y en cuanto niños. Son lugares comunes como patios de vecindad,
parques, zonas de juego al aire libre, ludotecas, piscinas, asociaciones, edificios abandonados, etc.
 Las relaciones que en estos lugares se establecen proporcionan al grupo de juego no sólo los elementos de
conexión necesarios para mantener la adaptación del grupo y su supervivencia, sino también para la necesaria
evolución individual y como grupo. No olvidemos que el desarrollo infantil tiene un objetivo: llegar a ser adulto.
Convertirse lo más rápidamente posible en adolescente y adultos. Apropiarse en definitiva de los modos de conducta
que conlleva la madurez biológica y social. Estos lugares juegan un papel fundamental en este proceso pues a través
de las relaciones de iguales y los modelos a que se ven expuestos van desarrollando e interiorizando las
características propias de los roles juveniles y adultos a través de un desarrollo -en general- unísono y acorde con sus
necesidades evolutivas. Cuando estas relaciones entre iguales no se actualizan en el tiempo libre y, en su lugar los
niños se ven expuestos reiteradamente a modelos de acción adultos, tratan de apropiarse de ellos aunque no cuenten
con la madurez y desarrollo evolutivo adecuados (ya sea a través de la TV o la propia interacción con los mayores),
que se convierten así en configuradores decisivos que favorecen la identificación con modelos inadecuados.
Analizar con qué frecuencia los niños juegan con otros niños, fuera de casa y el colegio, y cuándo en la
propia casa, puede ayudarnos a identificar cuál es su participación y actividad real con iguales en lugares terciarios.
En primer lugar, se pone de manifiesto un dato: las pocas posibilidades de juego socializado que los niños
tienen. Los mayores porcentajes se agrupan significativamente en la parte inferior de la escala alguna vez al mes. Sin
duda lo más significativo es la escasez de juego socializado en los niños.

FRECUENCIA DE ACTIVIDADES LÚDICAS SEGÚN LUGAR DE UBICACIÓN

ACTIVIDADES TODOS MAYORÍA UNA VEZ ALGUNA MENOS

LOS DÍAS DE DÍAS SEMANA VEZ MES
Jugar con los amigos
fuera de cas. 13,4 12,4 24,1 20,2 29,8
Merendar con los amigos
fuera de casa. 2,4 4,0 11,2 29,7 52,7
Jugar con los amigos
en casa 4,3 9,9 16,1 38,0 31,6
FUENTE: Los valores de los niños españoles 1992. Fundación S.M.

Conocer en este contexto cuáles son sus preferencias reales, puede ayudarnos a
conocer su grado de satisfacción y la adecuación o no del deseo a la realidad en que
viven los niños.
Los datos son significativos y muestran la diferencia entre lo que prefieren y viven...

PREFERENCIAS DE DISTINTAS ACTIVIDADES

Salir con los amigos 82,3 % o Ver la tele 16,5 %

Jugar con tus amigos 69,6 % o Ver tu programa favorito 29,2 %
Ir a merendar 64,8 % o Hacer deporte 33,3 %
FUENTE: Los valores de los niños españoles 1992. Fundación S.M.

En general la socialización de los niños se ve positivamente incrementada por las interacciones con sus
amigos. Sin embargo, el poder de los iguales como agentes socializadores varía en la medida en que la orientación de
la sociedad adulta estimule y posibilite o no a los niños la interacción con iguales, ya que, una vez establecidos los
contactos, es incuestionable que los niños se influyen mutuamente.
 BIBLIOGRAFÍA.

DOCUMENTACIÓN SOCIAL (1994) Los jóvenes, Monográfico de Documentación Social n95, Madrid.
ELZO, J. y OTROS (1994) Jóvenes españoles 1994, SM, Madrid.
ELZO, J. y OTROS (1999) Jóvenes españoles 1999, SM, Madrid.
PÉREZ ALONSO-GETA, P.M. y OTROS (1996) Valores y pautas de crianza familiar, SM, Madrid
PÉREZ ALONSO-GETA, P.M. y OTROS (1992) Los valores de los niños españoles 1992, SM, Madrid.

Los Grupos De Pares - Presentation Transcript

1. Los grupos de pares INTRODUCCIÓN Las innumerables ventajas que se ha
demostrado tiene el trabajo de grupo son que posibilita una mayor cobertura de la
población, es una oportunidad para aprender sobre uno mismo de manera consciente y
para relacionarse y socializar de una forma más auténtica, respetuosa y responsable y
por lo tanto es una ocasión para la práctica de la democracia. Para favorecer el
desarrollo individual y grupal, buscando que sea de fácil aplicación y cuidando que
implique el menor riesgo posible, las autoras han denominado "Grupo de pares de
reflexión y ayuda mutua".
2.   DEFINICIÓN DE LOS GRUPOS PARES La expresión "grupo de
pares" (o "de compañeros", o "de iguales") se utiliza en
relación con la adolescencia y la juventud En cierta etapa de su vida el muchacho
"sale de su familia" para "entrar en un grupo de iguales" que -
característica distintiva- no hace distinciones entre sus miembros. Los padres del
adolescente, frente al grupo, pierden su antiguo rol, al igual que otras autoridades
adultas (maestros, hermanos mayores, abuelos, etc.); ya sus palabras y opiniones
dejarán de ser indiscutidos. En el grupo de pares el líder no es autoritario y está
condicionado por los integrantes; en otras palabras, el líder debe acomodarse al grupo.
En la etapa anterior a la entrada al grupo, el niño "pertenecía a la familia";
ahora, los padres tienen que "compartir" al adolescente con el grupo de
pares al que pertenece. La familia, en mayor o menor grado, conserva su influencia,
pero el adolescente en buena medida realiza la adaptación social en el grupo de iguales;
allí desempeña ciertos roles (se destaca por alguna cualidad, tiene oportunidad de ser
solidario, discute de igual a igual, etc.)
3.
o . 
.   CLASIFICACION DE LOS GRUPOS DE PARES Los grupos de pares son pequeños
o medianos, en ellos, todos sus miembros se conocen e interactúan; se hallan ligados
unos a otros por lazos afectivos personales significativos; poseen una gran solidaridad y
tienen un lenguaje propio. Esto no quiere decir que no existan diferencias, rivalidades y
conflictos, sin embargo el grupo le es tan importante emocionalmente a cada uno, que se
tiende a dialogar, negociar y resolver las dificultades para mantener su unión. Ejemplos,
la familia, el grupo de amigos. Las relaciones son impersonales, racionales,
contractuales y formales. La participación del individuo por la función o rol que
desempeña que por sus características personales. El grupo no es un fin en sí mismo
sino un medio para otros fines. La interacción y comunicación entre los integrantes
 pueden ser sólo contactos intermitentes o a través de medios gráficos como en una gran
institución .
4. LA IMPORTANCIA DE LOS GRUPOS DE PARES
o Consideramos de suma importancia las relaciones interpersonales que
establecemos con los pares, aquellos con que tenemos algo en común,
pertenecemos a la misma generación, al mismo género, profesión, etc., son de ellos
de quienes podemos obtener una mayor comprensión, ya que viven las mismas
circunstancias que nosotros, se enfrentan a los mismos retos y participan de la
misma cultura. En la adolescencia, etapa crucial y determinante en la vida de todo
ser humano, en la que el joven debe diferenciarse de sus padres y definir su
identidad y su futuro, es característica la tendencia a formar grupos de pares de
manera natural.
5. CUESTIONARIO
o *¿En que grupos de pares te relacionas?
o ANDREA :
o En los grupos pares que me relaciono son: con mis compañeros y
amigos
o ELISA:
o En los grupos pares que me relaciono son con amigos: en la parroquia,
colegio y distintas amistades que voy haciendo cuando vivo diferentes momentos
en la vida.
o PAMELA:
o En los grupos pares que me relaciono son con amigos en el colegio y
en mi barrio.
o DIEGO :
o En los grupos pares que me relaciono son en el trabajo y con amigos
de entrenamiento.
6. *¿En que te fijas para elegir a tus grupos de pares? ANDREA : Me fijo en la
forma de ser de todos los integrantes del grupo y si tenemos química para llevarnos
bien. ELISA : Me fijo en la personalidad y forma de ser. PAMELA: Me fijo en la
persona y los sentimientos que expresa con los demás. DIEGO : Me fijo en la actitud
que tienen conmigo y con los demás .
7. *¿Cómo te relacionas en tus grupos de pares? ANDREA : Con mis grupos de
pares me relaciono bien por que todos son divertidos. ELISA: Es una relación fluida y
de cariño. PAMELA: Me relaciono con confianza y con cariño. DIEGO : Con confianza
y bromas
8. *¿ Qué valoras de tus grupos pares? ANDREA : Lo que valoro de mis grupos
pares es la confianza y el respeto que nos tenemos unos a otros. ELISA: La calidad de la
persona y la comunicación que tenemos. PAMELA: Valoro como se comportan
conmigo y la sinceridad de decirme las cosas. DIEGO: Valoro el respeto y compañía
que me hacen cuando me hace falta.
Los roles que asigna el adolescente a sus padres y adultos en general
son roles antagónicos, los cuales encarnan figuras de autoridad desafiadas y
que no comprenden su condición, entre tanto, el grupo de pares poseen roles
positivos los cuales generan apoyo confianza y respeto.
Estos roles paternos son referidos directamente a la autoridad y
represión, concibiendo a los padres como figuras que castigan y prohíben,
ocultando por momentos el aspecto cuidador y continente que estos
desempeñaron hasta hace poco tiempo y que aún pretenden tener. (CAIDA DE
LA OMNIPOTENCIA PARENTAL)
Entre tanto los pares, compañeros y amigos son investidos de roles
positivos y cómplices, con posibilidad de acompañar y comprender el
comportamiento y pensamiento que el sujeto adolescente tiene y que lo pueden
ayudar cuando este lo necesite.
Sin embargo los roles propios y que asigna el adolescente a los demás no se
dividen únicamente en roles positivos o negativos, ni en los que invisten a los
padres y pares, también existe la distinción de lo masculino y femenino en los
roles. (RENUNCIA A LA BISEXUALIDAD DE LA INFANCIA, de la oposición
fálico - castrado a la oposición femenino - masculino)
La distinción de lo masculino y lo femenino en cuanto a los roles puede ser
explicada desde Grinberg. Para este autor: “El hombre sueña “contenidos”
dispuestos a “meterse en”, y en las mujeres sueñan “continentes” dispuestos a
“recibir a”, como expresión de sus respectivas fantasías inconscientes del
esquema corporal, tendencia sexual y rol social”.
De esta forma el hombre amparado en su rol social desempeña papeles
impositivos, mostrándose fuerte y dominante, entre tanto la mujer se deja
percibir como más sumisa y dispuesta a recibir, en otras palabras más
continente.
En las fantasías inconscientes es donde se desvela la distinción que tiene que
hacer el sujeto de lo masculino y femenino y sus determinados papeles. Esta
distinción es interna en cuanto se somete a perder la bisexualidad (El concepto
de bisexualidad infantil trabajado a  partir de la teoría desarrollada por
Aberastury y Knobel en su texto: “La Adolescencia Normal”, se refiere a que el
sujeto en sus años infantiles posee una bisexualidad dada por el no asumir aún
una sexualidad genital determina y un rol completo masculino o femenino, por
tanto aún posee comportamientos que pueden ser comunes a ambos
sexos. Esta bisexualidad no se refiere a la elección de objeto sexual, sino,
más bien a las funciones, roles y características psíquicas de cada sexo.)
que lo acompañaba desde sus años infantiles y que lo hacía estar más allá de
lo masculino y femenino y por lo tanto no verse guiado a escoger una
compañía del sexo opuesto. (EL ENCUENTRO CON EL OTRO SEXO ES
SENTIDO COMO TRAUMÁTICO, DA CUENTA DE LA CASTRACIÓN, DE LA
FALTA)
LA MISIÓN

"Todos debemos buscar nuestra misión en la vida ya que el poder de

realización es el resultado de haberla encontrado y  de tenerla presente en la
acción cotidiana."

CONCEPTO DE  MISIÓN EN LA VIDA

Creemos  que el que no sabe quién es y qué es lo que quiere es manipulable.

Por eso, aprender a ser  y a conocerse a sí mismo son factores claves para
convertirse en el arquitecto creador de su propio destino.

Del conocimiento del ser surge el propósito o misión.

No estamos solos en el mundo ni podemos desarrollar nuestra misión sin

considerar nuestro capital social. Es mediante la participación en
organizaciones de todo tipo como se puede  alcanzar lo que sería  imposible
lograr solo. La misión compartida genera el compromiso.

No hay que confundir misión con conveniencia, el fin con los medios. La misión
debe estar presente en todo lo que se hace.

Saber para qué y por qué se hace lo que hace, da más fuerza a los objetivos y
a los valores para que contribuyan a la  misión.

La acción cotidiana cuando tiene en cuenta la misión contribuye a su

fortalecimiento y refuerza  la identidad del misionero.

La estrategia es el modo de lograr que  el propósito o la misión se alcancen de

la mejor manera.

¿QUÉ ES LA MISIÓN?

Misión: Es la definición o redefinición de la razón de ser.

El éxito solo es posible para quienes alinean sus acciones con la misión.

Entender bien qué es  la  misión, evita  costosas desviaciones.

La misión se concreta por objetivos. Sin objetivos la misión es intrascendente,

pero sin misión los objetivos  son ciegos.

MISIÓN, VISIÓN, METAS, VALORES

La VISIÓN es una imagen factible del futuro, realista y atractiva. Vivir el futuro
en presente, sentir cómo seremos cuando lleguemos.

Los VALORES guían el viaje hacia la visión: si actuamos como debemos,

¿ qué se logrará?
La MISIÓN es el propósito: señala porque somos, porque estamos y hacia
donde nos dirigimos.

Las METAS son resultados  a corto plazo que queremos alcanzar.

MOTIVACIÓN: por temor o aspiración. El temor motiva por períodos cortos,

pero la aspiración perdura como fuente continua. “ Qué deseo” es más potente 
que  “qué quiero evitar”.

La visión muere si es imposible concretarla y baja el entusiasmo. La gente se

siente abrumada y pierde de vista la visión.

SINERGIA POSITIVA

Cuando la misión, la visión, las metas, los valores y la motivación se relacionan

en un pensamiento sistémico, el todo se hace superior a la sumatoria de las
partes.

La sinergia positiva es el arte de combinar armoniosamente los elementos de

cualquier sistema para lograr que la misión cumplida refuerce la identidad del
ser para toda la vida

n sociología, se denomina marginación o exclusión a una situación social de desventaja

económica, profesional, política o de estatus social, producida por la dificultad que una persona
o grupo tiene para integrarse a algunos de lossistemas de funcionamiento social (integración
social). La marginación puede ser el efecto de prácticas explícitas de discriminación —que
dejan efectivamente a laclase social o grupo social segregado al margen del
funcionamiento social en algún aspecto— o, más indirectamente, ser provocada por la
deficiencia de los procedimientos que aseguran la integración de los factores sociales,
garantizándoles la oportunidad de desarrollarse plenamente.

La marginación puede definirse como segregación social, incluso en términos espaciales

o geográficos,1 aunque el término segregación se aplica máscomúnmente para planteamientos
políticos de discriminación o intolerancia de tipo racial (apartheid), sexual
(sexismo, homofobia o transfobia), étnico (discriminación cultural), religioso (intolerancia
religiosa) o ideológico (represión política).

La marginación consiste en la separación efectiva de una persona, una comunidad, o

un sector de la sociedad, respecto al trato social; el proceso puede mostrar diferentes grados y
mecanismos, desde la indiferencia hasta la represión y reclusión geográfica, y con frecuencia
trae aparejada la desconexión territorial. Su carácter definitorio, sin embargo, no es el aspecto
geográfico, sino elaislamiento social.
La discriminación marginal es un fenómeno vinculado con la estructura social, y está asociado
con rezagos que se originan en patrones históricos y el desarrollo de un territorio determinado.
Sus efectos implican unas repercusiones de tipo cultural, social,educacional, laboral,
y económicas, entre otros. La pobreza puede ser
un estado de la marginación y viceversa,
aunque el hecho de que exista una, no necesariamente implica que exista la otra.
Contenido
 [ocultar]

1 Marginación y exclusión social

2 Pobreza

3 Factores que producen marginación o exclusión

social
4 La marginación en los campos de estudio

5 Véase también

6 Referencias

[editar]Marginación y exclusión social

La Unión Europea define la exclusión como "la imposibilidad de gozar de los derechos
sociales sin ayuda, en la imagendesvalorizada de sí mismo y de la capacidad personal de
hacer frente a las obligaciones propias, en el riesgo de verse relegado de forma duradera al
estatus de persona asistida y en la estigmatización que todo ello conlleva para las personas y,
en las ciudades, para los barrios en que residen".2 Esta noción se entiende como concepto
dinámico mucho más amplio que el de mera pobreza. El individuo no será integrado por las
ventajas del empleo ni aunque mejore el empleo de manera generalizada. El concepto de
exclusión social se refiere a la acción y al efecto de impedir la participación de
ciertas categorías de personas en aspectos considerados como valiosos de la vida colectiva.

El hecho de padecer una privación económica de forma duradera supone la no participación en

la sociedad. Se considera la exclusión como una falta de participación tanto en lo económico
como en lo político, lo cultural y lo social. La exclusión social es algo más que mera pobreza, se
trata por tanto de una acumulación de problemas. Desde esta perspectiva se parte de un
proceso dinámico y multidimensional, propio de las sociedades postindustriales.
[editar]Pobreza

En América Latina, los indígenas son quienes tienen mayores niveles de marginación y mendinguismo tanto en
zonas rurales como en zonas urbanas.

Las restricciones en el acceso a los servicios e ingresos necesarios para tener un nivel de vida
mínimo que resultan de la exclusión social hacen que exista una alta correlación
entre pobreza y exclusión social. Aunque no siempre son la mayoría de los pobres, los grupos
tradicionalmente excluidos son los más pobres dentro de los pobres. Esta tendencia deja claro
que la reducción de la pobreza sólo podrá darse si se enfrentan los complejos factores y
determinantes de la exclusión social.

[editar]Factores que producen marginación o exclusión social

Barrio de infraviviendas, llamadasranchos. Caracas, Venezuela.

La marginación se puede producir debido a diferentes factores, así también puede ser el
resultado indirecto de procesos de desarrollo, ya sea por el hecho de seguir ciertos ideales de
una comunidad, por una precaria situación económica, o bien en algunos casos se produce
cuando la sociedad responde a los intereses de un grupo minoritario que ejerce el poder. La
privación o dificultad para la satisfacción de ciertas necesidades secundarias e incluso algunas
de las necesidades básicas (tales como disponibilidad de servicios como agua potable,
desagüe y electricidad) es una característica común en todos los grados y tipos de
marginación.
[editar]La marginación en los campos de estudio
Las ciencias sociales son la principal disciplina que se encarga del estudio de la marginación.
Tanto la pobreza como la marginación son fenómenos multidimensionales cuyo análisis y
medición es una tarea compleja, debido a los diferentes marcos analíticos y criterios utilizados
para su estudio. No existe una sola forma ni acuerdo en cuanto a la metodología y el tipo de
indicadores que deban utilizarse para medir su dimensión. Algunos estudios se enfocan más en
los aspectos económicos de la marginación, mientras que otros dan más importancia a los
aspectos sociales; por lo tanto, tampoco existe una manera única de combinar la información o
generar indicadores para obtener una medición del grado de marginación.

Cabe mencionar que la exclusión social es un proceso, no una condición; por lo tanto

sus fronteras cambian constantemente, y quién es excluido o incluido en el grupo de
aislamiento social puede variar con el transcurso del tiempo; dependiendo del grado de
educación, las características demográficas, los prejuicios sociales, las prácticas empresariales
y las políticas públicas. Finalmente, es necesario recalcar que no existe un concepto único de
marginación que sea universalmente aceptado.

[editar]Véase también

 Asentamiento irregular
 Ley de cuidados inversos
 Lista de prejuicios cognitivos
 Persona sin hogar
 Segregación

[editar]Referencias

1. ↑ Según R. J. Johnston, segregación es «la separación residencial de sub-grupos dentro de una

población más amplia» (Johnston, cd., 1981: 372). «Poner aparte una o más categorías de

población, ya sea con una finalidad consciente o mediante una acción selectiva más o menos

consciente de influencias económicas y culturales» (Puyol, coord., 1986: 338). Grosso

modohablamos de una clasificación estratificada de grupos o sectores sociales en base a

fundamentos o condiciones que comparten en común. El termino de segregación social se usa

comúnmente para referirse al sector marginado económica y/o socialmente del resto de la

población.

2. ↑ La integración de personas y Familias socialmente vulnerables o en situación de exclusión

social, II Plan de Integración Socialde la Consejería de Bienestar Social de la Junta de Castilla la

Mancha. Inserción Social Onbide.net

 Hart JT. The Inverse Care Law. Lancet. 1971; i:405-12.

 Gérvas J. Atención primaria de salud, política sanitaria y exclusión social. VI Informe
FOESSA sobre exclusión y desarrollo social en España. Madrid: Fundación FOESSA;
2009. p.359-80.

Conciencia (concepto de) en función de la Teoría (o

Epistemología) crítica propuesta
 

A los efectos de la fijación de la Epistemología crítica propuesta –es decir,

sin la menor pretensión en el campo de la Psicología cognitiva– llamaremos
«conciencia» al mismo proceso por el cual el sujeto operatorio (integrado
siempre en grupos sociales distintos y opuestos entre sí, según diversos
grados), que ha alcanzado la automatización de un número indeterminado
de ortogramas [304], es conducido a un conflicto (por inconmensurabilidad,
desajuste, contradicción) determinado por la confluencia de esos mismos ortogramas.
La conciencia se nos define entonces, por tanto, como ese mismo conflicto, cuando en
un punto individual, se llegan a hacer presentes los desajustes o las
inconmensurabilidades entre ortogramas asociados a diversos grupos, de los cuales los
individuos forman parte. La conciencia es algo así como una percepción de diferencias
y, por tanto, es siempre conciencia práctica (operatoria) y puede tener grados muy
diversos de claridad, según los modos o niveles de formulación que hacen posible que
unos ortogramas se enfrenten a otros. Podríamos hablar, por ejemplo, de conciencia
gramatical (en la lengua nativa), cuando los ortogramas lingüísticos (las reglas de
formación del futuro verbal, por ejemplo) que el hablante posee automatizados
inconscientemente desde la infancia han chocado con situaciones paradójicamente
anómalas (que se formularán con diversos grados de claridad dependientes de la
preparación lingüística). Puede hablarse de «conciencia política» cuando los ortogramas
que han moldeado un comportamiento infantil han llegado a contradicciones, paradojas,
&c., que hacen posible la confrontación con otros ortogramas. La «conciencia moral»
de Buda despertó (si la analizamos en estos términos) cuando los ortogramas que
regulaban su conducta en el recinto de su palacio, se encontraron, al salir de él, con el
dolor y con la muerte

Pichon Riviére y Paulo Freire

Intervención de Ana Quiroga en la Universidad Popular Madres de Plaza de
Mayo
Es conmovedor para mí estar en la casa de las Madres, que simbolizan un particular aprendizaje social.
Aprendizaje que nació de un terrible dolor y que ha dejado en la sociedad una enseñanza inolvidable.
Enseñanza que se expresó primero en su presencia silenciosa y luego en su palabra. Que se expresó
sobre todo en la búsqueda de justicia, el rechazo a la mentira, a la naturalización de la muerte, oponiendo
la valentía de la búsqueda, la necesidad imperiosa de esclarecimiento al horror impensable de la
desaparición, desafiando el mandato de sumisión y silencio, en una definitiva afirmación del derecho a la
vida y la verdad. Ellas aprendieron y desde y a través de su aprendizaje enseñaron. Eso hace pertinente
este ámbito para trabajar sobre la obra de dos maestros, que también aprendieron y enseñaron, luchando
–cada uno desde su lugar –por ese derecho a la vida, la verdad, el proyecto y la esperanza. Me refiero a
Paulo Freire y Enrique Pichon Riviere. Expondré algunos puntos de articulación que encontré entre estos
pensadores, quienes no pudieron trabajar juntos, no se conocieron. No lo creo casual, ya que la
fragmentación es históricamente, instrumento de opresión en América latina. En algún momento, Freire
me dijo: “leí a Pichon y pensé: ‘este hombre me ha copiado’, pero analizando fechas me di cuenta de que
yo había pensado lo mismo en otro tiempo y espacio, sin conocernos”. Ese desconocimiento es
emergente de una realidad; pero la convergencia nos habla de interrogantes que esa realidad presentaba
y del desarrollo de una posibilidad de análisis y de una disciplina. La concepción del aprender y del
proceso de conocimiento es uno de los puntos de encuentro de estos pensadores. El aprender es
entendido por ambos como una relación dialéctica, de mutua transformación entre el hombre y el mundo.

Pichón define al aprendizaje como apropiación instrumental -por el conocimiento- de la realidad, para
transformarla. La apropiación significa una forma de relación entre lo que se conoce como realidad
objetiva y lo subjetivo. La relación entre subjetividad y realidad objetiva -aquella que existe con
independencia de cualquier conciencia cognoscente- está nuevamente en debate en las teorías
epistemológicas y concepciones del conocimiento, como lo ha estado a lo largo de milenios en el
pensamiento filosófico occidental. La posición de Pichón, fundada en la dialéctica materialista, está
distante y en polémica con el constructivismo hoy hegemónico, particularmente en los ámbitos
académicos y educativos. El sujeto, desde la teoría pichoniana, es actor, protagonista de la historia, pero
no “construye” la realidad. Elabora, si, una visión de esa realidad. Es sujeto activo, cognoscente en tanto
aprehende rasgos de esta complejidad que es lo real.

Planteo el tema por la vigencia del debate y porque Freire coincide en sostener la existencia del
conocimiento objetivo. Ambos autores convergen en ubicar como eje del proceso de conocimiento la
praxis, los procesos de transformación, a la vez que adjudican a ese conocimiento una direccionalidad.
Otro punto de encuentro es la concepción del aprender como unidad de contrarios. Enseñar y aprender
son visualizados como aspectos de un movimiento que constituye una unidad. A este acontecer
contradictorio y a la vez unitario, Pichon lo llamó “enseñaje”. Los dos autores concuerdan en que en el rol
del que enseña y el del que aprende no son estáticos, sino alternantes. Son funciones que circulan en un
vínculo. Esto habla de una concepción de la validez de los distintos tipos de conocimiento, e implica una
redefinición del enseñar y el aprender. Porque enseñar no es sólo -aunque también eso es enseñar-
transmitir un saber. Hay un consenso en ambos pensadores en que todos poseemos saberes valiosos y
que todos podemos transmitir conocimientos, compartir -como diría Paulo- nuestra “lectura del mundo”,
aportar nuestra “lectura de la realidad” -como diría Pichon-.

Todos contamos con un marco referencial que condensa saberes. Así como, también, esas lecturas
contienen los no saberes, los puntos de confusión; lo cual no es negativo, ya que la confusión es un
momento frecuente y quizás inevitable en el proceso de conocimiento. En el conocer se supera la
confusión. Estas concepciones redefinen la idea de enseñar, lo que ya no se reduce a comunicar saberes,
de los que todos somos poseedores y portadores. Enseñar adquiere otras significaciones y formas: es
impulsar la reflexión, promover el interrogante, el pensamiento. Y en una relación de aprendizaje ¿Quién
promueve el pensamiento, el interrogarse? El alumno, quien desde la pregunta, la duda, aun la dificultad,
moviliza el aprendizaje del docente -si éste es sensible al acontecer de la persona que tiene delante-. Por
eso es fundamental el trabajo del vínculo en el aprendizaje. En Pedagogía de la pregunta, Paulo lo
expone claramente. La vincularidad, la comunicación, está presente básicamente en ese texto, aunque es
tratada en toda su obra. ¿Y cómo sería en Pichón? Él habla del emergente, refiriéndose a la cualidad
nueva que surge en un campo de indagación y le da forma. ¿Qué es un emergente en el proceso de
aprendizaje? Según Pichón-Riviére es un signo de ese proceso, indicador de los movimientos, las
alternativas y cambios cualitativos en ese acontecer. La pregunta es un emergente o signo, como lo es la
duda, el error, la confusión, la elaboración conceptual o el descubrimiento.

Pichón- que llega a la pedagogía desde el análisis psicológico- trabaja otra situación: la que caracteriza
como “obstáculo”, el que consiste en una dificultad de origen emocional en la relación del sujeto-objeto de
conocimiento. Para mayor comprensión de este concepto, pensemos en una excesiva cercanía, en la que
la persona se confunde con lo que está investigando o con la excesiva distancia, cuando el sujeto no
puede establecer relación con dicho objeto. La fragmentación, la unilateralidad, lo que se da cuando se ve
sólo un aspecto o no se puede percibir o vincularse con el objeto más integradamente, en sus distintos
rasgos. Estas formas de relación serían expresiones de obstáculos en el aprendizaje. La concepción de
obstáculo, en Pichón, abarca la multiplicidad de aspectos subjetivos: esa perturbación en la relación
sujeto-objeto o campo de conocimiento, una vez configurado, se expresa tanto en la dimensión intelectual
como el hacer, y lo emocional y sus interrelaciones. En caso de emerger un obstáculo, abarcaría los
distintos rasgos que hacen a la actitud de aprender. Si bien hemos ejemplificado la idea de emergente
con el fenómeno del obstáculo, el concepto es más abarcativo que el de obstáculo. Como signo de un
proceso, el emergente implica un significante y un significado, y diríamos que el significante -en este caso
un hecho observable- remite a un acontecer mas complejo que debe ser indagado. Lo emergente nos
“dice” de esa relación, de ese posicionamiento del sujeto en el campo del conocimiento.
En la concepción de Freire, como en la de Pichón, se conceptualiza y se trabaja la dialéctica entre
educador y educando. Se trata de un interjuego, en el que hay diferencia y a veces oposición. Insisto en el
término “dialéctica” porque uno no puede ser pensado ni existir sin el otro; y por el carácter dialéctico de
esa relación, cada uno puede, en esa unidad , transformarse en el otro, desplegar esa alternancia en el
enseñar y el aprender. .

Otro punto de convergencia entre ambos maestros es la jerarquización de lo que podemos llamar el
“aprendizaje vital”.aquello que configura la lectura del mundo -en Freire-, o los marcos referenciales que
operan en la concepción de la cotidianidad, desde Pichon. Lo cotidiano adquiere un lugar central en
términos de objeto de conocimiento. Freire, en función de la tarea alfabetizadora, parte de la cotidianidad
de ese sujeto que será el que logrará el poder de ponerle escritura a esa lectura que hace desde sus
primeros momentos de vida.

Definimos como cotidianidad, desde la psicología social, una multiplicidad heterogénea de hechos que
configuran nuestra experiencia, nuestros escenarios vitales. Hechos casi banales, considerados obvios y
desdeñados como objetos de conocimiento. Pero esa multiplicidad encierra algo fundamental: lo que
llamamos cotidianidad, aquello que aparece como natural, es la forma de nuestra relación inmediata, con
un orden socio-histórico que constituye nuestras condiciones concretas de existencia.

En ese orden cumplen su destino social nuestras necesidades. Destino de gratificación o de frustración.
Estamos hablando de poder, de necesidades, de destino social, hacemos referencia al conocimiento de
nuestro ser-en-el-mundo y del ser del mundo para nosotros. De allí que lo cotidiano nada tiene de banal ni
de obvio, como nada tiene de natural ni de a-histórico. Es un campo ineludible de conocimiento. Ese
análisis de la cotidianidad, de las condiciones concretas de existencia, es uno de los rasgos de identidad
de la psicología social planteada por Pichón Riviére. Ésta se inscribe así en la corriente de pensamiento
denominada crítica de la cotidianidad, de la que participan distintas ciencias sociales. ¿Qué implica el
carácter crítico de este pensamiento? La idea de crítica está presente tanto en la obra de Pichón como en
la de Paulo y es fundante en ambas elaboraciones. Se define crítica como análisis objetivo,
desmitificador. La idea de conciencia crítica recorre ambos marcos conceptuales, en la que es pensada
como una forma de la relación sujeto-mundo. Consiste en una actitud abierta al conocimiento de la
realidad y al conocimiento de sí mismo en esa realidad. Trabajamos con Pichón el concepto de conciencia
crítica en la década del 70, enlazándolo con el criterio de salud mental. La entendimos como una forma de
conocimiento, como develamiento. No se trata de una revelación, sino de una investigación y de-vela en
el sentido que permite levantar el velo que enmascara situaciones que tienen que ser encubiertas o
distorsionadas para ser toleradas. Esto se da tanto en el plano de lo social como de lo individual.
Frecuentemente mistificamos hechos en nuestra vida personal, en nuestros vínculos, ya que no los
aceptamos en su realidad. La neurosis es ejemplo de tal enmascaramiento. El desarrollo de una
conciencia crítica en el plano de las relaciones sociales requiere, desde el aprendizaje, la capacidad de
análisis de las representaciones sociales. Se trata de no ser portadores acríticos, sin interrogantes, de las
representaciones colectivas. Implica analizar la relación entre representación dominante de los hechos -la
de la ideología dominante- y los hechos mismos. Nos reencontramos con la dialéctica entre lo subjetivo y
lo objetivo, cuestión central del conocimiento, reviviendo la polémica milenaria acerca de la posibilidad de
conocer una realidad que nos sea exterior. Esta cuestión subyace siempre al proceso de aprendizaje,
orientando sus modalidades. ¿Cómo indagar críticamente las representaciones sociales dominantes y su
relación con los hechos? Tomemos un ejemplo de nuestra cotidianidad: hoy emerge ante las condiciones
concretas que marcan nuestra existencia, sentimientos intensos de frustración y malestar. Estas
vivencias, relacionables con una situación objetiva de precarización de la vida social, sume a grandes
sectores de la población en la incertidumbre y la ausencia de proyecto, cuando no en el hambre y la
desesperación. Esta reacción ante una crisis inédita se define, desde los despachos oficiales y medios de
comunicación, como “mal humor”. Tales distorsiones plantean, como rasgo de una tarea crítica, la
elaboración de un pensamiento que analice las representaciones sociales, sus contenidos y operación en
la subjetividad, y su manipulación desde lugares de poder. El “mal humor” evoca intolerancia, arbitraria
hostilidad. La frustración ante hechos concretos es sutilmente ocultado en sus causas, que dejan de ser
exploradas y enunciadas. Desde un análisis psicológico, lo denominado encubridoramente mal humor,
surge del registro de sufrimiento, nace de ataques y pérdidas vividas o temidas, ante los que el sujeto se
siente inerme. El supuesto mal humor es malestar al que subyace la tristeza, la depresión. Cuando Freire
o Pichón hablan de conciencia crítica, plantean una lectura de la realidad, que tenga la potencia analítica
que permita al sujeto correr el velo de ciertos discursos, tendientes a instalar en lo colectivo y en la
subjetividad supuestas representaciones, que en tanto ficción, nos alejan del conocimiento.

Si enlazamos lo que hemos definido como análisis de la cotidianidad, con el concepto de conciencia
crítica, se hace manifiesto por qué estos autores jerarquizan el saber vital, y el desarrollo de la capacidad
analítica, crítica, centrada en lo aparentemente más obvio. Ambos conocían el secreto que encierra lo
cotidiano; esa profundidad sin misterio de la que hablara H. Lefebvre. La conciencia crítica no consiste
sólo en un conocimiento de la realidad social, en una desmitificacion ideológica. Esta conciencia debe
abarcar también nuestras relaciones interpersonales y distintos aspectos de nosotros mismos. Es por ello
que lo enlazamos a la concepción de salud mental.

Psicología humanista
Se denomina psicología humanista a una corriente dentro de la psicología, que nace como parte
de un movimiento cultural más general surgido en Estados Unidos en la década de los sesenta del
siglo XX y que involucra planteamientos en ámbitos como la política, las artes y el movimiento social
denominado Contracultura.

La psicología humanista es una escuela que pone de relieve la experiencia no verbal y los estados
alterados de conciencia como medio de realizar nuestro pleno potencial humano.

Surgió como reacción al conductismo y al psicoanálisis, dos teorías con planteamientos opuestos en
muchos sentidos pero que predominaban en ese momento. Pretende la consideración global de la
persona y la acentuación en sus aspectos existenciales (la libertad, el conocimiento, la
responsabilidad, la historicidad), criticando a una psicología que, hasta entonces, se había inscrito
exclusivamente como una ciencia natural, intentando reducir al ser humano a variables
cuantificables, o que, en el caso del psicoanálisis, se había centrado en los aspectos negativos y
patológicos de las personas.

Por esto, uno de los teóricos humanistas más importantes de la época, Abraham Maslow ,denominó
a este movimiento La Tercera Fuerza para
mostrar lo que se proponía con esta corriente:
integrar las formas (aparentemente opuestas) en que se expresaba el quehacer
psicológico de la época (conductismo y psicoanálisis).
Contenido
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1 Antecedentes

2 Planteamientos

fundamentales
3 Críticas

4 Véase también

5 Enlaces externos

[editar]Antecedentes

El pensamiento que influyó en el surgimiento de esta corriente es muy amplio y podría resumirse
como el que generaron todos aquellos que se han resistido a reducir la psicología y el estudio de los
seres humanos a una mera ciencia natural. Sin embargo, se pueden sistematizar sus influencias en
varios grupos principales:
 En cuanto a la crítica al mecanicismo y reduccionismo de la psicología en tanto ciencia
natural, y su propuesta de poner énfasis en la intencionalidad del ser humano, como individuo
total, se puede citar a Franz Brentano y su concepto deintencionalidad, a Oswald Külpe con su
antielementarismo, a Wilhelm Dilthey y a William James con su estudio sobre laconciencia y
la introspección.

 En el aporte de figuras disidentes de la ortodoxia freudiana se pueden contar como

influencias a Erich Fromm con su foco en la búsqueda existencial de los seres humanos,
a Karen Horney, a Erik Erikson con su concepción sociocultural del desarrollo humano, a Fritz
Perls y el desarrollo de la Terapia Gestalt, a Carl Gustav Jung con su estudio de la espiritualidad
humana y su lucha por autodesarrollarse, a Alfred Adler, a Wilhelm Reich con su reivindicación
del cuerpo en la psicoterapia, a Eric Bernecon su contribución sobre los juegos psicológicos y
el guión psicológico, y a Viktor Frankl, con la creación de la Logoterapia y la búsqueda del
sentido de la existencia que ésta propone.

 Las teorías de la personalidad que emergieron en esos momentos y que intentaron mostrar
al ser humano más en función de sus motivaciones y necesidades que en función de sus
patologías o determinaciones, como las de Gordon Allport y Henry Murray.

 El trabajo de la psicología fenomenológica existencial, de autores como Karl

Jaspers, Medard Boss y Ludwig Binswanger enEuropa y Rollo May en Estados Unidos.

[editar]Planteamientos fundamentales

Dentro de esta corriente los enfoques teóricos y terapéuticos son tan diversos que no es posible
plantear un modelo teórico único. Lo que sí se puede extrapolar de estas diversas teorías y
enfoques es una serie de principios y énfasis (Kalawski, citado por Bagladi):

1. Énfasis en lo único y personal de la naturaleza humana: el ser humano es considerado

único e irrepetible. Tenemos la tarea de desarrollar eso único y especial que somos, así,
ámbitos como el juego y la creatividad son considerados fundamentales.

2. Confianza en la naturaleza y búsqueda de lo natural: el ser humano es de naturaleza

intrínsecamente buena y con tendencia innata a la autorrealización. La naturaleza, de la
que este ser humano forma parte, expresa una sabiduría mayor. Por lo tanto, como seres
humanos debemos confiar en la forma en que las cosas ocurren, evitando controlarnos o
controlar nuestro entorno.
3. Concepto de conciencia ampliado: la conciencia que tenemos de nosotros mismos y la
forma en que nos identificamos con nuestro yo o ego, es uno de los varios estados y
niveles de conciencia a los que podemos llegar, pero no es el único.
 4. Trascendencia del Ego y direccionamiento hacia la Totalidad que somos: la tendencia
en el curso de nuestra autorrealización es ir alcanzando cada vez niveles de conciencia
más evolucionados, que se caracterizan por ser cada vez más integradores (de partes de
nosotros mismos y de nuestra relación con el resto, y con la totalidad. Véase
tambiénPsicología transpersonal).
5. Superación de la escisión mente/cuerpo: la psicología humanista parte desde un
reconocimiento del cuerpo como una fuente válida de mensajes acerca de lo que somos,
hacemos y sentimos, así como medio de expresión de nuestras intenciones y
pensamientos. Funcionamos como un organismo total, en que mente y cuerpo son
distinciones hechas sólo para facilitar la comprensión teórica.
6. Reequilibrio entre polaridades y revalorización de lo emocional: la cultura occidental ha
tendido a valorar lo racional sobre lo emocional, la acción frente a la contemplación, etc.
Esto produce un desequilibrio en nuestro organismo, ya que desconoce aspectos valiosos
de nosotros mismos o los subestima, relegándolos al control de otros. El cultivo de lo
emocional, lo intuitivo, lo contemplativo, por parte de la psicología humanista, es un intento
por restablecer ese equilibrio.
7. Valoración de una comunicación que implique el reconocimiento del otro en cuanto
tal: dejar de reconocer a los demás como objetos, o medios para alcanzar nuestros
propósitos personales, es uno de los énfasis principales de esta corriente. Esta forma
restringida de relacionarse con los demás se transforma en una barrera comunicacional
entre los seres humanos, ya que nos concentramos en sólo una parte del otro (la que nos
es útil, por ejemplo), y dejamos de verlo como un ser total, impidiendo una comunicación
plena.

Críticas

El principal cuestionamiento que se le ha hecho a las aproximaciones psicológicas de esta corriente

es su falta de rigor teórico. Esto motivado principalmente por la crítica a los modelos académicos de
adquisición del conocimiento, las psicologías humanistas privilegiaron la experiencia directa, el
aprendizaje vivencial, en sus centros de formación.

La crítica que la Psicología humanista hizo a la psicología de la época, en cuanto a un centramiento

excesivo en la naturaleza racional humana, redundó, a la larga, en el desarrollo escaso de teoría o
teorías muy vagamente fundamentadas.

Actualmente existe conciencia de esta crítica por parte de los psicólogos que se consideran
humanistas, por lo que muchos han iniciado un proceso de búsqueda de fundamentos teóricos más
profundos, principalmente epistemológicos, a su labor.

Véase también

Vertientes teórico-prácticas y temas usualmente ubicados dentro del humanismo:

 Análisis Transaccional

 Psicoterapia centrada en el cliente

 Psicodrama
 Terapia Gestalt
 Terapia sistémica
 Counseling
 Psicosíntesis

Autores que han aportado a la psicología humanista:

 Abraham Maslow

 Carl Rogers
 Eric Berne
 Fritz Perls
 James Bugental
 Kurt Goldstein
 Laura Perls
 Rollo May
 Viktor Frankl
 Roberto Assagioli
 Philipp Lersch
 Celedonio Castanedo

Corrientes y temas relacionados:

 Budismo

 Counseling
 Existencialismo
 Movimiento del potencial humano
 Psicoanálisis
 Psicología cognitiva
 Psicología conductista
 Psicología
 Psicología positiva
 Psicoterapia
 Teoría organísmica
 Psicoterapia existencial
Enlaces externos

 Psicología Humanista en Portalpsicologia.org

 Psicología Humanista

LA SOCIOLOGÍA

TEMA 1. LA SOCIOLOGÍA

 Definición

 El nacimiento de la sociología.

 El carácter científico de la sociología.

 Características de la sociología como ciencia.

 El problema de los juicios de valor.

 METODOLOGÍA y metodos.

 Definición

La SOCIOLOGÍA es una de las ciencias sociales, que se dedica al estudio de la sociedad humana. Es
decir, estudia las diversas colectividades, asociaciones , grupos e instituciones sociales que forman los
humanos.

La sociología es la rama del conocimiento cuyo objetivo es la dimensión social de lo humano. Su objetivo
es el hombre en tanto que es un animal social, ser que vive en grupo.

El hombre es un ser social por naturaleza, no se concibe la vida del hombre en soledad. Una de las
características del hombre como ser social es que nace muy inmaduro y necesita a otras personas para
sobrevivir. Tanto es así que, el hombre va a vivir en grupo. En la línea evolutiva el hombre era un primate
que necesitaba las cuatro extremidades, pero hay un momento en que libera las extremidades superiores,
lo que le confiere una visión muy amplia. Todo ello nos permite

Lo que la diferencia de las otras ciencias sociales es que la sociología investiga la estructura, los
procesos y la naturaleza de la sociedad humana en general y las otras se centran y estudian solo
aspectos parciales.

No es una ciencia totalmente autónoma ya que necesita mas los métodos, logros y experiencias que las
otras ciencias. Su trabajo es establecer conexiones entre los distintos aspectos de la vida social.

En todos los casos de estudios sociológicos el estudioso hace uso de un enfoque interrelacional que
puede llamarse también imaginación sociológica------constituye la clave de la inteligencia sociológica de la
realidad humana.

1.2. El nacimiento de la sociología

La sociología es una ciencia moderna cuyo nacimiento podemos ubicar en el siglo XIX. Sin duda fue un
siglo de grandes cambios producidos en gran medida por la revolución industrial. Uno de los mayores
cambios fue el paso de una sociedad feudal ( propia del antiguo régimen) a una sociedad moderna y mas
evolucionada.

Junto a la Revolución Industrial, la Revolución Francesa de 1789 trae también numerosos cambios a
nuestra sociedad ( cambia el concepto de sociedad).

La Ilustración nos lleva a entender las cosas en base a la razón.

Podemos señalar que la sociología nace en el interés por interpretar la nueva sociedad.

Nace en un momento en el que se producen grandes cambios, como el cambio o paso de sociedad ( de
feudal a industrial). Todos estos cambios se producen a partir de Revolución Francesa y la Revolución
Industrial. Coincide también con un alzamiento de la agricultura. Todo esto transforma la sociedad y hay
personas que perciben estos cambios. Hay un nuevo concepto de estado.

En estas circunstancias nace la sociología.

Siempre ha habido una preocupación por las sociedades pero de una forma lateral, a partir de ahí el
pensamiento de algunos autores demuestra una preocupación social mas densa e intenta explicar la
nueva sociedad en que vivimos. Se necesitan interpretar las nuevas características de esa nueva
sociedad que va ayudar al desarrollo del hombre.

La sociología busca la objetividad y surge con A. Comté que tienen una obra muy importante
titulada CURSO DE FILOSOFIA POSITIVA , con Quetelet como coescritor. En su vida observa
directamente los cambios de la sociedad . El era positivista ( aplicar el conocimiento de las ciencias
sociales los principios de las ciencias naturales). Comté llama a la socióloga en los comienzos Física
Social.

A Quetelet se le ha considerado el padre de la estadística ( fue pionero en tablas sociales) El si hablaba

de Sociología.

La sociología nace en el interés de entender los cambios de la sociedad y en un momento de

expansión de las ciencias.

1.3.El carácter CIENTÍFICO de la SOCIOLOGÍA.

La sociología aspira a ser una ciencia, es decir, comprender racional y objetivamente un ámbito de la
realidad. En este sentido si podemos considerarla como tal. Pero si afirmamos tal cosa rotundamente nos
equivocamos ya que la sociedad, que es el objeto de estudio de la sociología, no permite una explicación
exhaustiva de sus aspectos.

Podemos decir que la sociología es una ciencia porque cumple con el sentido del vocablo latino que
expresa:

 SCIENTIA: saber objetivo y racional de la realidad. Aspiración consciente y rigurosa hacia la

posesión de tal tipo de saber.

Por otro lado la sociología puede considerarse ciencia ya que posee las características propias de
cualquier ciencia: Empirismo, Teórica, Abierta, Neutralidad Ética y Critica.

 Características de la sociología como ciencia.

 Empírica: Sus conocimientos provienen de originariamente de observaciones hechas sobre una

realidad concreta. Tienen que atenerse a los hechos, a los datos disponibles, sobre tales hechos y
respetar la información en torno a ellos que sea mas de fiar empíricamente.

 Teórica: Se basa en teorías ( conjunto de proposiciones generales, lógica y ordenadamente trabadas

que intenta explicar una zona de la realidad). La TEORÍA SOCIOLÓGICA universaliza e integra las
conclusiones parciales que la investigación empírica aporta.
 Abierta: No es dogmática, es decir, nada puede aceptarse por principio de autoridad sino que todo ha
de ser reexaminado y sujeto a duda metódica las explicaciones teóricas mas plausibles deben superar a
las que son menos satisfactorias.

 Moralmente neutra: Va unido a la objetividad. En las teorías o estudios sociológicos no se deben

mezclar los sentimientos, predisposición o creencias si queremos lograr que sea un estudio científico. La
sociología tienen la necesidad de una metodología neutra. Necesita estructurar una sociedad sin que
influya la cultura, raza, religión o cualquier otro aspecto de carácter moral o ideológico.

 Critica de la sociedad: es mas propia de la sociología que de otras ciencias. El sociólogo ha de ser
veraz y juzgar con serenidad e independencia el mundo que lo rodea. De lo contrario el estudio
sociológico se convierte en ideología, es decir, una interpretación tergiversada de la realidad.

La sociología es una ciencia que tiende hacia la comprensión racional y objetiva de una zona de la
realidad. Es también una rama de conocimiento. La sociología a diferencia de las otras ciencias sociales,
investiga la estructura de la sociedad, los procesos sociales. Se complementa con lo que aportan las otras
ciencias sociales para alcanzar un conocimiento, pero la sociología es mucho más amplia y lo que hace
es establecer factores determinantes para estudiar la estructura de terminada de un campo de acción. En
la familia, en concreto, la sociología estudia e investiga los campos económicos, religiosos, políticos y
culturales, entre otros.

Uno de los problemas a los que se enfrenta la sociología a la hora de ser considerada ciencia es su
NOVEDAD y su CORTA EXISTENCIA. La sociología recoge datos empíricos, de la realidad. Además
tiene un campo de trabajo ilimitado y un objeto de estudio menos delimitado que en las otras ciencias.

1.4. El problema de los juicios de valor.

Hay que ser cauteloso porque la introducción de ciertos juicios morales en la investigación de la realidad
sociales porque puede disminuir fácilmente la calidad de los resultados. Los sociólogos pronto se dieron
cuenta de la distorsión valorativa y ara evitarlo varios sociólogos recomendaron:

 Durkeim: recomendó que se tratasen los fenómenos sociológicos o hechos sociales como cosas.

 Weber: formulo con claridad la aspiración a la neutralidad ética o liberación de los juicios de
valor.

El paradigma de NO EVALUACIÓN, no significa que el sociólogo sea indiferente a los males que asolan a
la humanidad, sino que lo cumpla la neutralidad ética como una norma mas de su trabajo vinculada a las
demás características de la sociología como ciencia.

Hay dos formas de ver las cosas:

 Subjetivamente: cuando vemos o interpretamos las cosas como nosotros queremos que sean.

 Objetivamente: Cuando vemos las cosas como realmente son, sin dejar que influya nuestros
sentimientos o deseos.

La ciencia es siempre objetiva. Hay dos formas de analizar una sociedad o micro sociedad:

 como Observador: anotando características y tomando notas.

 Involucrándonos física y psíquicamente en esa micro sociedad o sociedad.

 METODOLOGÍA y METODOS

 TABLAS.

Es el instrumento del que se valen los sociólogos para anotar los datos recogidos en las investigaciones y
mostrar las relaciones entre variables.
 CELDA

Para leer una tabla hay que:

 Vincular filas y columnas.

 Buscar un patrón en el cuadro global de datos es decir, hay que buscar características,
situaciones o hechos que nos permitan llegar a una teoría o hipótesis.

 Hay que comprobar la procedencia de los datos que se facilitan en la tabla.

 Finalmente puede que aparezcan conclusiones surjan nuevos interrogantes que pueden
convertirse en objeto de otra tabla o estudio.

LOS RETOS DE LA INVESTIGACIÓN SOCIOLÓGICA

El estudio social del comportamiento humano presenta una serie de retos que analizaremos
paulatinamente.

Validez y Fiabilidad

La investigación sociológica tiene que ser evaluada en términos tanto de validez como de fiabilidad, ya
que la sociología, ciencia que se encarga de este tipo de cuestiones trata de ser una ciencia, es decir una
rama del conocimiento humano que tiende hacia la comprensión racional objetiva de un ámbito de la
realidad.

Hemos hablado anteriormente de la VALIDEZ y de la FIABILIDAD. Definamos ahora ambos términos:

 VALIDEZ: Es el grado en que un estudio mide lo que esta intentando medir.

 FIABILIDAD: Es el grado en que un estudio produce los mismos resultados cuando el investigador
original u otro lo repiten.

No obstante la fiabilidad no prueba la madurez.

Los sociólogos están especialmente interesados en identificar las relaciones causa-efecto.

TEORIA E INVESTIGACIÓN

Los estudios sociológicos se complementan y en ocasiones, distintas perspectivas teóricas pueden

conducir a otros proyectos. Además el conocimiento mas amplio de una parte de la realidad social suele
requerir el uso de varios métodos de investigación y de diversos enfoques teóricos.

Cuestiones Éticas

Los sociólogos tienen unas obligaciones especiales para con las personas objetos de su estudio, teniendo
además, que protegerlos de cualquier posible daño.

Puesto que el sociólogo se basara en algunos aspectos de la vida privada del eres humanos para extraer
datos para sus estudios, deberá ser cuidadoso y ofrecer confidencialidad. Para ello el sociólogo puede
cambiar nombres, direcciones o cualquier otro dato que pudiera ser identificativo. Los sociólogos además
no deben coaccionar a nadie para que participe en un estudio de forma que los resultados puedan verse
afectados.
Otra de las obligaciones de los sociólogos es que tienen que manifestar las limitaciones de un estudio, es
decir, aquellos hallazgos que puedan resultar negativos o anómalos, así como también reconocer todas
las fuentes de financiación y todas las personas que han participado en la investigación.

Así mismo, los sociólogos deben manifestar unos ciertos conocimientos en el tema y evitar hacer
declaraciones que carezcan de credibilidad científica.

ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIÓN

Son los métodos con los que cuenta el sociólogo para recoger datos.

Encuestas: Se utilizan para medir la opinión publica. Esto se puede realizar mediante entrevista o bien
con cuestionarios, o ambas cosas.

¿ COMO SE REDACTAN Y COMO SE HACEN LAS PREGUNAS EN UNA ENCUESTA?

Según su forma as preguntas pueden afectar a la validez o fiabilidad de los resultados de una encuesta.
Para asegurarse la mayor veracidad en las respuestas los sociólogos deben prestar especial atención a:

 REDACCIÓN de las preguntas.

 SECUENCIAS: A veces el orden en que se realicen las preguntas puede afectar al patrón de
respuestas.

 RESPUESTA: Puede responder de dos formas:

c.1.Respuesta cerrada en la que tienen que elegir una respuesta de entre las que facilita el sociólogo.

c.2.Respuesta abierta: Pueden contestar en sus propios términos.

Experimentos: Es una técnica muy eficaz para establecer las relaciones causa-efecto. Tras realizar un
experimento debe haber una hipótesis que debe ser probada posteriormente. Los experimentos requieren
un alto nivel de control sobre todas las variables. En el caso de grandes poblaciones se necesitan
experimentos de campos, y estos son raros en sociología. Si son mas frecuentes los experimentos de
laboratorio en los que se sitúan a personas en entornos artificiales para someterlas a un estudio. Los
experimentos a gran escala dificultan y minimizan su utilidad en la producción de datos sociológicos.

Etnográfica, trabajo de campo y observación participante.

La etnográfica es el resultado de estudios en los que los investigadores observan a la gente en sus
entornos y situaciones cotidianas generalmente en un periodo amplio de tiempo.

La observación sistemática, mayormente cualitativa es un método básico de investigación sociológica que

suele denominarse campo de trabajo u observación participante.

Debido al aumento de participación de sociólogo físicamente en la investigación, este debe estar mas
atento a sus sentimientos y aprender de ellas. Y aunque de hecho participan en el estudio no deben
revelar su identidad ni participar en las actividades propias del grupo.

TEMA 2: LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

2.1. Definición y Objetivos

2.2 ¿ Que es la Educación?

2.3.La SOCIOLOGÍA de la educación.

2.4 Sistema social, personal y cultural.

2.5.Funciones sociales de la EDUCACIÓN.

2.1. Definición y Objetivos.

La sociología de la educación se centra en el estudio de la influencia en la sociedad humana de un

institución concreta como la institución educativa. Se centra también en el estudio del hecho educativo
bajo un nuevo punto de vista, como un hecho social mas. Se interesa por las repercusiones que el
sistema educativo tiene dentro del funcionamiento social.

OBJETIVOS

 A nivel macro sociológico: Las relaciones del sistema educativo en la sociedad.

 A nivel intermedio: Se analiza la composición y características de los diferentes grupos que integran el
sistema educativo.

 A nivel micro sociológico: estudia la escueta, colegio o centro educativo así como la sociología del
centro: relación con el medio social, relación entre estamentos, organización, interacciones que se
producen en el mismo...

2.2.¿ que es la EDUCACIÓN ?

La educación es una realidad social que se da en todas las culturas. Vamos a centrar el estudio de la
relación que tiene la sociedad y el sistema educativo y viceversa.

Para empezar nos centraremos en la figura del francés Emile Durkeim ( 1858-1817). Esta considerado el
padre de la sociología de la educación. Fue profesor en la Universidad de Burdeos de sociología en una
escuela de Magisterio. El define la educación así:

 La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellos que no han
alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene objeto de suscitar y
desarrollar en el niño un cierto numero de , tanto en estados físicos, intelectuales y morales, que
exigen de el , tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente físico especifico
en el que esta destinado.

Es decir suscitar en el niño unos estados físicos y mentales. Pero a nivel global y no como seres
individuales sino a nivel conjunto.

También se preocupa por la sociedad y no solo por la educación y la pedagogía. En su obre muestra
como se asientan los fundamentos del capitalismo en las sociedades occidentales.

Tiene tres obras fundamentales de las que la mas importante es la “División social del Trabajo” junto con
otras como “ Suicidio” y las “Reglas del Método Sociológico”.

En la primera reflexiona sobre una nueva realidad social que son las nuevas sociedades capitalistas. En
el suicidio toma un hecho social concreto y hace un estudio basándose en los datos de la policía. En su
tercera obra nos da el primer método de sociología, o técnicas para recoger datos. Que intenta llevar a
cabo en el suicidio.

En esta ultima obra da cinco reglas del método sociológico:

 Ver, tratar y estudiar los hechos sociales como cosas. Esto se hace dejando fuera el aspecto
psicológico. También hay que enumerar una serie de características tanto reales como irreales.

 Distinguir lo normal de lo patológico.

 Hacer tipologías. Clasificar los hechos sociológicos.

 Establecer relaciones de causa-efecto ( causalidad)

 Hacer una ley.

Nunca llego a hacerlo en la practica pero es importante porque toda la ciencia tiene que tener una
metodología. El nos habla de dos tipos de sociedad.

 Sociedad mecánica: corresponde a sociedades no industriales, sociedades autosuficiente.

Había menos independencia entre los individuos. La cohesión de la sociedad venia dada por
unos valores y costumbres.

 Sociedades orgánicas: hay mas relaciones ínter sociales porque las sociedades están mas
especializadas y no hay tanta conciencia colectiva porque hay otro tipo de cohesión entre los
individuos de dicha sociedad.

2.3.SOCIOLOGÍA de la educación.

CONCEPTO: El estudio de la influencia en la sociedad de una institución concreta como es la educativa.

El estudio de un hecho educativo, bajo un nuevo punto de vista, estudio de lo educativo como un hecho
social mas: se reocupa por las repercusiones que el sistema educativo tiene dentro del funcionamiento
social.

OBJETO:

 A nivel macro sociológico estudia la relación del sistema educativo con la sociedad.

 A nivel intermedio analiza la composición y características de los diferentes grupos que integran
el sistema educativo, las relaciones entre ellos, los demás grupos sociales y la educación: los
diferentes sistemas de estratificación, genero, case, etnia.

 A nivel micro sociológico: La escuela, el colegio o centro de estudio ( sociología del centro
escolar). Relación en el medio social, relación entre estamentos, organización, interacciones que
se producen en el centro.

Concluyendo el objeto de la sociología de la educación consiste en el estudio sistemático de las

relaciones existentes entre el sistema educativo y la sociedad: de la relación de cada grupo social con y
en el sistema educativo; así como aquellos procesos sociales que tienen lugar dentro de las instituciones
del sistema educativo ( centros, etapas, ciclos y prácticas cotidianas).

2.4. Sistema social, personal y cultural.

Proceso de socializacion : Aquel proceso por el cual el individuo adquiere los elmentos socioculturales
de su entorno, los integra en la estructura de su personalidad, bajo la experiencia de grupos sociales
significativos y de esta forma se adpata al entorno social al que le ha tocado vivir. ( Guy Rocher).

PROCESO DE SOCIALIZACION

Paso 1: Adquisición de la cultura.

Paso 2: Integración de la cultura en la personalidad.

Paso 3: Adaptación al entorno social:

 nivel afectivo

 nivel biológico

 nivel psíquico.

Mecanismos:
  Interiorización.

 Aprendizaje.

Agentes de socialización:

 Familia

 Grupo de amigos.

 Escuela

 Medios de comunicación.

El proceso de socialización dura toda la vida. Desde que nacemos hasta que morimos. Hay momentos en
los que el proceso es de mas importancia, estos momentos son la infancia y la adolescencia. Otro
momento importante es la incorporación al mundo laboral. ( Comenzamos a ser considerados adultos).
Otros momentos como el matrimonio o el hecho de tener hijos son también muy relevantes. Hay 2 tipos
de socialización:

 PRIMARIA: Se da en la infancia. Lo abarca todo.

 SECUNDARIA: Se da en aspectos mas específicos de nuestro desarrollo.

El paso al grupo no activo por edad es un momento de gran intensidad, que coincide con una integración
plena en el hogar y la salida de los hijos del hogar. Cambiar de trabajo, entrar al paro o cambiar el puesto
son también procesos de socialización.

Paso 1: Adquisición de la cultura: el individuo a lo largo de su ciclo vital van adquiriendo información sobre
la cultura que les rodea.

Paso 2:

Integración de la cultura en la personalidad

Para estos procesos s necesario conocer el entorno, es decir, los elementos socioculturales.

La cultura entra a formar parte de nuestra personalidad aunque no podemos definir o afirmar en que
porcentaje. Hay conceptos que arraigan en el ser, y que difícilmente cambia, este el caso de la justicia.
Son una serie de valores que nos inculcan desde pequeños y que difícilmente cambian.

No se sabe cual es la proporción de cultura que interviene en la formación de una persona.

Paso 3:

Adaptación al entorno social

Nos adaptamos al entorno social gracias a esos elementos socio-culturales que integramos en nuestra
personalidad.

Las personas se adaptan o no a un grupo, ya sea familiar, autonómico, nacional etc... Así mismo nos
integramos en un grupo. Esta integración se produce en tres niveles:

a) Nivel físico - biológico: Una persona en una zona o cultura desarrolla unas necesidades físicas o
aptitudes corporales que han sufrido un condicionamiento cultural. Nuestro cuerpo da respuestas físicas a
algunas situaciones que vienen condicionadas por los temas culturales. La cultura es capaz de
condicionarnos a nivel neurológica y sensoriomotor.
 nivel afectivo: también se produce una adaptación. Nos indica como mostrar los sentimientos.

 Nivel pensamiento: la cultura nos proporciona unas formas de pensar, unos prejuicios. Nuestra cultura
nos esta condicionando el pensamiento. En ocasiones valoramos muchos aspectos desde una
perspectiva de nuestro pensamiento.

Estas categorías mentales nos ayudan a confeccionar el pensamiento.

-------PROCESOSO PSICOLÓGICOS DE SOCIALIZACIÓN-------

Para entender los mecanismos psicológicos de socialización hay que hablar primero de la motivación
social. -------- ¿ cómo el individuo desarrolla la motivación necesarias con miras a la acción
normativamente orientada ?

Cuando un individuo actúa conforme a unas normas entendemos que estamos actuando conforme a una
necesidad natural. Es la cultura la que impone esa conducta.

 ¿Cómo se impone ese orden de cultura al hombre?

o Por el aprendizaje y la interiorización. Ya que el proceso de socialización por una parte

es un proceso de aprendizaje en el cual no hay solo formas académicamente, sino
también moral y pacíficamente en relación con los demás.

 Aprendizaje: Proceso por el cual el individuo adquiere hábitos, costumbres, reflejos, conductas... que
se inscriben en la Psique del individuo y orientan su conducta. La conducta viene determinada por una
base cultura que sienta las bases para un desarrollo. Hay distintas formas de aprendizaje:

 Aprendizaje por imitación: imita las conductas de los otros.

 Repetición: repite una conducta hasta que la aprende.

 Ensayo y error: Prueba hasta que realiza la conducta con éxito.

 Premio y castigo: conducta deseadas: premio; conducta no deseada : castigo.

 Interiorización del otro: Concepto que yo desarrollo de mi mismo y esta muy ligado al aprendizaje.
COOLEY plantea este concepto que tienen que ver con el desarrollo y el concepto de mi mismo. La clave
es que este concepto es profundamente social en sus orígenes, es decir, cuando conformo mi imagen,
esta es social en sus orígenes. El sujeto construye una persona su “si” mismo por la imagen de si mismo
que el ofrece a los demás. Es decir, mi imagen es real si es lo que los demás ven de mi. La imagen ideal
de “mi mismo ” no es real, porque la real es la que los demás ven objetivamente en mi.

Esa identidad o autoimagen se descubre por medio de las relaciones de los otros y se llama identidad por
adscripción. Se construye por medio de los siguientes términos:

 Nuestra percepción de cómo nos ven los otros, los demás.

 Nuestra percepción de sus juicios, de cómo nos ven los demás.

 Nuestros sentimientos acerca de los juicios de los otros.

Conclusión: la percepción de las reacciones de los otros nos da una imagen de nuestra identidad social.

-------- AGENTES DE SOCIALIZACIÓN --------

Son aquellos grupos sociales en el seno de los cuales se lleva a cabo el proceso de socialización. Los
clasificamos en:
 Grupos o agentes que tienen labor socializadora como explicita o reconocida: FAMILIA, ESCUELA,
GRUPO DE AMIGOS.

 De tipo instrumental, que tienen los objetivos implícitos. Le interesa para alcanzar otros objetivos:
EMPRESA, GRUPOS POLÍTICOS.

Otra forma de clasificar los agentes de socialización, es atendiendo a si el grupo es identificable o no

identificable:

Identificables: que exista como grupo definido.

No identificable: que no exista como tal.

También podemos clasificarlos como globales(familia, escuela, grupo de amigos) o no globales. Y por
ultimo distinguiremos entre grupos homogéneos ( grupo de amigos) o heterogéneos ( familia).

FAMILIA: Es un agente de socialización primario porque pretende socializar al individuo de forma global.
La familia es donde se lleva a cabo la socialización mas profunda del individuo. La familia sienta las bases
de la futuras socializaciones. Es el mas persistente agente de socialización además del mas intimo. Es
aquí donde se crea esa sensación de pertenencia a un grupo y el concepto de nosotros. De alguna forma
es el lugar donde se quitan las barrearas para expresar sentimientos y afectos.

La familia esta muy vinculada a la satisfacción de las necesidades físicas, espirituales o fisiológicas En la
infancia el niño tiene una gran dependencia de la familia, lo cual viene marcado por esa satisfacción y
esas necesidades. En la familia también se van a producir las relaciones jerárquicas y autoritarias o
igualitarias que son las que vamos a desarrollar a lo largo de nuestra vida. La comunidad nos identifica
como miembro de una familia o estructura social. La familia nos va a presentar unos modelos que vienen
establecidos por los miembros de la familia. El niño va a imitar una conducta que repiten los demás
miembros de la familia. Así , la familia define que es lo que es aceptable socialmente , les damos unos
modelos y estructuras accionales. Esa persona tiene que ser alguien significativo, que se presente como
modelo. Para que sea alguien significativo tiene que ser alguien que tenga cierto apego y continuidad con
el niño.

La influencia de la familia también controla esos efectos de otros agentes de socialización como son el
grupo de amigos o la iglesia. Pretende además que los otros modelos o agentes de socialización tengan
unos valores, una homogeneidad similar a la familia y lo que ésta pretende en la socialización del
individuo. La familia en España sigue cumpliendo un papel importante.

ESCUELA: La escuela constituye el ámbito formal organizado para la transmisión cultural de una
generación a otra. Existen unos contenidos concretos, un currículo, unas asignaturas que vienen
impuestas por instituciones legales que determina que materias y en que proporción son necesarias para
la formación del individuo.

El currículo tienen un aspecto socializador.

El niño se despega un poco de la familia y empieza a tener otros contactos o lealtades afectivas, rompe
un poco el afecto exclusivo de la familia y establece por si solo nuevos afectos. Así también
experimentara la competitividad. El niño empieza a discriminar quien tiene la legitimidad para decirle lo
que tiene que hacer y quien no. También tiene que asumir una disciplina distinta a la de la familia.

 Profesor: constituye el siguiente modelo de conducta y autoridad, es decir, puede decidir acerca

de mis acciones. Todo esto apoyado en unos conocimientos específicos avalados por su
preparación técnica.

La escuela es una cuestión de poder y dominio. Aquel que enseña domina derivado de una forma de
intercambios.

GRUPO DE AMIGOS: Es muy importante y va adquiriendo peso conforme nos hacemos mayores. Viene
a cumplimentar la socialización llevada a cabo por la familia y la escuela. Sus características son:

 Nos van a transmitir aspectos que no se socializan directamente en la familia ni en la escuela.

  Aquí adquirimos una cierta independencia de la familia. Se nos presentan otros modelos.

 A partir de aquí desarrollamos nuevas ideologías y pensamientos. Gracias al grupo de amigos

descubrimos conductas que no habíamos dado en seno familiar o escolar.

 La critica y la autocrítica. Acercamiento a nuevas mentalidades.

MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL: Nos acercan y transmiten todo el contenido de nuestra cultura.
Los efectos son menos importantes e indirectos que los otros agentes . Al ofrecernos tantos elementos
culturales ha provocado una apretura de la mentalidad que nos hace enfrentarnos a ciertos temas con
mas racionalidad y ver las cosas desde otra perspectiva.

2.5. Funciones sociales de la educación.

Función social: Nos referimos a como contribuye algo con respecto a un todo. Como la educación
contribuye al mantenimiento de la sociedad.

2.5.1. Función conservadora: cualquier sistema tiene una tendencia a mantenerse como esta. El
sistema educativo va a ayudar a conservar la estructura de una sociedad, conservando y transmitiendo
los conocimientos ayudando al individuo a ser apto para vivir en esa situación. La educación es
convencional por naturaleza. La forma mas idónea de adaptar a un individuo a la sociedad es transmitirle
conocimientos, lo cual nos hace profundamente conservadores. En las sociedades tradicionales se insiste
mucho en la transmisión de esos contenidos o conocimientos como valores fundamentales.

2.5.2. Función motora: Vivimos En una sociedad dinámica que tiende a la innovación y la mejora y que
por tanto la educación cambiara en la medida que cambia la sociedad. En teoría hay muchos autores que
creen que la educación puede promover el cambio. Algo que es difícil de llevar a la practica y que, de
hecho, no se ha dado, es una utopía. Siempre ocurren cambios cuando ya han cambiado algunas
circunstancias sociales que exigen un cambio en el sistema educativo. La educación tienen escaso valor
como motor del cambio social aunque si podría producir algunos cambios determinados en la vida social.
A través del sistema educativo introduce innovaciones y experiencias que hacen el sistema educativo un
sistema innovador. Desde sistema educativo se potencia el cambio de mentalidad. El sistema educativo
es un factor propulsor del cambio tecnológico, avances y el desarrollo en el campo de los estudios
técnicos, considerados prósperos en nuestra economía. El sistema educativo nos orienta y nos lleva a la
especialidad, lo que demanda el sistema económico lo que hace también al sistema educativo propulsor
del cambio .

2.5.3. Función política: Entendemos esto como la aceptación de los individuos que como ciudadanos
tenemos unas obligaciones y unos derechos. Hacer que el individuo encuentre ese espacio en el que
inicia su primera obligación para ir haciéndonos conscientes de que tenemos que prepararnos para
trabajar. La escolarización es una forma de aparcamiento de niños ya que la mujer se incorpora al mundo
laboral. Laas personas permanecen muchos años en el sistema educativo. Las crisis sociales mas
importantes son las huelgas escolares. Dentro de esta función política la escuela cumple también con la
función de inculcación y legitimación de una ideología política dominante. La educación se convierte en
una herramienta de Estado.

El sistema educativo también participa en la formación del tipo de individuo que queremos. El estado
busca desde la escuela una ayuda de estabilización del estado y régimen político que se tiene. En el
momento que se producen los cambios se inicia desde los sistemas educativos la legitimación de
normativas, leyes...

Se ha comprobado en estudios que a mayor nivel de estudios mayor nivel de tolerancia y aceptaran otras
formas de pensar, culturas, creencias.

2.5.4. Función económica.

Los beneficios de tipo económico en la educación es casi imposible pero evidentemente la educación es
una pieza importante del entramado económico de la sociedad y que de algua forma condiciona el
proceso económico. El sistema educativo suministra mano de obra futura, que es lo que conocemos como
CAPITAL HUMANO. El capital humano favorece el desarrollo económico y social. Favorece las demandas
de personal. Aquella sociedad que tiene mucho capital humano tiene mayor desarrollo. Desde un punto
de vista económico la sociedad puede considerarse como:
  Bien de consumo: que provee a niños y adultos de unos bienes como gratificación. Algo
satisfactorio.

 Bien de INVERSIÓN: Desencadena un efecto multiplicador económico. Es decir, convertir el

capital humano en capital económico. La educación produce unos beneficios.

El problema surge a la hora de determinar que tipo de formación necesita una sociedad. Hay profesiones
que no resultan rentables.

2.5.5. Función de asignación y selección social.

Desde la escuela se orienta y capacita para determinados trabajos. El sistema educativo nos ayuda a
descubrir para aquello que estamos mas aptos y tratar de rentabilizarlo lo más posible. Se mide idoneidad
para las distintas posibilidades que tengamos según sus capacidades. El sistema educativo es
seleccionador y asignador de los roles sociales y esta al servicio del bien común.

2.5.6. Función mistificadora

Refiriéndose a que el sistema educativo realiza una actividad discriminatoria. Por un lado aparenta ofrecer
oportunidades iguales, busca a igualdad ( teóricamente). Se idealiza la idea de la igualdad. La realidad es
que al final se legitimizan las desigualdades que existen desde el principio.

2.5.7. Función critica

Debería DE ser una de las funciones mas significativas del sistema educativo, ya que tiene medios para
ayudar a los individuos frente a la sociedad cambiante y adaptarse. Esta función se hace más necesaria a
medida que el individuo va cambiando y avanzando.

PARTE II: SOCIOLOGÍA DE LA ESCUELA

 Papel y tareas del docente

3.1 Características de la condición de docente

 Grupo profesional. Es un colectivo autorregulado que trabaja directamente para el mercado,

pueden ofrecer un servicio propio y exclusivo.

 Obrero: Aquel que vende su esfuerzo y su capacidad de trabajo a otro.

 Vocación: no ejerce una profesión de forma fría, sino que lo hace de forma profesional.

 Licencia : se refiere a que todos los profesionales tienen su campo acotado, un campo ante el
estado el cual los protege. Sirve para defenderlos de la competencia. También se esta hablando
de la competencia técnica, que reconoce la competencia suficiente para ejercer una profesión.

 El profesional docente no tiene su capacidad ni tiempo acotado sino que esta semi-acotado, pero
la facultad de enseñar solo la tienen los maestros no son los únicos que pueden enseñar.

 Independencia: El profesional es autónomo frente a las organizaciones o clientes. En la actividad

docente no tiene independencia, no puede elegir a quien enseña y a quien no.

 Autorregulación: normalmente las profesiones se regulan a si mismas. (la mayoría).

Como profesional el docente:

 Es competente es una persona que es competente en un campo determinado, del cual están
excluidos aquellos que no son competentes. Tienen una competencia legalmente reconocida.
Hay profesionales que pueden ejercer sin tenerla reconocida.
(Textos: los centros escolares como organizaciones)

 El aula como microsociedad.

Se manifiesta como algo cotidiano y familiar. Hay que reconocerla como un trozo de nuestra sociedad.
Los procesos que se dan en el aula responden a las necesidades de la sociedad, lo que lleva a que las
situaciones que se dan sen intencionales. Además se desarrollara un aprendizaje diferenciado. Aparece
una forma política de intercambio detrás de las aulas.

--------Características del aula como Microsociedad ------

 Multidimensionalidad de la vida en la escuela. Se desarrollan un gran numero de tareas y

sucesos de origen diverso, que no están relacionadas y no son compatibles.

 Simultaneidad: Todas estas cosas pueden ocurrir a la vez. Puede haber a la vez diversos tipos
de atención.

 Impredictibilidad e inmediatez de los sucesos. No se sabe exactamente como se va a desarrollar

la clase.

 Carácter publico: Todo lo que ocurre es conocido por todos los participantes y los que de alguna
manera están relacionados con la misma.

 Carácter histórico: tiene un orden cronológico y dura un tiempo determinado.

 Experiencia acumulada: Todo lo que ocurre en el aula pasa a formar parte de la biografia de la
persona.

A partir de estas características veremos como se genera el aula. Dentro se van a dar una serie de
procesos.

 Proceso de Negociación: El aula como espacio de intercambio, gira en torno a dos ejes: disciplina y
evaluación.

El aula es un lugar de trabajo, que esta indicado para una realización de tareas determinadas en virtud de
un consenso entre los grupos que las realizan. Sera un intercambio de disciplina que deben realizar los
alumnos y la evaluación, que debe realizar el profesor.

Podemos hablar de la libre competencia ya que yo rindo según mis posibilidades. Existe en el aula una
organización sobre como hay que organizar las tareas en el aula. Y un acuerdo entre el comportamiento y
las tareas lo cual genera progreso.

-------- Proceso de Estratificación Social--------

Los resultados del proceso anterior es que los alumno obtienen calificaciones diferentes y esto determina
un sistema de estratificación del aula. En el aula aparecen grupos diferentes con intereses diferentes, a
raíz de lo que se esperan conductas distintas de esos grupos. Cada uno responde a esos procesos de
negociación de forma distinta. Así al existir distintos grupos en las aulas aparecen distintos roles. La
autoconciencia supone un componente fundamental de la estratificación social del aula. Lo que implica
una dinámica de homogenización o diversificación.

EL AULA COMO ESPACIO DE COMPORTAMIENTO

El aula es el lugar en el que realizamos las conductas y es además la organizadora de los conceptos.
Cada una de las respuestas ante determinadas conductas van a formar una forma de actuar
individualmente en el aula para configurar comportamientos colectivos.

Esta comunicación se estructura en torno a unos canales de comunicación pre-establecidos. Hay un gran
repertorio de situaciones. La negociación marca las actuaciones individuales en cuanto a clase como
colectivo.
Todo lo que ocurre en el aula no tiene como fin ultimo el aprendizaje sino que también construye la
experiencia del individuo y su marco de comportamiento. De alguna forma se aprende a mantener las
estructuras sociales ya constituidas. Organizamos la experiencia desde el aula. Los alumnos y profesores
tienen que ser conscientes de que todo lo que ocurra en el aula cuenta y nada pasa desapercibido.

El objeto de la sociología de la educación consiste en el estudio sistemático de las relaciones

existenciales entre el sistema educativo y la sociedad.

COLUMNA

FILA

Encuestas

Experimentos

Etnografia, trabajo de campo.

Sociología de la educación

Emile Durkheim, padre de la sociología de la educación.

La sociología de la educación es una disciplina que utiliza los conceptos, modelos y teorías de
la sociología para entender la educación en su dimensión social. Ha sido cultivada por los
sociólogos que han tenido un interés creciente por la educación y por los pedagogos que han
pasado de recurrir casi exclusivamente a la psicología, a un equilibrio entre ésta y la sociología.

Émile Durkheim, uno de los padres de la sociología, es considerado el iniciador de la disciplina con
sus obras Educación y sociología, La educación: su naturaleza, su función y La evolución
pedagógica en Francia, publicadas después de su muerte en1917.
La sociología de la educación debe distinguirse de la pedagogía social, que es una disciplina
pedagógica cuyo objetivo es la educación social del hombre, y de lasociología educativa cuya
intención, fundamentalmente moral, ha sido la de perfeccionar la conducta del hombre como ser
social y a su vez la de mejorar la sociedad.

La sociología de la educación se caracteriza por:

 ser una sociología especial. Es decir, es una de las ciencias sociológicas (como también la

sociología de la familia, la sociología del trabajo, la sociología de la religión) que se ocupan de
alguno de los aspectos concretos de lo social. En este sentido es una rama de
la sociología general, coordinada con las otras sociologías especiales mencionadas.

 ser una ciencia de la educación, en tanto que tiene como objeto de estudio la educación.
Esto no significa que sea una ciencia pedagógica, ni que pertenezca a la pedagogía, sino que
es una ciencia sociológica que pertenece a la sociología.

 ser una disciplina explicativa y descriptiva, esencialmente, frente a otras que pretenden o
tienen por objetivo principal intervenir en el proceso educativo. Esta afirmación que opone
la sociología de la educación a las didácticas y psicología de la educación, no quita que
la sociología de la educación posea un carácter provocador y crítico que provoque y oriente
con sus resultados cambios y transformaciones.

Siguiendo a Durkheim, F. Ortega plantea que la sociología de la educación tiene dos objetivos
mutuamente complementarios: la constitución histórica de los sistemas educativos, de cuya
comprensión se desprenden las causas que los originaron y los fines que cumplen; y la forma en
que funcionan en las sociedades contemporáneas 1

X. SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN. 1. Carácter social de la educación. Debido a los impulsos dados

en el s. XIX por A. Comte (v.) primeramente y por E. Durkheim después, la Sociología se aparta del tronco
común filosófico y se constituye como ciencia con entidad propia. Pero este hecho ocurre no sin que
antes se produzcan multitud de incomprensiones y de actitudes contrarias que hoy todavía no están
totalmente superadas. Muy conocida es, p. ej., la controversia que sostuvieron Tarde y Durkheim sobre el
eterno tema de si poseía o no poseía independencia científica la Sociología. El primero afirmaba que «la
sociedad no es nada fuera de los individuos que la componen, los cuales son su único integrante real».
Durkheim rechazó la tesis, argumentando que, del mismo modo, se podía entonces decir que la Biología
es sólo un capítulo de la Física y de la Química. Pero, aseguraba, igual que los elementos materiales se
combinan de cierto modo y producen unas propiedades que no se logran si no están combinados, las
conciencias individuales, asociándose de manera estable, producen, como consecuencia de las
relaciones que traban entre sí, una nueva vida muy diferente de aquella que suscitarían si se hubieran
quedado aisladas unas de otras: la vida social. La Sociología, según la opinión de Durkheim, tenía
necesariamente que aparecer una vez que los pensadores adquirieron el sentimiento de que las distintas
sociedades operan bajo unos condicionamientos derivados de su propia naturaleza y estructura.
Resulta obvio reafirmar que la e. tiene una estrecha relación con la sociedad, y que las formas
pedagógicas peculiares tienen una íntima correspondencia con los sistemas sociales generales. Al definir
la e. como perfeccionamiento personal, no deben ser olvidadas, aunque no se mencionen, sus
implicaciones sociales. Efectivamente, si repasamos con detenimiento la historia de la e., advertiremos
fácilmente que los impulsos más importantes imprimidos al proceso educativo han tenido casi siempre
una causa social. Y más aún, podemos hoy afirmar que la e. en todas las sociedades no ha sido otra cosa
que la transmisión a los niños y a los jóvenes, por los adultos, de unas formas de vida o unos modelos
culturales característicos de esos grupos. «La educación está condicionada por el hecho, apunta Othmar
Spann (Filosofía de la sociedad, Rev. de Occidente, Madrid 1933), de que los hombres nacen y mueren
sin cesar. Esto hace necesaria una reparación ininterrumpida del todo, que tiene lugar, especialmente, por
la educación pedagógica».
Si, según estamos viendo, la e. tiene tan acusada entraña social, parece que no ha de haber
obstáculo para poder realizar de un modo sistemático un estudio sociológico de la misma. «La educación
es un fenómeno eminentemente social, tanto por su origen como por sus funciones, y presenta las dos
características de los hechos sociales: la objetividad y el poder coercitivo. Es una realidad social
susceptible de observación y, por tanto, de tratamiento científico» (F. de Azevedo, o. c. en bibl.). La
aparición de la Sociología de la educación como ciencia puede considerarse como culminación de un
proceso natural de hechos. Puede ser definida como el estudio científico de los factores sociales que
concurren en las realizaciones e instituciones educativas. Pero, ¿realmente interesa al educador el saber
sociológico como base científica para una mejor realización de su misión? Sin duda que le resultará muy
necesario. Insistimos en que el fenómeno educativo posee una clara naturaleza sociológica y en que los
hechos sociales pedagógicos están íntimamente en contacto con otros fenómenos sociales. Si ocurre,
como fácilmente puede observarse, que el comportamiento animal está determinado por aspectos
hereditarios y por impulsos instintivos, el comportamiento humano, se apoya más en aspectos de índole
cultural, los cuales son transmitidos por vía social, ayudados de ese habitual instrumento de transmisión
que es la e.
2. Contenido de la Sociología de la educación. Para determinar el contenido de la Sociología de la e.
será preciso ahondar en aquellos aspectos justificativos de esa misma ciencia, es decir, en los que
dimanan de la cuestión general «relación educación-sociedad». El hombre, aunque no lo desee, se
encuentra inmerso en cualquiera de las situaciones ordinarias de la vida social. Pertenece a una familia,
primera célula social; ejerce una profesión que necesariamente precisará los consiguientes contactos
sociales; forma parte de una vecindad, de una municipalidad, de una nacionalidad, etc., que pueden ser
ocasión de participar, como dice Spranger, en el banquete de la amistad universal al que su misma
naturaleza le convida.
Entre los capítulos preliminares de la ciencia que estamos reseñando, deberán encontrarse los que
hacen referencia a la influencia de la e. en la sociedad y a la de la sociedad en la propia e. Si es la e.
causa de los cambios sociales experimentados por los distintos pueblos, o si son precisamente esos
cambios sociales el verdadero móvil que origina los cambios estructurales educativos, es y ha sido un
tema muy discutido. También la e. es muchas veces, la que logra la durabilidad de una determinada
sociedad. Cuando una generación intenta imprimir en las generaciones que le siguen su particular sello
cultural, está ayudando para que continúe una situación social que considera aceptable. Es una especie
de mecanismo de perpetuación que encontramos en todas las culturas y con el que las sociedades
consiguen la existencia continuada que desean. Pero otras veces ha podido también observarse cómo la
formación proporcionada a algunas minorías tuvo la suficiente capacidad de persuasión como para
transformar socialmente a una nación o a una área determinada. No es, pues, uno solo el efecto de la e.
en la sociedad. Cuando se enfrenta con esta cuestión, escribe el Dr. García Hoz, «la solución se halla,
con más probabilidad, no en aceptar una proposición y rechazar las otras, sino en la armonización de
todas ellas» (o. c. en bibl.). Al tomar la e. una forma institucionalizada, la escuela (v.), este problema de la
transmisión cultural se realiza, para conseguir mejores efectos, por medio de personas y sistemas
especializados, sin que por ello deje de realizarse también por medio del simple contacto entre las
personas.
Con respecto al tema de la influencia de la sociedad en la e., hay que decir primeramente que aquélla
determina ciertos objetivos educativos: los derivados de la condición social de los sujetos. Mas disentimos
con los partidarios de una pedagogía socialista a ultranza, para quienes la sociedad es el único cuerpo
capaz de dictar fines educativos. «El hombre que la educación debe realizar en nosotros, asegura
Durkheim, no es el hombre tal como la naturaleza lo ha hecho, sino tal como la sociedad quiere qué él
sea»... «Es a la sociedad a quien corresponde recordar incesantemente al maestro cuáles son las ideas,
los sentimientos que hay que imprimir en el niño para ponerle en armonía con el medio en que debe
vivir». ( cfr. V. García Hoz, o. c. en bibl.). Para los partidarios de estas posturas extremistas, que suelen
aparecer normalmente en momentos de crisis para la humanidad (recordemos la teoría socializante
educativa de Platón), la personalidad individual es totalmente absorbida por el medio social que le rodea.
Por otro lado, el influjo del ambiente social por medio de la familia, los compañeros de clase, los amigos
del barrio, la asistencia a los espectáculos, la lectura de libros, cte., puede considerarse del todo
necesario para lograr un correcto desarrollo educativo. «Lo mismo que del medio físico arranca el niño las
primeras impresiones que le han de servir de base para construir su vida intelectual, del ambiente
humano arranca las que le servirán para construir su orden moral y social prácticos» (V. García Hoz, Un
programa social en la Escuela primaria, Madrid 1948, 3). Modernamente, el influjo de los llamados medios
de comunicación de masas en el proceso formativo individual adquiere una singular importancia. Citemos,
p. ej., la colosal influencia de la televisión, medio eminentemente intuitivo y por ello de fácil aprehensión.
Se nota claramente, asimismo, la influencia de la sociedad en las instituciones educativas. Las nuevas
formas pedagógicas, autogobierno de los educandos, trabajo escolar en equipo, técnicas de
agrupamiento, Team Teaching, cte., son otras tantas ocasiones en las que la comunidad ha hecho sentir
directamente su efecto en la escuela. Es, efectivamente, la sociedad que interviene en la realización del
aspecto dinámico de la escuela.
 3. La escuela, institución social. No es difícil darse cuenta de que el fenómeno educativo se da en
todos los grupos sociales. Incluso en las organizaciones de tipo más primitivo se encuentran destellos
reveladores de una clase de e. auténtica, aunque difusa. Y es que la e., antes de institucionalizarse en la
escuela, se encuentra en la misma sociedad de una manera muy elemental. Y la escuela (v.) surge
precisamente de ahí, de esa situación educativa confusa e informe, luego de un lento y costoso proceso
evolutivo. «Si examinamos las fuerzas creadoras, escribe F. de Azevedo, que, concentrando la función
pedagógica en campos especiales con agentes y medios propios, le dieron una nueva vitalidad y un
nuevo aspecto, encontramos dos principales: una, esencialmente cultural: la acumulación y el
enriquecimiento de los bienes intelectuales que se transmiten de una generación a otra generación, y la
otra, que es esencialmente social: la especialización creciente, la división del trabajo social». Cuando la e.
desorganizada y difusa a que hemos hecho alusión se manifestó como notoriamente insuficiente, a causa
de la complejidad que había adquirido la sociedad, entonces aparecieron esas etapas de especialización
y de organización escolares. Es, por tanto, la misma sociedad la que señala la necesidad de esa
organización, la que hace surgir la escuela, institución específicamente educativa.
V. García Hoz considera dos aspectos sociológicos muy interesantes de la escuela: el que hace
referencia a la estructura social de esta institución y el que alude a las relaciones de la misma con aquella
comunidad en cuyo seno se encuentra. Al hablar de estructura social de la escuela, se hace mención de
todo aquello que puede agruparse bajo la común denominación de relaciones humanas en esa misma
escuela. Son las relaciones más o menos armoniosas, más o menos humanas, en una palabra, que
existen entre profesor y escolar y las de éstos entre sí. El interés que en cada ocasión pone el profesor
por conocer y por resolver diferentes problemas personales o familiares de sus alumnos, las actitudes
amistosas o recelosas, de aceptación o de rechazo, observadas en éstos hacia sus profesores, el trato
cordial o, por el contrario, las frecuentes rencillas existentes entre los escolares, son aspectos reveladores
de este clima humano de la clase o de la escuela. Estas diferentes relaciones personales entre los
miembros de una comunidad escolar darán origen a que en ella se respire una atmósfera de mayor o
menor complacencia, lo cual ha de influir a la larga, incluso en los rendimientos educativos de los
alumnos.
En cuanto a las relaciones con la comunidad circundante (v. VIII), es decir, el barrio, pueblo, ciudad,
provincia, etc., hay que significar que necesariamente han de ser frecuentes y muchas veces favorecerá
que sean muy estrechas. En primer lugar, reconozcamos que la propia existencia de la escuela es
posible, la mayor parte de las veces, gracias precisamente a la comunidad en que se halla. Además, la
sociedad favorece y aviva la expansión cultural para que los resultados sean más seguros cada vez. Los
escolares, por otro lado, se ven constantemente estimulados por las diferentes circunstancias propias de
la población o comarca inmediata: clima, paisaje, viviendas, calles, transportes, cte., que sin duda influyen
también en su proceso formativo. Las notables diferencias que observamos, p. ej., al charlar con un joven
perteneciente a un medio rural y al hacerlo con otro oriundo de una populosa ciudad, revelan los influjos
que hemos advertido. La escuela, pues, debe adaptarse, y de hecho así lo hace, a la comunidad próxima
en que se da su existencia. Todos aquellos recursos culturales que favorezcan la convivencia y el
progreso en esa comunidad deben lógicamente afianzarse entre los alumnos. Con relación a esa
sociedad próxima, la comunidad escolar tiene efectivamente muchas oportunidades de favorecerla y de
mejorarla en su proyección hacia fuera. Y no es necesario que pasen demasiados años para que se noten
sus benéficos efectos. Esta proyección externa tendrá mayor o menor envergadura según el tipo de
comunidad escolar. Una agrupación escolar de grado elemental, p. ej., necesariamente será más limitada
en su influjo que un centro de estudios universitarios.
Hasta ajustarse a lo que cada sociedad exige, la escuela pasa por una serie de tensiones ya
advertidas por Ortega y Gasset cuando escribe: «La escuela, como expresión normal de un país,
depende mucho más de la atmósfera pública en que fluctúa, que del ambiente pedagógico artificialmente
producido dentro de sus muros. La escuela no es buena si no existe una ecuación entre la presión de
ambos medios». Aquí queda vislumbrado, en efecto, un fácil peligro para la escuela: que se deje guiar
excesivamente de los requerimientos naturales derivados de sus reflexiones pedagógicas, y que, de este
modo, se aleje quizá demasiado de la vida misma, del ambiente en que se desenvuelve. Como institución
social, la escuela tiene una importancia decisiva. Bouglé ha afirmado que todo aquel que conquista la
escuela tiene en sus manos toda la sociedad. Indudablemente, nunca ha tenido esta institución tanta
categoría como la que hoy tiene, ni tampoco asumió antes las responsabilidades que hoy asume. La
simple comparación de un sistema escolar de la Antigüedad con los sistemas educativos actuales
evidenciará estas abismales diferencias. Destaca hoy sobre todo la perfecta coordinación entre los grados
y la subordinación de todos ellos a los objetivos comunes. Pero advirtamos que la acción de la sociedad
sobre ellos no desaparece, más aún, ni tan siquiera disminuye. «Esos pequeños focos de acción
consciente que son las escuelas, continúa escribiendo Bouglé, sólo son luces en la noche, y la noche que
los ciñe no está vacía y, por tanto, es mucho más inquietante; no es el silencio y la inmovilidad del
desierto, sino el estremecimiento de un bosque habitado».
4. Algunos problemas sociales educativos. Fijémonos primeramente en el creado por los llamados
movimientos migratorios hacia las ciudades, que pueden llegar a causar serios trastornos a todo el
sistema organizativo escolar de un país. En las grandes ciudades, ese problema de concentración se
agrava, sobre todo en los barrios marginales (suburbios y arrabales) que progresan casi siempre más que
las propias ciudades. En París comprobó P. Meuriot que, mientras los barrios del centro de esta populosa
ciudad crecieron un 65% en un determinado tiempo, en el mismo espacio los alrededores de la misma
crecieron casi un 500,ó. El mayor problema que se interpone hoy a la difusión de la e. rural es
precisamente el relativo al éxodo producido en esta zona, sobre todo en los países que aún no alcanzaron
suficiente desarrollo. Los Estados, hoy, deben aumentar sus esfuerzos hasta conseguir elevar mucho más
el patrón de vida de la zona rural; deben intentar que se acreciente la fuerza de atracción del campo, que
se desarrollen los impulsos creadores de riqueza, y, sin duda, la e. está muy ampliada en todas estas
cuestiones. El problema de la e. rural no permanece aislado, sino que se encuentra íntimamente enlazado
a una actuación general de la Administración por el progreso del campo. Si bien hay que reconocer que
no todas las regiones son propicias para intentar alcanzar el mismo, todas pueden desarrollar al máximo
sus propias posibilidades.
La cuestión referente a las relaciones existentes entre el Estado y la e. merece también ser
considerada como problema socio-educativo de importancia. Que el Estado tiene que ver con la e. es algo
demasiado notorio para que sea objetable. El Estado, primera ordenación política del país, tiene como
misión primordial mantener el progreso y el orden en el interior y conservar la seguridad en el exterior. Y
para lograr estos fines debe valerse no solamente de los procedimientos coercitivos, sino que puede y
debe echar mano de aquellos medios formativos que, a su vez, ennoblecen la personalidad de los
ciudadanos. No puede dudarse, por otro lado, de que la e. sea función pública, ya que las consecuencias
que se siguen de su establecimiento en algún lugar van más allá del simple interés y del mero beneficio
de las personas que la reciben. La e, de los ciudadanos, ciertamente, representa un beneficio del que
difícilmente pueden sustraerse hoy los distintos países. «La existencia de masas ignorantes en una
población, ha escrito Bertrand Russell, supone un grave peligro para la sociedad». Los Gobiernos
encuentran muchas veces insuperables dificultades para llevar a cabo sus programas, cuando el
porcentaje de analfabetos en la comti. nidad es demasiado elevado. Por todo ello, el Estado no debe
reparar en medios para poder solucionar estas carencias culturales que, cada vez más, significan la
primera necesidad de la nación, las cuales, sin su eficaz intervención, quizá nunca podrían cubrirse
debidamente. La enseñanza y la e. que sulpinistre el Estado estará, lógicamente, condicionada por -unos
ideales que coincidirán con los ideales políticos. Unos intentarán conducir a los ciudadanos hacia
arquetipos de humanidad primordialmente, otros buscarán adaptar su formación a su futura función o
dedicación social, otros procurarán hacer de cada uno un ciudadano en toda la robustez del concepto, un
partidario, un incondicional para todo, etc. Lo más corriente, empero, es que, acaso de un modo
imperceptible, estas tendencias se entremezclen, dominando, eso sí, alguna de ellas, ya que es
sumamente difícil encontrar regímenes políticos con ideologías totalmente puras. De otro lado, v a pesar
del gran esfuerzo que puedan llevar a cabo los Estados, todavía en el campo educativo han de aparecer
muchas oportunidades para la iniciativa privada. Siempre realizó ésta un papel fundamental y todavía no
ha dejado de realizarlo.
La problemática de los fines de la e. tiene cabida en este conjunto de cuestiones a que nos estamos
refiriendo. E. y concepción vital están estrechamente relacionadas. Este concepto de la vida, contenido
eminentemente filosófico, suele columbrarse, bien en toda la amplitud del sistema escolar, bien en
los.cuestionarios o programas que ordinariamente son manejados por los educadores en sus clases. Es
evidente que cualquier institución educativa pública da por hecha siempre una cierta filosofía y una
determinada política educativa, ambas acordes lógicamente. Ocurre muchas veces que si los fines a que
se aspira son, p. ej., sociales, sociales son también los medios y procedimientos que se utilizan para
llegar a ellos. «Las instituciones pedagógicas son muchas veces, escribe E. Durkheim, una forma
resumida de verdaderas instituciones sociales: por ejemplo, la disciplina escolar tiene los mismos rasgos
que la disciplina en una ciudad. Además, la naturaleza del fin predetermina la de los métodos». Las
diferentes corrientes pedagógicas que ha habido en el mundo se han visto amparadas por otras tantas
concepciones filosóficas. Estas concepciones vitales dominan de un modo imperceptible la sociedad. Así,
si descendemos al nivel más concreto de la escuela o del sistema escolar, ninguno de éstos puede
evadirse de la influencia que ejercen sobre ellos las ideas que en aquel momento pesan más en la
determinada comunidad en que se encuentran.
V.t.:VIII;SOCIOLOGÍA ;ESCUELA;UNIVERSIDAD;CIENCIA VI.
POBLADOR DIÉGUEZ.
BIBL.: V. GARCÍA HOZ, Concepto y contenido de la Sociología de la educación, en Principios de
Pedagogía sistemática, Madrid 1963; JOHN VAIZEY, La educación en el mundo moderno, Madrid 1967;
ÍD, Educación y economía, Madrid 1962; J. M. SANABRIA, La educación en la sociedad industrial,
Pamplona 1969; F. DE AZEVEDO, Sociología de la educación, México 1969; H. HAMMBRÜCHER, La
Educación en el año 2000, Madrid 1969; A. MONCADA, Administración universitaria, Madrid 1971; C. DE
LORA, juventud española actual, Madrid 1965; L. CASASOLA, La problemática de la Sociología de la
educación, «Anales de la Univ. Central del Ecuador», Quito 1957, 311-336; M. N. MONTOYA, Utilización
pedagógica de la Sociometría, Madrid 1961; V. GARCÍA HOZ, S. FERRER MARTíN, Estadística aplicada
a la educación y ciencias humanas, Madrid 1966; C. L. BREMBECK y M. GRANDSTAFF, Social
foundations of education, Nueva York 1969; D. A. HALASEN, On Education Sociological perspectiues,
Londres 1967; G. WESTBY, Social perspectives on education, Londres 1965; M. S. GORE, Social work
and social work education, Nueva York 1965; VARIOS, Education and social crisis, Nueva York 1967; R.
GAMBRA, Las implicaciones sociales de la persona, «Rev. Int. de Sociología», Madrid 1952; R.
LINTHON, Cultura y personalidad, México 1945; W. B. BROOKOVER, A Sociology of Education, Nueva
York 1955; F. GUIL BLANES, Filosofía y sociología de la educación, Madrid 1969.
1. Introducción
La Calidad Total es el estadio más evolucionado dentro de las sucesivas transformaciones
que ha sufrido el término Calidad a lo largo del tiempo. En un primer momento se habla
de Control de Calidad, primera etapa en la gestión de la Calidad que se basa en técnicas de
inspección aplicadas a Producción. Posteriormente nace el Aseguramiento de la Calidad,
fase que persigue garantizar un nivel continuo de la calidad
del producto o servicioproporcionado. Finalmente se llega a lo que hoy en día se conoce
como Calidad Total, un sistema de gestión empresarial íntimamente relacionado con
el concepto de Mejora Continua y que incluye las dos fases anteriores.
Los principios fundamentales de este sistema de gestión son los siguientes:
 Consecución de la plena satisfacción de las necesidades y expectativas
del cliente (interno y externo).
 Desarrollo de un proceso de mejora continua en todas las actividades
y procesos llevados a cabo en la empresa (implantar la mejora continua tiene un
principio pero no un fin).
 Total compromiso de la Dirección y un liderazgo activo de todo el equipo directivo.
 Participación de todos los miembros de la organización y fomento del trabajo en
equipo hacia una Gestión de Calidad Total.
 Involucración del proveedor en el sistema de Calidad Total de la empresa, dado el
fundamental papel de éste en la consecución de la Calidad en laempresa.
 Identificación y Gestión de los Procesos Clave de la organización, superando las
barreras departamentales y estructurales que esconden dichos procesos.
 Toma de decisiones de gestión basada en datos y hechos objetivos sobre gestión
basada en la intuición. Dominio del manejo de la información.

La filosofía de la Calidad Total proporciona una concepción global que fomenta la Mejora
Continua en la organización y la involucración de todos sus miembros, centrándose en la
satisfacción tanto del cliente interno como del externo. Podemos definir esta filosofía del
siguiente modo: Gestión (el cuerpo directivo está totalmente comprometido) de la Calidad
(los requerimientos del cliente son comprendidos y asumidos exactamente) Total (todo
miembro de la organización está involucrado, incluso el cliente y el proveedor, cuando esto
sea posible).
2. Evolución histórica del concepto de calidad
A lo largo de la historia el término calidad ha sufrido numerosos cambios que
conviene reflejar en cuanto su evolución histórica. Para ello, describiremos cada una de las etapas el
concepto que se tenía de la calidad y cuáles eran los objetivos a perseguir.

Etapa Concepto Finalidad

 Satisfacer al cliente.
 Satisfacer al
Hacer las cosas bien independientemente del
Artesanal artesano, por el trabajo bien hecho
coste o esfuerzo necesario para ello.

 Crear un producto único.
 Satisfacer una
Hacer muchas cosas no importando que sean de
gran demanda de bienes.
RevoluciónIndustrial calidad
(Se identifica Producción con Calidad).
 Obtener beneficios.
 Asegurar la eficacia del armamento sin importar Garantizar la disponibilidad de un
Segunda GuerraMundial el costo, con la mayor y más rápida producción armamento eficaz en la cantidad y el
(Eficacia + Plazo = Calidad) momento preciso.

 Minimizar costes mediante la

Calidad
Posguerra (Japón) Hacer las cosas bien a la primera  Satisfacer al cliente

 Ser competitivo

Postguerra (Resto del Satisfacer la gran demanda de bienes

Producir, cuanto más mejor
mundo) causada por la guerra

Técnicas de inspección en Producción para Satisfacer las necesidades técnicas del

Control de Calidad
evitar la salida de bienes defectuosos. producto.

 Satisfacer al cliente.
 Prevenir errores.
Aseguramiento de la Sistemas y Procedimientos de la organización
 Reducir costes.
Calidad para evitar que se produzcan bienes defectuosos.

 Ser competitivo.
 Satisfacer tanto al cliente
Teoría de la administración empresarial centrada externo como interno.
Calidad Total en la permanente satisfacción de las expectativas  Ser altamente competitivo.
del cliente.
 Mejora Continua.

Esta evolución nos ayuda a comprender de dónde proviene la necesidad de ofrecer una
mayor calidad del producto o servicio que se proporciona al cliente y, en definitiva, a
la sociedad, y cómo poco a poco se ha ido involucrando toda la organización en la
consecución de este fin. La calidad no se ha convertido únicamente en uno de los requisitos
esenciales del producto sino que en la actualidad es un factor estratégico clave del que
dependen la mayor parte de las organizaciones, no sólo para mantener su posición en
el mercado sino incluso para asegurar su supervivencia.
3. El modelo Europeo de excelencia: La autoevaluacion
En la década de los 80, y ante el hecho de que la Calidad se convirtiese en el aspecto más
competitivo en muchos mercados, se constituye (1988) la Fundación Europea para la
Gestión de la Calidad (E.F.Q.M.), con el fin de reforzar la posición de las empresas europeas
en el mercado mundial impulsando en ellas la Calidad como factor estratégico clave para
lograr una ventaja competitiva global. 
Siendo el reconocimiento de los logros uno de los rasgos de la política desarrollada por la
E.F.Q.M., en 1992 se presenta el Premio Europeo a la Calidad para empresas europeas. Para
otorgar este premio, se utilizan los criterios del Modelo de Excelencia Empresarial, o
Modelo Europeo para la Gestión de Calidad Total, divididos en dos grupos: los cinco
primeros son los Criterios Agentes, que describen cómo se consiguen los resultados (debe
ser probada su evidencia); los cuatro últimos son los Criterios de Resultados, que describen
qué ha conseguido la organización (deben ser medibles). Los nueve criterios son los
siguientes:
1. Liderazgo.
Cómo se gestiona la Calidad Total para llevar a la empresa hacia la mejora continua. 
2. Estrategia y planificación.
Cómo se refleja la Calidad Total en la estrategia y objetivos de la compañía.
3. Gestión del personal.
Cómo se libera todo el potencial de los empleados en la organización.
4. Recursos.
Cómo se gestionan eficazmente los recursos de la compañía en apoyo de la estrategia.
5. Sistema de calidad y procesos.
Cómo se adecuan los procesos para garantizar la mejora permanente de la empresa.
6. Satisfacción del cliente.
Cómo perciben los clientes externos de la empresa sus productos y servicios.
7. Satisfacción del personal. 
Cómo percibe el personal la organización a la que pertenece.
8. Impacto de la sociedad.
Cómo percibe la comunidad el papel de la organización dentro de ella.
9. Resultados del negocio.
Cómo la empresa alcanza los objetivos en cuanto al rendimiento económico previsto. 
Una de las grandes ventajas de la definición del modelo europeo de excelencia es su
utilización como referencia para una Autoevaluación, proceso en virtud del cual una
empresa se compara con los criterios del modelo para establecer su situación actual y
definir objetivos de mejora.
4. Sistemas de aseguramiento de la calidad: ISO 9000
El Aseguramiento de la Calidad nace como una evolución natural del Control de Calidad,
que resultaba limitado y poco eficaz para prevenir la aparición de defectos. Para ello, se hizo
necesario crear sistemas de calidad que incorporasen la prevención como forma de vida y
que, en todo caso, sirvieran para anticipar los errores antes de que estos se produjeran. Un
Sistema de Calidad se centra en garantizar que lo que ofrece una organización cumple con
las especificaciones establecidas previamente por la empresa y el cliente, asegurando una
calidad continua a lo largo del tiempo. Las definiciones, según la Norma ISO, son:
Aseguramiento de la Calidad:
Conjunto de acciones planificadas y sistemáticas, implementadas en el Sistema de Calidad,
que son necesarias para proporcionar la confianza adecuada de que un producto satisfará
los requisitos dados sobre la calidad. Sistema de Calidad: 
Conjunto de la estructura, responsabilidades, actividades, recursos y procedimientos de la
organización de una empresa, que ésta establece para llevar a cabo la gestión de su calidad.
Las normas ISO 9000
Con el fin de estandarizar los Sistemas de Calidad de distintas empresas y sectores, y con
algunos antecedentes en los sectores nuclear, militar y de automoción, en 1987 se publican
las Normas ISO 9000, un conjunto de normas editadas y revisadas periódicamente por la
Organización Internacionalde Normalización (ISO) sobre el Aseguramiento de la Calidad de
los procesos. De este modo, se consolida a nivel internacional el marco normativo de la
gestión y control de la calidad.
Estas normas aportan las reglas básicas para desarrollar un Sistema de Calidad siendo
totalmente independientes del fin de la empresa o del producto o servicio que proporcione.
Son aceptadas en todo el mundo como un lenguaje común que garantiza la calidad
(continua) de todo aquello que una organización ofrece.
En los últimos años se está poniendo en evidencia que no basta con mejoras que se
reduzcan, a través del concepto de Aseguramiento de la Calidad, al control de los procesos
básicamente, sino que la concepción de la Calidad sigue evolucionando, hasta llegar hoy en
día a la llamada Gestión de la Calidad Total. Dentro de este marco, la Norma ISO 9000 es la
base en la que se asientan los nuevos Sistemas de Gestión de la Calidad.
5. El manual de calidad, los procedimientos y la documentación operativa
Partes integrantes de un sistema de calidad
La base de un Sistema de Calidad se compone de dos documentos,
denominados Manuales de Aseguramiento de la Calidad, que definen por un lado el
conjunto de la estructura, responsabilidades, actividades, recursos y procedimientos
genéricos que una organización establece para llevar a cabo la gestión de la calidad (Manual
de Calidad), y por otro lado, la definición específica de todos los procedimientos que
aseguren la calidad del productofinal (Manual de Procedimientos). El Manual de Calidad
nos dice ¿Qué? y ¿Quién?, y el Manual de Procedimientos, ¿Cómo? y ¿Cuándo?. Dentro de
la infraestructura del Sistema existe un tercer pilar que es el de los Documentos Operativos,
conjunto de documentos que reflejan la actuación diaria de la empresa.
Manual de calidad
Especifica la política de calidad de la empresa y la organización necesaria para conseguir los
objetivos de aseguramiento de la calidad de una forma similar en toda la empresa. En él se
describen la política de calidad de la empresa, la estructura organizacional, la misión de
todo elemento involucrado en el logro de la Calidad, etc. El fin del mismo se puede resumir
en varios puntos:
 Única referencia oficial.
 Unifica comportamientos decisionales y operativos.
 Clasifica la estructura de responsabilidades.
 Independiza el resultado de las actividades de la habilidad.
 Es un instrumento para la Formación y la Planificación de la Calidad.
 Es la base de referencia para auditar el Sistema de Calidad.

Manual de procedimientos
El Manual de Procedimientos sintetiza de forma clara, precisa y sin ambigüedades los
Procedimientos Operativos, donde se refleja de modo detallado la forma de actuación y
de responsabilidad de todo miembro de la organización dentro del marco del Sistema de
Calidad de la empresa y dependiendo del grado de involucración en la consecución de la
Calidad del producto final.
Planificación estratégica y despliegue de la calidad
Planificación Estratégica
La Planificación Estratégica de la Calidad es el proceso por el cual una empresa define
su razón de ser en el mercado, su estado deseado en el futuro y desarrolla los objetivos y las
acciones concretas para llegar a alcanzar el estado deseado. Se refiere, en esencia, al
proceso de preparación necesario para alcanzar los objetivos de la calidad. Los objetivos
perseguidos con la Planificación Estratégica de la Calidad son :
 Proporcionar un enfoque sistemático.
 Fijar objetivos de calidad.
 Conseguir los objetivos de calidad.
 Orientar a toda la organización.
 Válida para cualquier periodo de tiempo.

La Planificación Estratégica requiere una participación considerable del equipo directivo,

ya que son ellos quienes determinan los objetivos a incluir en el plan de negocio y quienes
los despliegan hacia niveles inferiores de la organización para, en primer lugar, identificar
las acciones necesarias para lograr los objetivos; en segundo lugar, proporcionar los
recursos oportunos para esas acciones, y, en tercer lugar, asignar responsabilidades para
desarrollar dichas acciones. Los beneficios derivados del proceso de planificación son éstos:
 Alinea áreas clave de negocio para conseguir aumentar: la lealtad de clientes,
el valor del accionista y la calidad y a su vez una disminución de los costes.
 Fomenta la cooperación entre departamentos.
 Proporciona la participación y el compromiso de los empleados.
 Construye un sistema sensible, flexible y disciplinado.

Los principales elementos dentro de la Planificación Estratégica de la Calidad son:

 La Misión, cuya declaración clarifica el fin, propósito o razón de ser de una
organización y explica claramente en qué negocio se encuentra.
 La Visión, que describe el estado deseado por la empresa en el futuro y sirve de
línea de referencia para todas las actividades de la organización.
 Las Estrategias Clave, principales opciones o líneas de actuación para el futuro que
la empresa define para el logro de la visión.

Planificación de todas las estrategias

Son muchos los beneficios del trabajo en equipo en cualquier proceso de mejora de calidad.
En el equipo, cada uno de los componentes aporta distintas experiencias, habilidades,
conocimientos y perspectivas sobre los temas que abordan diariamente. 
Una única persona intentando eliminar un problema o un defecto raras veces conseguirá
dominar un proceso de trabajo completo. Los beneficios más significativos en calidad,
normalmente, los logran los equipos: grupos de individuos que unen su talento y la
experiencia que han desarrollado trabajando en distintas etapas del proceso que
comparten.
Los equipos de mejora consiguen resultados duraderos porque pueden abordar aspectos
mayores que una persona sola, pueden comprender completamente el proceso, tienen
acceso inmediato a los conocimientos y habilidades técnicas de todos los miembros del
equipo, y finalmente pueden confiar en el apoyo mutuo y en la cooperación que surge entre
los componentes del grupo.
Un equipo es un conjunto de personas comprometidas con un propósito común y del que
todos se sienten responsables. Dado que los componentes del equipo representan a
varias funciones y departamentos, se obtiene una profunda comprensión del problema,
permitiendo a la organización resolver losproblemas que afectan a varios departamentos y
funciones. Para mejorar la eficacia del trabajo en equipo es necesario dominar una serie de
habilidades:
 Toma de decisiones, mediante tres pasos: Inputs(recogida
y presentación de información relevante), Proceso del equipo (lograr una comprensión
común de los hechos y un acuerdo sobre las opiniones e ideas de los componentes del
equipo mediante técnicas de comunicación eficaces) y Resultados (donde se decide
sobre las acciones apropiadas).
 Recogida y transmisión de información. La comunicación efectiva en cuanto a cómo
se recoge la información es esencial en el proceso, desarrollando técnicas como la
capacidad de escucha o la capacidad de preguntar.
 Celebración de reuniones, las cuales proporcionan la base comunicativa del equipo
y que hay que establecer, planificar, dirigir, evaluar y preparar.
 Relaciones interpersonales. Las distintas personalidades, actitudes y necesidades de
cada uno de los componentes pueden crear barreras que interfieran en las interacciones
del equipo. La plena participación de todos los miembros implica el conocimiento de
estas posibles barreras y la forma de superarlas y solucionarlas.
Trabajo en equipo
Aprender a trabajar de forma efectiva como equipo requiere su tiempo, dado que se han de
adquirir habilidades y capacidades especiales necesarias para el desempeño armónico de su
labor.
Los componentes del equipo deben ser capaces de: gestionar su tiempo para llevar a cabo
su trabajo diario además de participar en las actividades del equipo; alternar fácilmente
entre varios procesos de pensamiento para tomar decisiones y resolver problemas, y
comprender el proceso de toma de decisiones comunicándose eficazmente para negociar las
diferencias individuales.
El proceso de mejora continua
La Mejora de la Calidad es un proceso estructurado para reducir los defectos
en productos, servicios o procesos, utilizándose tambien para mejorar los resultados que no
se consideran deficientes pero que, sin embargo, ofrecen una oportunidad de mejora. 
Un proyecto de mejora de la calidad consiste en un problema (u oportunidad de mejora)
que se define y para cuya resolución se establece un programa. Como
todo programa, debe contar con unos recursos ( materiales, humanos y de formación) y
unos plazos de trabajo. La Mejora de la Calidad se lograproyecto a proyecto, paso a paso,
siguiendo un proceso estructurado como el que se cita a continuación:
 Verificar la misión.
 Diagnosticar la causa raíz.
 Solucionar la causa raíz.
 Mantener los resultados.

En un primer momento, se desarrolla una definición del problema exacto que hay que
abordar, es decir, se proporciona una misión clara: el equipo necesita verificar que
comprende la misión y que tiene una medida de la mejora que hay que realizar. Las
misiones procederán de la identificación deoportunidades de mejora en cualquier ámbito
de la organización, desde el Plan estratégico de la empresa hasta las opiniones de los
clientes o de los empleados. Eso sí, la misión debe ser específica, medible y observable.
6. Diseño y planificación de la calidad
El liderazgo en calidad requiere que los bienes, servicios y procesos internos satisfagan a los
clientes. La planificación de la calidad es el proceso queasegura que estos bienes, servicios y
procesos internos cumplen con las expectativas de los clientes 
La planificación de la calidad proporciona un enfoque participativo y estructurado para
planificar nuevos productos, servicios y procesos. Involucra a todos los grupos con un papel
significativo en el desarrollo y la entrega, de forma que todos participan conjuntamente
como un equipo y no como una secuencia de expertos individuales.
La planificación de la calidad no sustituye a otras actividades críticas involucradas en la
planificación. Representa un marco dentro del cual otras actividades pueden llegar a ser
incluso más efectivas. El proceso de planificación de la calidad se estructura en seis pasos:
 Verificación del objetivo. Un equipo de planificación ha de tener un objetivo, debe
examinarlo y asegurarse de que está claramente definido.
 Identificación de los clientes. Además de los clientes finales, hay otros de quienes
depende el éxito del esfuerzo realizado, incluyendo a muchos clientes internos.
 Determinación de las necesidades de los clientes. El equipo de planificación de
calidad tiene que ser capaz de distinguir entre las necesidades establecidas o expresadas
por los clientes y las necesidades reales, que muchas veces no se manifiestan
explícitamente.
 Desarrollo del producto. (bienes y servicios). Basándose en una comprensión clara y
detallada de las necesidades de los clientes, el equipo identifica lo que el producto
requiere para satisfacerlas.
 Desarrollo del proceso. Un proceso capaz es aquél que satisface, prácticamente
siempre, todas las características y objetivos del proceso y del producto.
 Transferencia a las operaciones diarias. Es un proceso ordenado y planificado que
maximiza la eficacia de las operaciones y minimiza la aparición de problemas.

La estructura y participación en la planificación de la calidad puede parecer un aumento

excesivo del tiempo necesario para la planificación pero en realidad reduce el tiempo total
necesario para llegar a la operación completa. Una vez que la organización aprende a
planificar la calidad, el tiempo total transcurrido entre el concepto inicial y las operaciones
efectivas es mucho menor.
La satisfacción del cliente
Las características de un producto o servicio determinan el nivel de satisfacción del cliente.
Estas características incluyen no sólo las características de los bienes o servicios principales
que se ofrecen, sino también las características de los servicios que les rodean.
La satisfacción de las necesidades y expectativas del cliente constituye el elemento más
importante de la gestión de la calidad y la base del éxito de una empresa. Por este motivo es
imprescindible tener perfectamente definido para cada empresa el concepto de satisfacción
de sus clientes desarrollando sistemas de medición de satisfacción del cliente y
creando modelos de respuesta inmediata ante la posible insatisfacción. Agregar un valor
añadido al producto adicionando características de servicio puede aumentar la satisfacción
y decantar al cliente por nuestro producto.
Históricamente, la gestión de las relaciones con los clientes ha experimentado la siguiente
evolución:
 Creación de Departamentos de Servicio al Cliente y gestión de reclamaciones, a
través del Análisis de Reclamaciones y Quejas, primer paso para identificar
oportunidades de mejora.
 Creación de Sistemas de Medición de la satisfacción del cliente, con
estudios periódicos que evalúen el grado de satisfacción del cliente, sin esperar a su
reclamación.
 Creación del concepto de Lealtad y gestión de la Fidelización al cliente, llegando
a conocer en profundidad los factores que provocan la lealtad y la deslealtad mediante
una metodología de trabajo que incremente la fidelidad de los clientes.

Esta es la evolución que se sigue en cuanto a satisfacción del cliente, objetivo ineludible de
todas las empresa, no como un fin en sí mismo sino a través de la lealtad o fidelidad de los
clientes, factor que tiene una relación directa con los resultados del negocio. Para gestionar
la lealtad de los clientes, las empresas líderes en calidad siguen una evolución consistente
en organizar unos sistemas de gestión de las reclamaciones, posteriormente diseñar y
administrar una serie de encuestas de satisfacción del cliente para finalmente conocer
cuáles son los factores que influyen en la lealtad y en la deslealtad, con objeto de adoptar
medidas sobre ellos y gestionar adecuadamente la fidelidad de los clientes.
Las relaciones con los proveedores
La calidad de un producto o servicio no depende solamente de los procesos internos de las
empresas, sino también de la calidad de productos y servicios suministrados, lo que implica
trabajar conjuntamente con los proveedores para que éstos asuman su parte de
responsabilidad en la consecución del fin común de todos: la satisfacción final del cliente.
La relación cliente-proveedor es una forma muy eficaz de gestionar la calidad del proveedor
y suministrar al cliente o usuario final la mejor calidad. Estas relaciones nos llevan a
una nueva forma de hacer negocios que enfatiza la calidad en perjuicio del precio, el largo
plazo frente al corto plazo, y los acuerdos de colaboración en contra de los de adversidad.
Tanto los clientes como los proveedores tienen la mutua responsabilidad de, por un lado,
suministrar y obtener las necesidades de cada uno, y por otro lado, proporcionar y actuar
según el feedback (retroalimentación) recibido.
Está plenamente asumido que se servirá mejor al cliente externo si se reconocen las
cadenas internas cliente-proveedor y se usan equipos interfuncionales para planificar y
mejorar nuestra calidad. Por tanto, no es sorprendente el hecho de que el cliente final
reciba una mejor calidad si los proveedores trabajan en "colaboración". Esta colaboración
se caracteriza por proyectos conjuntos de planificación y mejora de la calidad,
compartiendo por ambas partes el control de la calidad y realizando
esfuerzos conjuntos para conseguir un beneficio mutuo: la satisfacción final del cliente. 
Los resultados esperados a través de estas nuevas relaciones consisten en una reducción del
número de proveedores, una mayor agilidad y flexibilidad en la gestión de compras y
aprovisionamientos, y la participación en proyectos de mejora conjuntos, lo que produce
importantes ahorros de costes, mejoras de la calidad y acortamientos de tiempos de ciclos. 
Las empresas más avanzadas en estos modelos están relacionadas con la industria del
automóvil, pero éste es un modelo extensible a cualquier sector de actividad: solamente se
requiere asumir los principios que inspiran las nuevas reglas del juego en las actuales
relaciones cliente-proveedor.
7. Técnicas avanzadas de gestión de la calidad: benchmarking
El Benchmarking es un proceso en virtud del cual se identifican las mejores prácticas en un
determinado proceso o actividad, se analizan y se incorporan a la operativa interna de la
empresa. 
Dentro de la definición de Benchmarking como proceso clave de gestión a aplicar en la
organización para mejorar su posición de liderazgo encontramos varios elementos clave:
 Competencia, que incluye un competidor interno, una organización admirada
dentro del mismo sector o una organización admirada dentro de cualquier otro sector.
 Medición, tanto del funcionamiento de las propias operaciones como de la empresa
Benchmark, o punto de referencia que vamos a tomar como organización que posee las
mejores cualidades en un campo determinado.
 Representa mucho más que un Análisis de la Competencia, examinándose no sólo
lo que se produce sino cómo se produce, o una Investigación de Mercado, estudiando no
sólo la aceptación de la organización o el producto en el mercado sino las prácticas de
negocio de grandes compañías que satisfacen las necesidades del cliente.
 Satisfacción de los clientes, entendiendo mejor sus necesidades al centrarnos en las
mejores prácticas dentro del sector.
 Apertura a nuevas ideas, adoptando una perspectiva más amplia y comprendiendo
que hay otras formas, y tal vez mejores, de realizar las cosas.
 Mejora Continua: el Benchmarking es un proceso continuo de gestión y auto-
mejora.

Existen varios tipos de Benchmarking: Interno (utilizándonos a nosotros mismos como

base de partida para compararnos con otros), Competitivo (estudiando lo que la
competencia hace y cómo lo hace), Fuera del sector (descubriendo formas más creativas de
hacer las cosas), Funcional (comparando una función determinada entre dos o más
empresas) y de Procesos de Negocio (centrándose en la mejora de los procesos críticos de
negocio).
Un proyecto de Benchmarking suele seguir las siguientes etapas: Preparación
(Identificación del objeto del estudio y medición propia), Descubrimientode hechos
( Investigación sobre las mejores prácticas), Desarrollo de acciones (Incorporación de las
mejores prácticas a la operativa propia) y Monitorización y recalibración.
8. Técnicas avanzadas de gestión de la calidad: La reingenieria de procesos
La reingeniería de procesos es una técnica en virtud de la cual se analiza en profundidad el
funcionamiento de uno o varios procesos dentro de una empresa con el fin de rediseñarlos
por completo y mejorar radicalmente
La reingeniería de procesos surge como respuesta a las ineficiencias propias de la
organización funcional en las empresas y sigue un métodoestructurado consistente en:
 Identificar los procesos clave de la empresa.
 Asignar responsabilidad sobre dichos procesos a un "propietario".
 Definir los límites del proceso.
 Medir el funcionamiento del proceso.
 Rediseñar el proceso para mejorar su funcionamiento.

Un proceso es un conjunto de actividades organizadas para conseguir un fin, desde la

producción de un objeto o prestación de un servicio hasta la realización de cualquier
actividad interna (Vg.: elaboración de una factura). Los objetivos clave del negocio
dependen de procesos de negocio interfuncionales eficaces, y, sin embargo, estos procesos
no se gestionan. El resultado es que los procesos de negocio se convierten en ineficaces e
ineficientes, lo que hace necesario adoptar un método de gestión por procesos.
Durante muchos años, casi todas las organizaciones empresariales se han organizado
verticalmente, por funciones. Actualmente, la organización por procesos permite prestar
más atención a la satisfacción del cliente, mediante una gestión integral eficaz y eficiente: se
produce la transición del sistema de gestión funcional al sistema de gestión por procesos.
La gestión por procesos se desarrolla en tres fases, después de identificar los procesos clave
y asignar las responsabilidades (propietarios y equipos).
Las herramientas para la mejora de la calidad: Tabla de aplicaciones 
A continuación se enumeran todas las fases a realizar en cualquier proceso de mejora de la
Calidad y las posibles herramientas de mejora que se pueden aplicar en cada una de las
fases y etapas. 
Cada herramienta de mejora se desarrollará individualmente en los próximos capítulos
Análisis de coste-beneficio
Concepto: Un análisis de coste-beneficio se utiliza para determinar si los beneficios de un
proceso o procedimiento dado están en proporción con los costes. Se aplica frecuentemente
para determinar cuál de las distintas opciones ofrece mejor rendimiento sobre la inversión.
Esta herramienta es especialmente útil en Proyectos de mejora de la calidad, cuando un
equipo está evaluando las alternativas de solución a una situación determinada.
Cómo interpretar un análisis de coste-beneficio: Aunque no es una ciencia exacta, se trata
de un sistema muy útil para identificar todos los costes y beneficios que se esperan de una
solución propuesta. Dado que la cuantificación económica no resulta fácil en ocasiones, la
pregunta a formularse debería ser :¿Cuál de las soluciones ofrece los mayores beneficios en
relación con los recursos invertidos? en vez de ¿Qué solución es la más barata?. Además,
incluso una solución con una relación de coste-beneficio óptima puede desestimarse a
causa de otros factores más importantes.
Cómo elaborar un análisis de coste-beneficio:
1. Estimar los costes de inversión.
2. Estimar los costes operativos adicionales anuales.
 3. Estimar los ahorros de costes anuales.
4. Clasificar el impacto de las alternativas estudiando qué problemas eliminan.
5. Evaluar la satisfacción del cliente eliminando las alternativas que lo reduzcan.
6. Calcular los costes operativos anuales netos.
7. Calcular los costes anuales de los costes de inversión.
8. Calcular los costes totales anuales (suma de los anteriores).
9. Revisar los datos y clasificar las alternativas según orden relativo de importancia

oducción

La Calidad está de moda. Es un término que hoy día encontramos en multitud de contextos y con el que
se busca despertar en quien lo escucha una sensación positiva, trasmitiendo la idea de que algo es mejor,
es decir, la idea de excelencia. El concepto técnico de calidad representa más bien una forma de hacer
las cosas en las que, fundamentalmente, predominan la preocupación por satisfacer al cliente y por
mejorar, día a día, procesos y resultados. El concepto actual de Calidad ha evolucionado hasta
convertirse en una forma de gestión que introduce el concepto de mejora continua en cualquier
organización y a todos los niveles de la misma, y que afecta a todas las personas y a todos los procesos.

Todo parece indicar que no se trata de una moda pasajera. Existen diversas razones objetivas que
justifican este interés por la calidad y que hacen pensar que las empresas competitivas son aquellas que
comparten, fundamentalmente, estos tres objetivos:

1. Buscar de forma activa la satisfacción del cliente, priorizando en sus objetivos la satisfacción de
sus necesidades y expectativas (haciéndose eco de nuevas especificaciones para satisfacerlos)
2. Orientar la cultura de la organización dirigiendo los esfuerzos hacia la mejora continua e
introduciendo métodos de trabajo que lo faciliten
3. Motivar a sus empleados para que sean capaces de producir productos o servicios de alta
calidad.

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cepto: Evolución histórica

En el sector industrial el interés por la calidad se inició sobre todo como una estrategia defensiva de
muchas empresas para resolver sus problemas de compatibilidad de productos, sus dificultades de
producción internas y sobre todo con la idea de que podía servir para reducir costes. Es por esta razón
por la que en la actualidad hay quienes todavía identifican la calidad con la reducción de costes.

Superada la fase defensiva en el sector industrial, el interés por la calidad de muchas empresas obedeció
a su necesidad de encontrar una estrategia para continuar en el mercado. El objetivo que se perseguía
entonces era asegurarse unos niveles determinados de productividad y competitividad que posibilitaran la
supervivencia de la empresa. Desde esta perspectiva la calidad no solo afecta a los aspectos
estrictamente técnicos de los productos o de los servicios, también se nota su efecto en las relaciones de
la empresa con sus clientes y en lo que éstos esperan de las empresas.

Actualmente, para muchas empresas, la preocupación por la calidad se traduce en una estrategia con la
que competir en su mercado. La calidad se ha convertido en una necesidad estratégica y en un arma
para sobrevivir en mercados altamente competitivos. La empresa que desea ser líder debe saber qué
espera y necesita su clientela potencial, tiene que producir un buen producto, debe cuidar las relaciones
con sus clientes y, para lograrlo, es común que hoy día las empresas vinculen su estrategia de marketing
a su sistema de calidad.
 Ahora bien, es evidente que aunque todos recurrimos al mismo término de calidad, no todos entendemos
lo mismo. Para el experto, productor o proveedor de un servicio, calidad significa fundamentalmente qué y
cómo es ese producto (es decir, la efectividad). En otros términos, lo que el cliente realmente "se lleva".
Para el cliente, en cambio, lo importante es para qué le sirve y si respondió a sus necesidades y
expectativas, lo que podemos definir como su satisfacción o utilidad. Para el empresario (y en su caso las
Administraciones Públicas cuando actúan como tales) lo importante es la relación coste-beneficio o, en
otros términos, la eficiencia que se alcanza. Con la calidad, se ha dicho, pasa algo parecido como con el
sexo: "todo el mundo es partidario, todos creen que entienden, todos piensan que lo que hay que hacer es
de sentido común y, casi sin excepción, cuando algo va mal la culpa es siempre del otro".

Conceptualmente, hablamos en términos de (Grönroos, 1983):

1. Calidad Científico-Técnica (por ejemplo, la que el cliente realmente está recibiendo y que debe
ser juzgada en relación con los avances técnicos disponibles en ese momento y el juicio
profesional).
2. Calidad Funcional (por ejemplo, la forma en que se imparte docencia tal y como es juzgada o
percibida por el cliente).
3. Calidad Corporativa (por ejemplo, la imagen que transmite una Universidad, juzgada por los
estudiantes, sus familiares, los clientes potenciales y el PDI y PAS y que condiciona
poderosamente las otras visiones de la calidad).

La Gestión de Calidad Total es entendida hoy día como un conjunto de técnicas de organización
orientadas a la obtención de los niveles más altos de calidad en una empresa. Estas técnicas se aplican a
todas las actividades de la organización, lo que incluye los productos finales, los procesos de fabricación,
la compra y manipulación de los productos intermedios, todos los procesos de negocio asociados a la
venta y a todos los clientes (internos y externos). La calidad total puede entenderse tal y como se sugiere
en el Modelo de la EFQM como una estrategia de gestión de toda la empresa, a través de la cual se
satisfacen las necesidades y expectativas de los clientes, de los empleados, de los accionistas y de la
sociedad en general, por medio de la utilización eficiente de todos los recursos de que dispone: personas,
materiales, tecnologías, sistemas productivos, etc.

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control de la calidad a la calidad total

Aunque en Estados Unidos y Europa el control de calidad ha formado parte de la industria, de una u otra
forma, durante su reciente historia, el mayor desarrollo de las modernas técnicas de calidad y en concreto
del enfoque que se engloba bajo el título de Calidad Total, se produjo como consecuencia de la
transformación de la industria japonesa tras la Segunda Guerra Mundial.

Nos referimos a control de la calidad cuando lo que interesa es comprobar la conformidad del producto
con respecto a las especificaciones de diseño del mismo. El objetivo de las acciones de control de la
calidad consiste en identificar las causas de la variabilidad para establecer métodos de corrección y de
prevención y para lograr que los productos fabricados respondan a las especificaciones de diseño.

Ahora bien, hoy sabemos que evitar vender un producto porque es de baja calidad no es suficiente y que
prevenir los errores determinando las fuentes de ese error no basta para mejorar el producto. La
alternativa es incorporar la calidad a todas las fases del proceso e implicar a todos los profesionales que
intervienen en ellos, buscando mejorar los procesos día a día. Esto nos conduce a hablar de Calidad
Total.

Los principios de la calidad total incluyen: ejemplaridad de la dirección, preocupación por la mejora
continua, adhesión de todos los profesionales, cambio en la cultura de la organización para introducir y
compartir los valores de la preocupación por la mejora, evaluación y planificación de la calidad, rápida
circulación de la información, incorporación del punto de vista del cliente, e importancia del cliente interno.

El término calidad total se debe a Feigenbaum, para quien el objetivo es satisfacer al cliente, y la forma
de lograrlo es la mejora continua de la calidad. Para Deming resultan fundamentales el compromiso de
mejora constante y la idea de sustituir la inspección (o control) como forma de conseguir la calidad por
una metodología que implique la participación de todos, rompiendo barreras y fomentando estilos de
liderazgo participativos. Crosby, otro autor norteamericano, considera que la principal "barrera a la
calidad" reside en llegar a cambiar las actitudes de algunos operarios incrédulos y en alterar la cultura de
la propia organización basada en el miedo, para orientarla hacia la prevención del error y lograr "hacer las
cosas bien a la primera". Planificar, controlar y mejorar la calidad es la receta de Juran. Para ello, sugiere
determinar quiénes son los clientes, cuáles son sus necesidades, desarrollar seguidamente los productos
o servicios que las satisfagan, evaluar el logro alcanzado, actuar para reducir la diferencia, si ésta se
produce, e introducir mejoras hasta donde seamos capaces. De forma complementaria, no interrumpir la
cadena proveedor-cliente, impulsar la formación continuada, los métodos estadísticos y fomentar la
comunicación, son las herramientas que recomienda Ishikawa. Todos estos autores han tenido una
influencia directa y notoria en el desarrollo del concepto actual de calidad y en la puesta a punto de
estrategias y herramientas para implantarla en las empresas.

Desarrollo humano y sentido de existencia: Abordajes desde

un enfoque de orientación Transformadora
1
 Universidad de Los Andes Táchira Departamento de Orientación y
Psicología cvilera@gmail.com

Resumen

El trabajo presenta una perspectiva teórica transdisciplinaria a partir de integrar

nuevos enfoques científi cos emergentes sobre el desarrollo humano con sentido de
conciencia de existencia. Se destacan concepciones: fi losófi cas relacionales,
humanísticas ecológicas, éticas y de psicología positiva. A partir de tales
concepciones se aborda el desarrollo humano desde opciones multidimensionales -
complementariedad, complejidad y trascendencia-. Se trata de una praxis
orientadora, enriquecedora para la emancipación y bienestar integral; un quehacer
desde el ejercicio profesional pensante sensibilizado con compromisos de
pertenencia social y humana. Esto exige, a su vez, tener conciencia de la lógica de
sentido de la función social que se cumple, por ende, de la necesidad de rendir
cuenta acerca de los resultados y signifi cados de logros.

Palabras clave: desarrollo humano, orientación transformadora,

relacional, sentido existencial positivo.

Introducción

El tema desarrollo humano es abordado en este trabajo más allá de las

tradicionales explicaciones científi cas, centradas en la racionalidad de la
modernidad; es decir, se distancia de esas convicciones absolutistas que
introdujeron una concepcióndesarrollista sobre lo humano en términos de
postulados progresistas de corte naturalista, experimental y técnico. La perspectiva
asumida se erige sobre visiones alternativas de lo que puede ser considerado el
desarrollo humano hoy en día. Se trata de un enfoque de Orientación con sentido
transformador que implica nuevas formas de intervención a partir de una
concepción integral, sistémica y ecológica del ciclo vital del ser humano. Pensar las
andaduras de la vida desde un accionar dinámico, vitalista, energizante y creador,
renovando la esencia del ser en conexión con la actividad de existir -sentirnos vivos
y protagonistas de nuestras vidas-, cambiando, reconstruyendo, afrontando,
reflexionando y enriqueciendo quienes somos, lo que somos y lo que podemos
(queremos) ser. Un campo de acción laboral de la orientación profesional que se
vincula con el desarrollo de habilidades de vida para aprender a ser y aprender a
convivir. Un proceso de orientación integral que active la condición consciente,
como seres humanos, de llevar las riendas de nuestra existencia
“Dunamin Aristotélico”, traducible como potencialidad para el bien humano y como
“capacidad para existir”. Una visión, basada en principios filosóficos y científicos,
acerca de la existencia humana desde el hecho de reconocernos como seres
pensantes dotados de racionalidad, inteligencia, emociones y espiritualidad.

Esta visión requiere desarrollar una labor orientadora de empoderamiento que

permita a las personas asumir la dirección de su propia vida y sus modos
de relacionalidad, implica disponerse a “mirarse a sí mismos” en función de “darse
cuenta” del conocimiento que todo ser humano debe tener acerca de las propias
capacidades, debilidades, fortalezas y posibilidades. En consecuencia, hacerse cargo
de sí mismo en vinculación con otros, situaciones que deben estar asumiéndose con
sentido realista en cuanto a la conducción y la proyección de vida, pero, en
correspondencia con el entorno donde cada quien se desenvuelve, estimula y
modifica. Atender esas influencias constantes y la propia dialéctica implicada en las
complejas representaciones (simbólicas y culturales) que, día a día, constituyen
mediaciones hacia las propias conciencias individuales y colectivas del entramado
social cultural(decisiones y actuaciones) y, a su vez, las formas en que también
influenciamos como personas pensantes dada nuestra condición activa, resolutiva y
resistente, en la construcción subjetiva de las diversas relaciones de poder y del
ejercicio de libertades.

En ese contexto, la labor profesional de la Orientación, su ser y quehacer, en estos

nuevos tiempos multiculturales que caracterizan la sociedad del siglo XXI, con
todas las inéditas experiencias en el convivir intersubjetivo y, por ende, en la propia
condición humana, está siendo determinada -¿retada?- por variedad de opciones de
intervención atención, de servicios y praxis; opciones que implican nuevas formas
de saber estar en relación con otros, de asumir calidad de relaciones sociales, de
una escucha informada, de una ética de solidaridad y de un aprendizaje de por
vida. Un nuevo ethos, principios y fundamentos teórico científicos de la profesión
para los nuevos tiempos y de un nuevo sentido de liderazgo en la formación
profesional.

Específicamente, en atención a los enfoques contemporáneos sobre el desarrollo

humano, destacan los aportes de Amartya Sen (1999); Kliksberg (1999); Banco
Interamericano de Desarrollo -PNUD- (1993), entre otros. Se evidencia que tal
noción está en correspondencia con la importancia en las libertades humanas y
actos humanos responsables. Al respecto, Gasper Lo Biondo, indica:

Cada acto humano responsable implica un proceso de toma de decisión y de

realización. En este sentido, “lo bueno” del desarrollo deriva del resultado de las
decisiones tomadas por los actores del desarrollo. La responsabilidad de lograr las
metas del desarrollo descansa, no en los hombros de un grupo selecto de expertos,
sino en los miembros de la sociedad, que son los agentes del desarrollo. Son los
propios actores del desarrollo los que deben discernir cuáles son los valores
inherentes al desarrollo y promover esos valores. Lo bueno del desarrollo se logra
también a través de la decisión de trabajar juntos, a través de esfuerzos sostenidos
y creativos por el bien común de todos los actores del desarrollo (2005:15).

En este contexto de nuevas miradas hacia el desarrollo humano, ubicamos la tesis

central de este trabajo, a su vez, estableciendo una vinculación con el sentido de
existencia positivo a efectos de dotar de fundamentos, conceptuales y teóricos la
propuesta del enfoque de Orientación Transformadora que nos ocupa. Se destaca,
por tanto, una perspectiva transdisciplinaria en función de complementar e
interconectar diversas concepciones de tendencias interpretativas poscríticas; con
la finalidad de tener conciencia de la lógica de sentido de la función social que se
cumple, por ende, en la necesidad de rendir cuenta acerca de los resultados y
significados de logros en el ejercicio profesional de la Orientación con sentido
emancipador; vale decir, una profesión estimuladora de la experiencia humana,
potencialmente generadora de bienestar. Nos anima el sentido alternativo que
impera en el presente, por eso apostamos por otra episteme y forma de pensar el
quehacer profesional de la Orientación, en tanto posibilidad de convertirse y
erigirse en una disciplina científica que incursiona en inéditas experiencias
académicas, a tono con los acontecimientos contemporáneos; los mismos colocan
en escena diversidad de modos relacionales, de formas de lenguaje y de
comunicación; de heterogéneas vinculaciones en el existir humano: ser y estar
siendo en, con, desde, por y para la vida en plenitud.

1. Abordajes desde un enfoque de orientación transformadora

Se trata de abordajes de apertura hacia formas de relacionalidad sociodinámica,

desde la comprensión de querer enriquecer la praxis profesional de la Orientación.
Transformadora, en el sentido articulado de la complejidad de modos en que la
experiencia humana se puede manifestar, construir, deconstruir y reelaborar. En
consecuencia, la Orientación Transformadora está inscrita en una nueva episteme,
una episteme de unidad integradora del self orgánico en experimentación y
comprensión de la capacidad de plenitud humana. Es una orientación educadora y
formadora, relacional y comprometida con la sociedad multicultural y diversa de
hoy en día. Implica, reconocer el emerger de nuevas visiones científicas en torno a
la importancia que actualmente tienen las relaciones intersubjetivas y el papel que
juega el lenguaje (y sus narrativas) en las construcciones sociales de las personas.
Es decir, intervenir con una praxis de orientación profesional, específi camente en el
área de desarrollo personal, activando condiciones colaborativas y de
coexistencia sociodinámica ante esas diversas realidades de existencia
multidimensional que tenemos las personas, más aún ante la vivencia multicultural
de la sociedad contemporánea caracterizada por la pluralidad, la movilidad, los
cambios e incertidumbre que predominan con la era infotecnológica, globalizada y
discontinua de la historia presente.

Se trata de asumir modalidades de intervención y de asesoramiento en la praxis

orientadora. Una praxis orientadora positiva de crecimiento integral: preventiva,
asistencial remedial, terapéutica y de servicio. Al respecto, la noción crecimiento
integral se corresponde con las dimensiones expuestas por Clinebell (1995; citado
en Montilla, 2007:9), en atención a los aspectos siguientes:

1. Enriquecer la conciencia, liberando la creatividad con el objetivo de expandir los

horizontes y el logro a través de las relaciones personales.

2. Experimentar y disfrutar de manera plena del cuerpo, mente y espíritu,

enfocando la meta en una relación integral y de bienestar corporal.

3. Proponer la conciencia, cuidado y comunión con el medio ambiente, generando

una interacción nutritiva con la naturaleza y el contexto.

4.Formar y trasformar el trato con los demás, enriqueciendo las redes

significativas.

5. Desplegar el crecimiento espiritual, clave para el florecimiento humano,

esperando una relación abierta, confiada y nutritiva con el Espíritu de amor. En este
contexto argumentativo, ubicamos la propuesta de Orientación Transformadora en
función de los soportes argumentativos que a continuación se presentan.

2.1. Marco referencial transdisciplinario y propósitos

Se corresponde con un marco pluralista de saberes científicos que destaca,
especialmente, concepciones filosófi cas relacionales, humanísticas ecológicas,
éticas y de psicología positiva. A partir de tales concepciones se aborda el
desarrollo humano desde opciones multidimensionales -complementariedad,
complejidad y trascendencia-. Se trata de una praxis orientadora enriquecedora
para la emancipación y el bienestar integral; un quehacer desde el ejercicio
profesional pensante sensibilizado con compromisos de pertenencia social y
humana. Al decir de Montaldo: “Se trata de algo más radical: en medio
de saberes de fronteras desdibujadas, también los objetos tradicionales cambian
sus contornos y se crean otros nuevos, que no eran visibles antes” (2001:17).

Lo transdisciplinario atiende a conjuntos de espacios disciplinares en los que, sin

negar la particularidad de la rama científica queesencializa a cada disciplina, es
posible establecer “puentes” comunicantes y nexos articuladores entre los
contenidos científicos a modo de atravesamientos que alteran sus límites y
fronteras; desde allí, es posible abrirnos a nuevas dimensiones analíticas, diversas
perspectivas argumentativas, dinámicas interacciones simbólicas, generación
creativa de interpretaciones y activación de otros modos integrados e intersticiales
que promueven las miradas alternativas de la vida humana en coexistencia
(BasarabNicolescu, 1998; Fontalvo Peralta, 1999).

La transdisciplinariedad, permite una lógica de encuentros, a partir de la cual se

crea una diversidad de nexos y tejidos entre las disciplinas, los conocimientos en
expansión (redes de conexión electrónica) y los
procesos comunicacionales interactivos -complejos y múltiples-. La orientación, en
tanto enfoques y praxis, atiende a esa condición vinculante, dinámica y
cambiante,multi-referencial e integradora.

Interpretación que vinculamos con la necesidad de una Orientación

Transformadora. Significa tomar en cuenta la cultura viva del propio ser
profesional, las propias competencias y, desde esa dimensión, intervenir
profesionalmente con una postura de apertura, de empatía y de escucha para así
poder mantener una actitud comprensiva, compasiva y de acompañamiento hacia
las personas o grupos con quienes establecemos los proceso de orientación. En tal
sentido, se trata de estar dispuestos, de manera transparente, a prestar atención a
las narrativas de las vivencias y realidades de existencia de quienes son orientados;
es por ello, que una perspectiva transdisciplinaria contribuye con diversas
construcciones de alternativas de vida, permitiendo dotar de significados nuevos el
existir y el convivir, y poder reconstruir propuestas diferentes de la vida humana,
desde narraciones liberadoras que potencien las habilidades y fortalezas inherentes
a la condición humana de un modo integral: cognitivo, afectivo, emocional, social
relacional, espiritual.

La acción transdisciplinaria, desde la perspectiva transformadora que asumimos,

fluye de la propia sociodinámica dialógica e interactiva de los actores del proceso de
orientación. Esa sociodinámica, debe ser multidimensional entre los actores de
dicho proceso; al tiempo que, la misma es la que informa importantes argumentos
teóricos y prácticos que, a su vez, determinan los cambios, propósitos y
consecuencias de las decisiones y acciones de la vida humana -con las múltiples
variables involucradas-, en función de las particulares maneras de pensar, ver y
actuar en el mundo cotidiano, incluye tanto al especialista profesional de la
Orientación como a la persona o grupos, ambos actores sociales de la praxis
orientadora.
En consecuencia, el marco referencial del enfoque de orientación transformadora se
asocia con un “giro interpretativo” en el ejercicio profesional. En tal caso, las
concepciones asumidas son:

• Filosofía relacional abierta al espíritu del diálogo, colaborativa y alternativa que

promueva formas de pensar refl exivo positivo, que dote de sentido la vida y las
formas de construcción de vida respetuosas y equitativas, humanas y
saludables. Signifi cados más fl exibles y liberadores de la existencia
humana. Benson (2002); Cifuentes Madrid (2005); Dalai Lama
(2000); Gilligan (1984); Limón, G. (2005); Noddings (1992); Trujano, P. (2005).

• Humanística, atiende a la trascendencia de los modos de pensar tradicionales.

Establece las bases de una sociedad humanizada, en constantes cambios y
aprendizajes de por vida en el sentido de “buen vivir”, como proceso de
crecimiento- enriquecimiento. El desafío está en reformar los modos de pensar; con
ello, descubrir los procesos de vida humana, no sólo en el aspecto psicológico
emocional individual, sino integrado a las condiciones contextuales del entorno, a
las complejas relaciones intersubjetivas, impulsando espíritus y mentes inquietas
por descubrir realidades para la convivencia de la sensibilidad potencializadora de
vida energizada y desarrollo de capacidades para el bienestar integral en plenitud
de existencia, como acto cotidiano.

Se trataría, también, de detener el debilitamiento del sentido de la responsabilidad

ciudadana en la sociedad; por lo que, es necesario recuperar las condiciones para el
pensar con conciencia presente (aquí y ahora), pero, a su vez,
conciencia refl exivade qué quiero y deseo ser en un futuro inmediato en función de
un mejor vivir, aceptando la dinámica evolutiva en relación con los cambios,
transiciones, movimientos y dialéctica, que dota de sentido el existir humano a lo
largo de cada ciclo vital, el sentido de trascendencia y modos alternativos de
autorrealización perenne, de alternativas de vida y, por tanto, aprendiendo a tomar
decisiones sobre la propia vida, comprendiendo, a su vez, la existencia en
convivencia con otros seres humanos, iguales en tanto especie humana, pero,
diferentes como individualidad; cada quien con su potencial.

Para pensadores como Martín-Barbero (2005); Maturana (1999); Morin (2000)

y Morin y otros (1999), hay que despertar las potencialidades de la solidaridad y
espiritualidad de la humanidad que está dormida, pero, la misma existe en ese Ser
Interior, está en la huella del transcurrir sociohistórico de la humanidad. Esa idea
debe dotar de sentido y signifi cado el quehacer en la labor de Orientación con
sentido transformador y liberador; el porqué y el para qué, deben ser una tarea
cotidiana.

Debemos comprender, en consecuencia, que el ordenamiento de nuestro mundo

personal profesional es inseparable de nuestra forma de vivenciarlo, de
emocionarnos, de sentirnos humanos como parte del mundo, pero, eso no involucra
al ser personal de quien orientamos, en tanto que ese otro tiene su propio mundo
personal/ existencial (Vilera, 2006).

Precisamente, eso forma parte del reto de esta nueva sociedad: el entendimiento
de la experiencia humana personal con sus múltiples “identidades”. Es por eso, que
debemos revisar el/los modos de pensar desde donde se trabaja. En consecuencia,
es misión contribuir al desarrollo de la convivencia en la paz, el crecimiento
personal y espiritual, la integración social y el respeto de cualquier grupo humano.
Misión que está vinculada con el desarrollo humano integral y la dignidad humana
(p. 8).
• Perspectivas ecológicas y complejas, aporta las nuevas perspectivas integradoras
hacia el desarrollo humano en función de lasostenibilidad (Sen, 2002). Se
constituye a partir de una visión del desarrollo desde una epistemología abierta y
de complementariedad que exalta la importancia del bienestar de las sociedades a
partir de la inversión en el desarrollo de capacidades mediante políticas sociales
integrales: educación, salud nutrición, vivienda, economías sociales, desarrollo
humano. Es por ello, que se asocia el desarrollo con una relación integral entre la
niñez y la edad adulta y, por otra parte, con las interconexiones entre las vidas de
diferentes personas y familias que conforman la sociedad en su conjunto. En tal
sentido, la acción orientadora, su intervención y praxis, adquieren dimensiones
integrales en los diferentes contextos de acción social.

Interesa, también, destacar la necesidad de una visión ecológica de carácter

sistémica y humana, en atención a los enfoques
deBronfrenbrenner (1980); Capra (1996); Newman y Newman (1990); Watzlawick 
(1994); Wilber (1979). Se trata de un proceso de reflexión
e internalización múltiple de las experiencias mediadoras de la vida personal, social,
cultural, histórica y ética. En tal caso, la ecología y la complejidad forman una
unidad, interpenetrándose en un patrón de espiral complejo: la vida existencial está
en estrecha relación con el nivel del continuum de desarrollo humano integral; del
mismo modo, la intencionalidad y la actuación influyen en los procesos de
desarrollo integral. Porque no hay existencia humana si no existe un desarrollo
previo del ciclo vital, y tampoco hay ciclo vital si no hay garantía de existencia
humana. En tal sentido, la praxis orientadora es transformadora en tanto genera
procesos multidimensionales para la acción consciente, pensada con énfasis en los
determinantes socioculturales, a través de la interacción social con otros.

El quehacer transformador de la orientación deberá promover zonas de

construcción para la apropiación de la vida existencial consciente: pertinente,
valorativa y útil. Un sentido de existencia humana compleja y potencialmente
creadora y liberadora.

• Ética, asumiendo los aportes de Ferullo (2006); Montero (2002); Morín (2000),

Sepúlveda (2005), en cuanto a pensar de nuevo las formas de ligazón
y socialidad que se dan entre

los seres humanos y sus respectivas construcciones culturales. Búsqueda de nuevos

tipos de lazos sociales, en particular desde las propias especificidades
latinoamericanas, y las emergentes aperturas de realidades no tematizadas, ni
interpretadas y, mucho menos, construidas. Equivale a un nuevo pensar
antropológico y ético en cuanto a integrar múltiples estrategias de consolidación y
afianzamiento en la relación social intersubjetiva, en las identidades múltiples, en
las mediaciones, en los nuevos conocimientos, y en las nuevas narrativas
lingüísticas que se imponen mediante la cultura infotecnológica, los mecanismos
sociopolíticos e ideológicos y los nuevos referentes de ejercicio de poder.

• De psicología positiva, involucra orientar a las personas desde fuerzas potenciales

cognitivo afectivas, resilientes ymotivacionales; orientar con conciencia
responsable, con conciencia de vida humana emprendedora, de felicidad, de
optimismo, de humor, de alegría, de proyección, de creatividad, de trascendencia y
de fe Csikszentmihalyi, (1998); Donas Burak (1995);Seligman (2006). Orientar
para que las personas asuman con sentido expansivo sus propias alternativas
de relacionalidad, aceptenrefl exivamente su conciencia de existencia individual en
conexión con otros y se dispongan al crecimiento con la existencia de factores
protectores y de resiliencia.
2.2. Conceptualización

La opción transformadora presenta, como matriz racional, la visión Integradora. Se

involucra con formas activas de desarrollo en la relación individuo-sociedad y
mundo de vida humano, atendiendo a una misión de equidad, igualdad de
oportunidades, inclusión, respeto por las diferencias, libertad, justicia y solidaridad
social. Bases requeridas para contribuir, profesionalmente, en la construcción de
una democracia crítica, participativa y transformadora. Al tiempo que deberá
comprender los procesos de transición y movilidad  como propios de la dinámica
ecológica sociohumana: canalización de recursos, interacción social, autoestima,
resiliencia y vida planetaria.

En esa dirección, la Orientación Transformadora es un proceso dialógico, de

comunicabilidad y narrativa en construcción, que involucra a ambos actores
relacionales, al especialista profesional de la Orientación y a la persona o sujeto en
la interlocución. En tal sentido, el proceso implica un fluir narrativo de transferencia
articulada y de contratransferencia reflexiva -sentido de escucha informada y
pensante-; en tanto proceso, es abierto, mutable, dinámico y potencialmente
creador. Así, la experiencia del proceso de Orientación atesora la vitalidad de la
existencia mutua, creadora y sensible propia de la socialidad que acompaña el
encuentro comprometido y estimulador de la praxis orientadora. Es decir, el sentido
de atención relacional comunicacional, social, cultural,intersubjetivo, emocional y
humano espiritual que, necesariamente, coexiste en esa sociodinámica del
quehacer laboral social de la profesión de Orientación.

En este caso, la Orientación Transformadora está esencialmente implicada con un

trabajo cultural dentro de una compleja red de relaciones sociales, de contestación
activamente producida en experiencias vividas y situadas dentro
de especifi cidades de vida presentes, donde el conocimiento, las narrativas
particulares y el poder, se entrecruzan conformando tramas que se constituyen en
formas complejas de regulación política, histórica, ideológica y ética-moral. En este
caso, destacamos la importancia de hacernos cargo y tomar conciencia del sentido
de la labor profesional en cuanto al respeto hacia las etnias, la raza, la sexualidad,
la procedencia, las localidades, las identidades diseminadas, entre otras.

En atención a tales inquietudes, considero oportuno afirmar que debemos:

Creer en lo que hacemos con conciencia que piensa y reflexiona, prepararnos,

demostrar y defender nuestra profesión. Asumo, por tanto, que la orientación es
<<LUZ>>, comprensión de la humana condición y de servir a la humanidad. Labor
profesional necesaria para la cohesión social a partir del desarrollo de altos niveles
de autoestima, correlaciones y aprehensiones del sentir de la experiencia;
conciencia reflexiva y conocimiento del sentido y significados que direccionan la
evolución del crecimiento humano con plenitud de existencia: sensible, social,
cognitiva intelectual, ética y espiritual (Vilera, 2006:15).

2.3. Presupuestos que fundamentan el abordaje

• Implica potencializar talento, fortalecer fuerza interior humana espiritual -

existencia de trascendencia: plenitud y goce-; de allí, la complejidad de la praxis
orientadora y, por tanto, el compromiso de los profesionales de Orientación por la
formación continua y el desarrollo integral de competencias científicas, intelectuales
y humanas.

• Comprender, que la labor de Orientación, su opción profesional y su praxis, está

implicada con el desarrollo humano a lo largo de la vida y, por ende, con la
existencia relacional del ser humano. Hecho que implica una comprensión
afirmativa de la vida humana, en sí misma, atravesada por complejidades
existenciales; pero, también, por la necesidad de desarrollar capacidades,
inventivas, ingenios, sensibilidades, emocionalidad, bondad y espiritualidad.

• Conciencia de compromiso y responsabilidad social humana para generar grados

de calidad en esas interrelaciones, tomando conciencia del tipo de energía que
movilizamos en la praxis de intervención orientadora. Al respecto, vincular la
función social con los propósitos de la sostenibilidad: reconocimiento de la vida en
su diversidad, equilibrio relacional contextual, equidad, ética integral, participación
con diálogo social, justicia, construcción de paz y bienestar; son soportes para una
sociedad democrática, con libertades y responsabilidades.

• Activar la fuerza anímica energizada y revitalizar el sentido y significado de la vida

a partir de los niveles de realidad; es decir, de vivir siendo humanos desde una
condición orgánica y convergente con todos los planos de coexistencia profesional y
personal: la sabiduría del ser profesional como orientadores; no sólo de cumplir
laboralmente, sino de espíritu de crecimiento, con pasión, con sensatez, con
dedicación, con disciplina pensante y crítica; pero, por sobre todo, con Humildad y
conscientes de la finitud de la vida humana.

• Actuar con conciencia de ser capaces de animar a otro, de dialogar con sentido de
escucha, empatía, transparencia, autenticidad. Una disposición enérgica pertinente
y valorativa, ganadora de salud integral e inteligencia integrada (cognitiva,
emocional, social y espiritual), de activar ganas de ser y de vivir entusiastamente,
con actitud de resiliencia hacia las adversidades, y en respeto a la dignidad y
derechos humanos.

2.4. Acción Orientadora: Parámetros

• Epistemología de la sensibilidad y lo intuitivo humano: ética personal, ética de la

sociedad y ética del género humano. Una ética expansiva que dote de sentido el
hacerse responsable en lo personal y en la condición de posibilidad ciudadana en
contexto social y cultural, en las interrelaciones grupales y en el desarrollo de la
vida espiritual (integración al cosmos). Una episteme de la Orientación
dimensionada a partir de acciones de empoderamiento (factores
protectores resilientes) de la vida humana, conectada con una conciencia
existencial responsable: reflexiva, vivencial, valorativa, de ética de la comprensión
y del cuidado integral.

• Principios de acción: responsabilidad social, calidad del desempeño profesional y

organizacional, evaluación de resultados, rendición de cuentas, innovación e
ingenio, comunicabilidad y dialógica, autonomía, interdependencia, flexibilidad,
diversidad,sostenibilidad, respeto a la diferencia, transparencia, honestidad,
solidaridad, proactividad, integralidad, calidad.

• Proceso multidimensional: visión de posibilidad, a partir de una alternativa

trascendente hacia el desarrollo humano y su relación con el sentido de la
existencia, en función del significado relacional de la comprensión humana; una
visión de desarrollo sostenible. Una manera sublime, sutil e inédita para
comprender un horizonte de posibilidades para vivir de forma diferente; vivir desde
los enriquecedores enlaces y complementariedades que dinamizan la diversidad,
la multiculturalidad, la interconexión en redes; en fin, nuevas formas de ver el
mundo a partir de opciones de vida más justas, solidarias, fraternas y libres.
• Asumir la reflexión desde la interrogación. Al respecto, algunas inquietudes:
¿desde dónde interpretamos, razonamos o comprendemos la realidad o las
realidades de vida que organizan nuestro mundo interior? ¿Cuál es el sentido que
dirige mi vida y cuáles son los pensamientos, sentimientos, emociones y visiones
que orientan los modos cotidianos de existencia? ¿Se acaba la vida porque
permitimos que nos invada la desesperanza? ¿Qué nos apasiona de y en la vida?
¿En qué niveles de responsabilidad-compromiso ubico mi existir como ser humano?
¿Qué tipo de desarrollo humano quiero construir o proyectar?

• Estrategias de la acción transformadora: Intervención integral: - Encuentro e

intervención desde la dialogicidad: implica informarse, conocer y comprender
los contenidos relacionales que están constituyendo los vínculos significantes entre
los actores del proceso de orientación.

- Dar lugar a reconocer los espacios existenciales que dichos actores ocupan, los

propósitos que los dotan de sentido relacional, su sistema de
creencias internalizado, las razones que justifican
la interactuación o intersubjetividad y las opciones que tienen cabida como
disposición energizadora o estimuladora.

- Precisar las dimensiones intrapersonal y transpersonal implicadas en la situación

relacional: modo de ver la vida, tipo de exigencias internas hacia el sí mismo,
motivaciones y locus de control interno y externo, captación de los estados
emocionales, rutinas y hábitos, autodefinición y valoración de la propia vida,
repertorio de habilidades, desarrollo de capacidades en la infancia, oportunidades
de relaciones respetuosas o igualitarias, experiencias adversas, sentido del mundo
en el cual se ha vivido, visión futura de la existencia (niveles de aspiraciones).

- Algunas situaciones claves serían: principios y convicciones de vida, sistemas de

creencias, visiones de realización de vida, evaluación del propio desempeño,
habilidades de autorregulación, construcción de alternativas posibles de vida y de
metas realistas, filosofía de vida humana.

- Cultivar la conciencia existencial: significa la inquietud por la complejidad de la

vida humana en movimiento y libertad de exploración constante -autenticidad y
transparencia-. La importancia de desarrollar las capacidades para integrarse,
compartir, convivir, crecer y desarrollarse, con sentido de existencia para la
plenitud. En ese desarrollar modos de conciencia existencial se imbrican los
procesos siguientes: reflexión actuante (aquí y ahora); vitalismo y energía;
pensamientos alternativos; creatividad e intuición; holismo y unidad del ser;
potencial y habilidades; autoestima recreada; autoorganización; inteligencia y
sabiduría;emocionalidad y espiritualidad.

- El sentido de existencia orientado desde principios centrados en emociones

positivas: autenticidad, transparencia, alegría, comprensión empática, sentido de
escucha, disposición energizante, goce y ética del cuidado. Orientación positiva de
la noción de cambio y transformación en la construcción social de estados de
bienestar integrados, tanto individuales como colectivos. Transformar la vida
humana en el sentido de aprender a pensar con capacidad reflexiva animada,
pensante y relacional, en función de lo que las personas quieren hacer, ser y
crear con su vida, desde su vida y en el continuum de la vida con otros.

- Activar energía de realización existencial. Implica orientar desde contenidos

positivos de vida, como el amor, la alegría, la bondad, la amabilidad, la
generosidad, la dicha, la ilusión, el entusiasmo, la gratitud, el goce, la plenitud. En
el entendido de que vivir significa un aprendizaje constante, en movimiento y en
acción sociodinámica. Adicionalmente, asumir estados de bienestar que constituyen
el estímulo para ser quien se es, o querer y poder ser mejor, consigo mismo y en
relación con otros: igualdad en la diversidad. La realización implica forma de pensar
y de actuar que se deben aprender a vivir, a pensar, a sentir y a emocionarse de
una manera consciente, adoptándose así un enfoque positivo de la vida. Los
factores que contribuyen a esta energía de realización son: la voluntad con vigor,
disposición óptima, pensar positivamente, atención creativa, convicción de acción,
esperanza retadora, poder autodirigido, alegría entusiasta, energía revitalizada,
potenciación y fe.

- Desarrollar capital humano y capital social: el capital humano, trata de

preocupaciones centrales que implican el desarrollo cognitivo emocional desde el
aprendizaje de por vida; con ello, repensar el sentido vital del ser humano en el
mundo, los valores o axiologías personales y colectivas, las actitudes y los
comportamientos entre las personas, la sostenibilidad de las sociedades en general
y la solidaridad intergeneracional (pensar en el futuro de la vida humana).
(Colom Cañellas, 2000; Kliksberg, 2003; Vilera, 2006). El capital social,
según Putnam (1993, citado en Lechner, 2000), implica asumir compromisos
activos, conscientes y dialogados para la convivencia social. Involucra el desarrollo
de las posibilidades de bienestar y de libertades en función de tres aspectos: 1)
lazos de confianza social; 2) redes de compromiso cívico (valores de optimismo,
esperanza y bienestar común) y 3) Normas de reciprocidad y respeto a los modos
de pensar/ actuar (diversidad en la diferencia).

- Crear Programas de Orientación en Valores: esta preocupación quedó plenamente

asumida a nivel internacional en el difundido Informe de la Comisión Internacional
de Educación para la UNESCO, coordinado por J. Delors (1996). A partir de allí, la
visión de cómo debería ser la educación para el siglo XXI, atiende a cuatro pilares
fundamentales para hacer valer los temas transversales desde una
perspectiva holística e integradora. En líneas generales, dichos pilares
son: Aprender a Ser, Aprender a Conocer y Aprender a Hacer, los cuales
pertenecen al ámbito personal, significando una base sólida para el desarrollo de la
personalidad equilibrada. Aprender a Vivir Juntos, se involucra con el ámbito social
cultural e Implica trabajar la comprensión en el acercamiento humano.

En consecuencia, una Orientación Transformadora constituye una perspectiva de

carácter integral: preventiva, situacional y asistencial. Por eso, la
opción transdisciplinaria permite una praxis desde actuaciones multidimensionales,
a su vez, necesaria para abrirnos en nuestra propia comunidad científica
profesional; este hecho, implica compromisos profesionales y éticos para generar
resultados con bienestar común entre cada persona, entre las personas y en el
desarrollo de las sociedades. Por eso, pensar en el desarrollo humano hoy, requiere
de una educación para los nuevos tiempos, por ende, una labor orientadora
distinta; orientando procesos integrados y de sostenibilidad. Porque el desarrollo
humano consiste en asumir la integralidad de la personalidad individual desde
relaciones expansivas. En este contexto, es desarrollo está conformándose,
mezclado y atravesado, por las mediaciones, interferencias y dialécticas
relacionales Individuo/Sociedad que se generan cotidianamente con la esencia del
existir en, desde, con y entre condiciones contextuales, en tanto ecología de acción
con respecto al entorno (Morín, 2000; Tepperwein, 1999).

Entonces, interesan los vínculos o interconexiones societales, entre ellos, las

organizaciones sociales e instituciones fundamentales: la familia, la comunidad, los
medios de comunicación, la escuela, los organismos de co-gobierno (municipal,
regional, estadal, nacional); con ello, todo lo que representa el capital cultural, vale
decir, las representaciones cognitivas simbólicas, los actos de habla, los signos y
símbolos que dan cuenta de complejas relaciones, son componentes activos de las
vivencias sociales y problemáticas humanas, de interés capital en la profesión de
Orientación.

Nuestra intención, con estos aportes, representa pasos hacia adelante por intentar
repensar el sentido del ser profesional de la Orientación. Sentido que dotamos de
nuevas miradas a partir de la opción transformadora que hemos expuesto, con
miras a abrir espacios de reflexión para un nuevo tiempo. Se trata de
contribuciones de carácter teórico epistémico a partir de la
opcióntransdisciplinaria asumida. De la posibilidad de una praxis de la orientación
desde miradas más amplias, dejando la puerta abierta para nuevas formas de
interrelación, creatividad y dialogicidad, en la construcción del desarrollo humano y
el sentido de la existencia desde visiones liberadoras y de plenitud.

“Existir es lo que hacemos y nos pasa, desde pensar o soñar o conmovernos hasta
jugar a la bolsa o ganar batallas”. J. Ortega yGasset

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2. Acepciones y Concepciones de la Palabra Cultura

Esta sección requiere una voz de alerta para aquellos que recién están iniciándose en el conocimiento del
concepto de cultura.  Las definiciones de "Cultura" que aquí se reseñan, son definiciones que buscan
establecer su significado lingüístico, por eso indica aspectos como "el sustantivo común y
abstracto..., etc." en otras palabras, el artículo busca clasificar el concepto de cultura a partir del tipo de
concepto lingüístico con que se establecen diferentes ideas o conceptos de cultura histórica y teórica. Por
lo tanto esta completamente equivocado el que toma alguna de estas definiciones como "el concepto
general de cultura" para realizar su trabajo, Tesis o investigación.   Para ello debería tomar la definición de
cultura del artículo "La Cultura Definida".
Tomás Austin M.
Sociólogo y antropólogo Social

 
 Parte de la confusión con el concepto de cultura surge cuando se le usa como expresión y
manifestación de las bellas artes, especialmente en diarios y revistas; de donde se interpreta
que las personas instruidas y conocedoras de las artes y de otras gentes son muy instruidas,
asumiéndose que hay toda una gradación hasta los “incultos” (carentes de cultura); por otro lado
es sabido que también se usa para denominar a grupos humanos no conocidos, como la cultura
Diaguita o Mapuche, pero muchos se confunden con esta doble significación. Los educadores
parecen tener una marcada preferencia por la primera acepción, la humanista estética, a la vez
que se reconocen ellos mismo y son reconocidos por los demás como personas “cultas”, sin
embargo, usualmente transmiten en el aula la acepción contraria, la antropológica, la que con
algunas variaciones de contenidos reza más o menos que cultura es el conjunto de costumbres,
mitos, mores y folkways[1] de un pueblo, heredados y transmitidos de generación en
generación.  
En general, el concepto de "cultura" es comúnmente precisado en varias definiciones
particulares que expresan lo que se entiende por cultura desde las necesidades y elaboraciones
de disciplinas específicas, Raymond Williams las clasifica como la acepción sociológica,
laantropológica y la estética.  Recientemente G. N. Fischer llama humanista a la acepción
estética y agrega una concepciónpsicoanalítica.[2]  Todas estas acepciones o concepciones
son comúnmente usadas, con la excepción de la acepción psicoanalítica, aunque sus
significados exactos sean confusas para muchas personas.  
1. El concepto humanista-estético
Es el sustantivo común y abstracto "que describe trabajos y práctica de actividades
intelectuales y específicamente artísticas, como en cultura musical, literatura, pintura y escultura,
teatro y cine"[3], es decir, se trata de un concepto de cultura que considera que esta se
acrecienta en la medida que se eleva hacia las manifestaciones más altas del espíritu y la
creatividad humana en las bellas artes.  A lo anterior habría que agregar que los viajes también
aportarían al concepto al permitir conocimiento de otros pueblos y costumbres. 
            En palabras de Fischer,  “se dirá así de un individuo que tiene cultura cuando se trata de
designar a una persona que ha desarrollado sus facultades intelectuales y su nivel de
instrucción.  En este sentido la noción de cultura se refiere a la cultura del alma  (cultura animi,
Cicerón)[4].  Por extensión se asume que un individuo que conoce de las más altas
manifestaciones del espíritu humano tiene que ser diferente a la gente común, demostrando su
alto nivel de cultura mediante maneras refinadas de trato con los demás, asignándole la
calificación de “culto”;  por contraposición, una persona con un escaso nivel de educación y
refinamiento pasa a ser “inculto” o de “poca cultura”. 
La razón por la que Fischer lo llama la concepción humanista del término, se debe a que el
pensamiento humanista partía de la base de que el progreso humano era continuo y
ascendente, sumando cada vez más conocimientos del hombre y la naturaleza, con el
consiguiente crecimiento de la filosofía, la ciencia y la estética.    Este crecimiento y sus
manifestaciones más altas de significado y refinamiento, eran la cultura humana en ascenso
permanente.  Esta forma de progreso en el refinamiento del espíritu era capaz de producir obras
de extraordinaria creatividad estética, pero que sólo podían comprender aquellos a los que la
fortuna les permitía un gran acervo de conocimiento y desarrollo intelectual, por eso se los
considera "cultos". 
            Esta forma de conceptualizar la cultura pertenece definitivamente a la influencia francesa
sobre la Europa refinada del siglo XVII y XIX –tal como se mostró en la sección sobre el origen
del concepto de cultura-- y se acerca mucho al concepto usual, tradicional de la calle o el común
de la gente,  la que en Iberoamérica se hizo corriente por la fuerte admiración que había en el
siglo pasado por las letras y la “cultura” europea, especialmente francesa, como se estableció
anteriormente. 
         Por otro lado también esta es la forma en que muy comúnmente aparece en diarios y
revistas de muchos países para mostrar las páginas de Arte, produciéndose gran parte de la
confusión que hay en el común de la gente, entre el concepto humanista-estético y el
antropológico de cultura, ya que simplemente estos impresos reemplazan la palabra Arte --por
significar Sección o Página de Arte-- por Cultura.
2. El concepto antropológico
Para la Antropología, la cultura es el sustantivo común "que indica una forma particular de vida,
de gente, de un período, o de un grupo humano" como en las expresiones, la cultura latina o
la cultura indígena, expresando lo que podríamos llamar el concepto antropológico de cultura;
está ligado a la apreciación y análisis de elementos tales como valores, costumbres, normas,
estilos de vida, formas o implementos materiales, la organización social, etc. 
A diferencia del concepto sociológico, (connotativamente) aprecia el presente mirando hacia el
pasado que le dio contenido, porque cualquiera de los elementos de la cultura nombrados
provienen de las tradiciones del pasado, con sus mitos y leyendas y sus costumbres de tiempos
lejanos.  De manera que el concepto antropológico de cultura nos permite apreciar variedades
de culturas particulares: como la cultura de una región  particular, la cultura del campesinado,
cultura de crianza, de la mujer joven, cultura universitaria, etc.
3. El concepto sociológico 
Este se entiende como "el concepto abstracto que describe procesos de desarrollo intelectual,
espiritual y estéticos" del acontecer humano, como cuando se habla del desarrollo cultural de un
pueblo o país; Fischer  dice que para la concepción sociológica la cultura se define como “el
progreso intelectual y social del hombre en general, de las colectividades, de la
humanidad”.   En general la acepción sociológica del concepto de cultura surge cuando el
hablante se refiere a la suma de conocimientos compartidos por una sociedady que utiliza en
forma práctica o guarda en la mente de sus intelectuales, de allí la visión sociológica de la
cultura.  Es decir, se trata del total de conocimientos que posee una sociedad acerca del mundo
o del universo, incluyendo todas las artes, las ciencias exactas (matemáticas, física, química,
etc.) las ciencias humanas (economía, psicología, sociología, antropología, etc.) y
filosofía.  Teniendo presente que por mucho que ese pueblo o sociedad sepa del universo,
siempre hay áreas de conocimiento que no posee o desconoce.  Por ejemplo ¿Cree Ud. que los
chilenos saben todo sobre matemáticas, física química, o cualquier campo del conocimiento? La
respuesta es que no, que hay muchísimos campos del conocimiento y su aplicación práctica que
deben aprehender como país, al mismo tiempo que deben aprender cómo y cuando usarlo. Por
ellos es justamente el sentido sociológico el que usa los agentes del gobierno o la política
cuando proponen planes “para desarrollar la cultura nacional” 
El concepto sociológico de cultura  tiene una fuerte connotación con la apreciación del presente
pensando en el desarrollo o progreso futuro de la sociedad para alcanzar aquello que
llamamos el patrimonio cultural de la humanidad o simplemente “la cultura universal”. Es en este
sentido que debe entenderse la expresión “desarrollar la cultura de un país”, implicando
desarrollar y ampliar el conocimiento nacional de lo que el hombre (universal) ha sido capaz de
crear hasta hoy.
4. El concepto del psicoanálisis 
Fischer lo toma del conocido libro de Freud, “EL MALESTAR EN LA CULTURA”, y nos dice que
la definición freudiana se emparenta con el superego y dice:  “La cultura humana (...)
comprende, por una parte, todo saber y el poder adquirido por los hombres para dominar las
fuerzas de la naturaleza; y por otra, todas las organizaciones necesarias para fijar las relaciones
entre ellos”[5] 
En otras palabras, para el psicoanálisis, la cultura esta constituida por todas aquellas presiones
intrapsíquicas, de origen social o colectiva, que constriñen la libre expresión del ego y
repercutiendo en la personalidad y hasta posiblemente en traumas psíquicos.  
A lo anterior agregamos que uno se da cuenta que hay un punto en que la cultura se enraíza
con la psiquis al presenciar la forma enconada en que se defienden posiciones personales que
no son otra cosa que posiciones culturales, lo mismo que las situaciones de depresiones
profundas debidas al shock cultural que se le produce inicialmente a la persona que se va a vivir
a una cultura que no es la propia[6].  El estudio de la relación entre la cultura y la psicología fue
desarrollado en la primera mitad del siglo XX por la corriente norteamericana de la antropología
conocida con el nombre de Cultura y Personalidad, inicialmente recibió una fuerte influencia del
pensamiento de Freud para luego desarrollar tesis más conductistas, finalmente, desde fines de
los años 60s se convirtió en la especialidad de la antropología conocida como Antropología
Psicológica[7].
 

Cultura
La cultura es el conjunto de todas las formas, los modelos o los patrones, explícitos o implícitos, a
través de los cuales una sociedad regula el comportamiento de las personas que la conforman.
Como tal incluye costumbres, prácticas, códigos, normas y reglas de la manera de
ser, vestimenta, religión, rituales, normas de comportamiento y sistemas de creencias. Desde otro
punto de vista se puede decir que la cultura es toda la información y habilidades que posee el ser
humano. El concepto de cultura es fundamental para las disciplinas que se encargan del estudio de
la sociedad, en especial para la antropología y la sociología.

La Unesco, en 1982, declaró:

...que la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. Es ella la que hace de nosotros

seres específicamente humanos, racionales, críticos y éticamente comprometidos. A través de ella

discernimos los valores y efectuamos opciones. A través de ella el hombre se expresa, toma conciencia

de sí mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestión sus propias realizaciones,

busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden.

(UNESCO, 1982: Declaración de México)

Aunque muchas de las concepciones sobre cultura en el lenguaje común tienen su origen en el
debate de las ciencias sociales, o bien, existieron primero en el habla cotidiana y luego fueron
retomadas por las segundas, aquí se presenta un repaso sobre la construcción histórica del
concepto de cultura en las disciplinas sociales.

Formación del concepto de cultura

[editar]Origen del término
Desde la antigüedad se pueden encontrar metáforas que relacionan la práctica de algunas
actividades con el «cultivo» del espíritu humano, y las facultades sensibles e intelectuales del
individuo –por ejemplo, con el «cultivo» de la tierra, que es la agricultura, el cultivo fue el
principio de la modalidad cultural. En esta acepción se conserva aún en el lenguaje cotidiano,
cuando se identifica cultura con sensibilidad. De esta suerte, una persona «culta» es aquella
que posee extensos conocimientos en los más variados «campos» del saber.

[editar]Concepción clásica de la cultura

En sus primeras acepciones, culturadesignaba el cultivo de los campos.

El término cultura proviene del latín cultus que a su vez deriva de la voz colere que significa
cuidado del campo o del ganado. Hacia el siglo XIII, el término se empleaba para designar una
parcela cultivada, y tres siglos más tarde había cambiado su sentido como estado de una cosa,
al de la acción: el cultivo de la tierra o el cuidado del ganado (Cuche, 1999: 10),
aproximadamente en el sentido en que se emplea en el español de nuestros días en vocablos
como agricultura, apicultura, piscicultura y otros. Por la mitad del siglo XVI, el término adquiere
una connotación metafórica, como el cultivo de cualquier facultad. De cualquier manera, la
acepción figurativa de cultura no se extenderá hasta el siglo XVII, cuando también aparece en
ciertos textos académicos.

El Siglo de las Luces (siglo XVIII) es la época en que el sentido figurado del término como
"cultivo del espíritu" se impone en amplios campos académicos. Por ejemplo, elDictionnaire de
l'Academie Française de 1718. Y aunque la Enciclopedia lo incluye sólo en su sentido
restringido de cultivo de tierras, no desconoce el sentido figurado, que aparece en los artículos
dedicados a la literatura, la pintura, la filosofía y las ciencias. Al paso del tiempo, como cultura
se entenderá la formación de la mente. Es decir, se convierte nuevamente en una palabra que
designa un estado, aunque en esta ocasión es el estado de la mente humana, y no el estado
de las parcelas.

Voltaire, uno de los pocos pensadores franceses del siglo XVIII que se mostraban partidarios de una concepción
relativista de la historia humana.

La clásica oposición entre cultura y naturaleza también tiene sus raíces en esta época. En
1798, el Dictionnaire incluye una acepción de cultura en que se estigmatiza el "espíritu natural".
Para muchos de los pensadores de la época, como Jean Jacques Rousseau, la cultura es un
fenómeno distintivo de los seres humanos, que los coloca en una posición diferente a la del
resto de animales. La cultura es el conjunto de los conocimientos y saberes acumulados por la
humanidad a lo largo de sus milenios de historia. En tanto una característica universal, el
vocablo se emplea en número singular, puesto que se encuentra en todas las sociedades sin
distinción de etnias, ubicación geográfica o momento histórico.
[editar]Cultura y civilización
También es en el contexto de la Ilustración cuando surge otra de las clásicas oposiciones en
que se involucra a la cultura, esta vez, como sinónimo de la civilización. Esta palabra aparece
por primera vez en la lengua francesa del siglo XVIII, y con ella se significaba la refinación de
las costumbres. Civilización es un término relacionado con la idea deprogreso. Según esto, la
civilización es un estado de la Humanidad en el cual la ignorancia ha sido abatida y las
costumbres y relaciones sociales se hallan en su más elevada expresión. La civilización no es
un proceso terminado, es constante, e implica el perfeccionamiento progresivo de las leyes, las
formas de gobierno, el conocimiento. Como la cultura, también es un proceso universal que
incluye a todos los pueblos, incluso a los más atrasados en la línea de la evolución social.
Desde luego, los parámetros con los que se medía si una sociedad era más civilizada o más
salvaje eran los de su propia sociedad. En los albores del siglo XIX, ambos términos, cultura y
civilización eran empleados casi de modo indistinto, sobre todo en francés e inglés (Thompson,
2002: 186).

Johann Gottfried Herder. Según él, la cultura podía entenderse como la realización del genio
nacional(Volksgeist).

Es necesario señalar que no todos los intelectuales franceses emplearon el término. Rousseau
y Voltaire se mostraron reticentes a esta concepción progresista de la historia. Intentaron
proponer una versión más relativista de la historia, aunque sin éxito, pues la corriente
dominante era la de los progresistas. No fue en Francia, sino en Alemania donde las posturas
relativistas ganaron mayor prestigio. El término Kultur en sentido figurado aparece en Alemania
hacia el siglo XVII -aproximadamente con la misma connotación que en francés. Para el siglo
XVIII goza de gran prestigio entre los pensadores burgueses alemanes. Esto se debió a que
fue empleado para denostar a los aristócratas, a los que acusaban de tratar de imitar las
maneras "civilizadas" de la corte francesa. Por ejemplo,Immanuel Kant apuntaba que "nos
cultivamos por medio del arte y de la ciencia, nos civilizamos [al adquirir] buenos modales y
refinamientos sociales" (Thompson, 2002: 187). Por lo tanto, en Alemania el término civilización
fue equiparado con los valores cortesanos, calificados de superficiales y pretenciosos. En
sentido contrario, la cultura se identificó con los valores profundos y originales de la burguesía
(Cuche, 1999:13).

En el proceso de crítica social, el acento en la dicotomía cultura/civilización se traslada de las

diferencias entre estratos sociales a las diferencias nacionales. Mientras Francia era el
escenario de una de las revoluciones burguesas más importantes de la historia, Alemania
estaba fragmentada en múltiples Estados. Por ello, una de las tareas que se habían propuesto
los pensadores alemanes era la unificación política. La unidad nacional pasaba también por la
reivindicación de las especificidades nacionales, que el universalismo de los pensadores
franceses pretendía borrar en nombre de la civilización. Ya en 1774, Johann Gottfried
Herder proclamaba que el genio de cada pueblo (Volksgeist) se inclinaba siempre por la
diversidad cultural, la riqueza humana y en contra del universalismo. Por ello, el orgullo
nacional radicaba en la cultura, a través de la que cada pueblo debía cumplir un destino
específico. La cultura, como la entendía Herder, era la expresión de la humanidad diversa, y no
excluía la posibilidad de comunicación entre los pueblos.

Durante el siglo XIX, en Alemania el término cultura evoluciona bajo la influencia del
nacionalismo.1 Mientras tanto, en Francia, el concepto se amplió para incluir no sólo el
desarrollo intelectual del individuo, sino el de la humanidad en su conjunto. De aquí, el sentido
francés de la palabra presenta una continuidad con el de civilización: no obstante la influencia
alemana, persiste la idea de que más allá de las diferencias entre "cultura alemana" y "cultura
francesa" (por poner un ejemplo), hay algo que las unifica a todas: la cultura humana. 2

[editar]Definiciones de cultura en las disciplinas sociales

Para efecto de las ciencias sociales, las primeras acepciones de
cultura fueron construidas a finales del siglo XIX. Por esta época,
la sociología y la antropología eran disciplinas relativamente
nuevas, y la pauta en el debate sobre el tema que aquí nos ocupa
la llevaba la filosofía. Los primeros sociólogos, como Émile
Durkheim, rechazaban el uso del término. Hay que recordar que
en su perspectiva, la ciencia de la sociedad debía abordar
problemas relacionados con la estructura social.3 Si bien es
opinión generalizada que Carlos Marx dejó de lado a la cultura,
ello se ve refutado por las mismas obras del autor, sosteniendo
que las relaciones sociales de producción (la organización que
adoptan los seres humanos para el trabajo y la distribución social
de sus frutos) constituyen la base de la superestructura jurídico-
política e ideológica, pero en ningún caso un aspecto secundario
de la sociedad. No es concebible una relación social de
producción sin reglas de conducta, sin discursos de legitimación,
sin prácticas de poder, sin costumbres y hábitos permanentes de
comportamiento, sin objetos valorados tanto por la clase
dominante como por la clase dominada. El desvelo de las obras
juveniles de Marx, tanto de La ideología alemana (1845-1846) en
1932 por la célebre edición del Instituto Marx-Engels de
la URSS bajo dirección de David Riazanov, como de
los Manuscritos económicos y filosóficos(1844) posibilitó que
varios partidarios de sus propuestas teóricas desarrollaran una
teoría de la cultura marxista (véase más adelante).
El concepto de cultura generalmente es relacionado con
la antropología. Una de las ramas más importantes de esta
disciplina social se encarga precisamente del estudio comparativo
de la cultura. Quizá por la centralidad que la palabra tiene en la
teoría de la antropología, el término ha sido desarrollado de
diversas maneras, que suponen el uso de una metodología
analítica basada en premisas que en ocasiones distan mucho las
unas de las otras.
Los etnólogos y antropólogos británicos y estadounidenses de las
postrimerías del siglo XIX retomaron el debate sobre el contenido
de cultura. Estos autores tenían casi siempre una formación
profesional en derecho, pero estaban particularmente interesados
en el funcionamiento de las sociedades exóticas con las que
Occidente se encontraba en ese momento.4 En la opinión de
estos pioneros de la etnología y la antropología social (como
Bachoffen, McLennan, Maine y Morgan), la cultura es el resultado
del devenir histórico de la sociedad. Pero la historia de la
humanidad en estos escritores era fuertemente deudora de las
teorías ilustradas de la civilización, y sobre todo, del darwinismo
social de Spencer.
[editar]Definiciones descriptivas de cultura
[editar]Definición de Tylor

E. B. Tylor, etnólogo británico, dijo: "La principal tendencia de la cultura desde los orígenes a los tiempos
modernos ha sido del salvajismo hacia la civilización." (1995:43).

Como señala Thompson (2002: 190), la definición descriptiva de

cultura se encontraba presente en esos primeros autores de la
antropología decimonónica. El interés principal en la obra de
estos autores (que abordaba problemáticas tan disímbolas como
el origen de lafamilia y el matriarcado, y las supervivencias de
culturas antiquísimas en la civilización occidental de su tiempo)
era la búsqueda de los motivos que llevaban a los pueblos a
comportarse de tal o cual modo. En esas exploraciones,
meditarente, o entre la tecnologíay el resto del sistema social.
Uno de los más importantes etnógrafos de la época fue Gustav
Klemm. En los diez tomos de su obra Allgemeine Cultur-
Geschichte der Menschheit (1843-1852) intentó mostrar el
desarrollo gradual de la humanidad por medio del análisis de la
tecnología, costumbres, arte, herramientas, prácticas religiosas.
Una obra monumental, pues incluía ejemplos etnográficos de
pueblos de todo el mundo. El trabajo de Klemm habría de tener
eco en sus contemporáneos, empeñados en definir el campo de
una disciplina científica que estaba naciendo. Unos veinte años
más tarde, en 1871, Edward B. Tylor publicó en Primitive
Culture una de las definiciones más ampliamente aceptadas de
cultura. Según Tylor, la cultura es:
...aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las
costumbres, y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre. La situación de la
cultura en las diversas sociedades de la especie humana, en la medida en que puede ser investigada
según principios generales, es un objeto apto para el estudio de las leyes del pensamiento y la acción del
hombre.
(Tylor, 1995: 29)

De esta suerte, una de las principales aportaciones de Tylor fue

la elevación de la cultura como materia de estudio sistemático. A
pesar de este notable avance conceptual, la propuesta de Tylor
adolecía de dos grandes debilidades. Por un lado, sacó del
concepto su énfasis humanista al convertir a la cultura en objeto
de ciencia. Por el otro, su procedimiento analítico era demasiado
descriptivo. En el texto citado arriba, Tylor plantea que "un primer
paso para el estudio de la civilización5 consiste en diseccionarla
en detalles, y clasificar éstos en los grupos adecuados" (Tylor,
1995:33). Según esta premisa, la mera recopilación de los
"detalles" permitiría el conocimiento de una cultura. Una vez
conocida, sería posible clasificarla en una graduación de más a
menos civilizada, premisa que heredó de los darwinistas sociales.
[editar]Definición de los culturalistas

Una mujer hopi arregla el peinado de una joven soltera de su tribu. Los antropólogos estadounidenses de la
primera mitad del siglo XX estaban muy interesados en la documentación etnográfica de los pueblos indios,
algunos de los cuales estaban en proceso de extinción.

La propuesta teórica de Tylor fue retomada y reelaborada

posteriormente, tanto en Gran Bretaña como en Estados Unidos.
En este último país, la antropología evolucionaba hacia una
posición relativista, representada en primera instancia por Franz
Boas. Esta posición representaba un rompimiento con las ideas
anteriores sobre la evolución cultural, en especial las propuestas
por los autores británicos y el estadounidense Lewis Henry
Morgan. Para éste último, contra quien Boas dirigió sus críticas
en uno de sus pocos textos teóricos, el proceso de la evolución
social humana (tecnología, relaciones sociales y cultura) podía
ser equiparado con el proceso de crecimiento de un individuo de
la especie. Por lo tanto, Morgan comparaba el salvajismo con la
"infancia de la especie humana", y lacivilización, con la
madurez.6 Boas fue sumamente duro con las propuestas de
Morgan y el resto de los antropólogos evolucionistas
contemporáneos. A lo que sus autores llamaban "teorías" sobre
la evolución de la sociedad, Boas las calificó de "puras
conjeturas" sobre el ordenamiento histórico de "fenómenos
observados conforme a principios admitidos [de antemano]"
(1964:184).
La crítica de Boas en contra de los evolucionistas es un eco de la
perspectiva de los filósofos alemanes como Herder y Wilhelm
Dilthey. El núcleo de la propuesta radica en su inclinación a
considerar la cultura como un fenómeno plural. En otras palabras,
más que hablar de cultura, Boas hablaba de culturas. Para la
mayor parte de los antropólogos y etnólogos adscritos a la
escuela culturalista estadounidense, el estado del arte etnográfico
al principio del siglo XX no permitía la conformación de una teoría
general sobre la evolución de las culturas. Por lo tanto, la labor
más importante de los estudiosos del fenómeno debía ser la
documentación etnográfica.7 De hecho, Boas escribió muy pocos
textos teóricos, en comparación con sus monografías sobre los
pueblos indígenas de la costa pacífica de América del Norte.
Los antropólogos formados por Robin Reid hubieron de heredar
muchas de las premisas de su maestro. Entre otros casos
notables, están el de Ruth Benedict. En su obra Patterns of
culture (1939), Benedict señala que cada cultura es un todo
comprensible sólo en sus propios términos8 y constituye una
suerte de matriz que da sentido a la actuación de los individuos
en una sociedad. Alfred Kroeber, retomando la oposición entre
cultura y naturaleza, también señalaba que las culturas son
fenómenossui generis pero, en sentido estricto, eran de una
categoría exterior a la naturaleza. Por lo tanto, según Kroeber, el
estudio de las culturas debía salirse del dominio de las ciencias
naturales y encarar a las primeras como lo que eran: fenómenos
superorgánicos.9 Melville Herskovits y Clyde
Kluckhohn retomaron de Tylor su definición cientificista del
estudio de la cultura. Para el primero, también la recolección de
rasgos definitorios de las culturas permitiría su clasificación.
Aunque, en este caso, la clasificación no se realizaba en
sentido diacrónico, sino espacial-geográfico que habría de
permitir el conocimiento de las relaciones entre los diferentes
pueblos asentados en un área cultural. Kluckhonn, por su parte,
resume en su texto Antropología la mayor parte de los postulados
vistos en esta sección, y reclama el dominio de lo cultural como el
campo específico de la actividad antropológica.
[editar]Definición funcionalista-estructural

La característica más peculiar del concepto funcionalista de

cultura se refiere precisamente a la función social de la misma. El
supuesto básico es que todos los elementos de una sociedad
(entre los que la cultura es uno más) existen porque son
necesarios. Esta perspectiva ha sido desarrollada tanto en
antropología como en sociología aunque, sin duda, sus primeras
características fueron delineadas involuntariamente por Émile
Durkheim. Este sociólogo francés muy pocas veces empleó el
término como unidad analítica principal de su disciplina. En su
libro Las reglas del método sociológico (1895), plantea que la
sociedad está compuesta por entidades que tienen una función
específica, integradas en un sistema análogo al de los seres
vivos, donde cada órgano está especializado en el cumplimiento
de una función vital. Del mismo modo en que los órganos de un
cuerpo son susceptibles a la enfermedad, las instituciones y
costumbres, las creencias y las relaciones sociales también
pueden caer en un estado de anomia. Durkheim y sus
seguidores, sin embargo, no se ocupan exclusiva ni
principalmente de la cultura como objeto de estudio, sino
dehechos sociales. A pesar de ellos, sus propuestas analíticas
fueron retomadas por autores conspicuos de la antropología
social británica y la sociología de la cultura de Estados Unidos.
Más tarde, el polaco Bronislaw Malinowski retomó tanto la
descripción de cultura de Tylor como algunos de los
planteamientos de Durkheim relativos a la función social. Para
Malinowski, la cultura podía ser entendida como una «realidad sui
generis» que debía estudiarse como tal (en sus propios
términos). En la categoría de cultura incluía artefactos, bienes,
procesos técnicos, ideas, hábitos y valores heredados
(Thompson, 2002: 193). También consideraba que la estructura
social podía ser entendida análogamente a los organismos vivos
pero, a diferencia de Durkheim, Malinowski tenía una tendencia
más holística. Malinowski creía que todos los elementos de la
cultura poseían una función que les daba sentido y hacía posible
su existencia. Pero esta función no era dada únicamente por lo
social, sino por la historia del grupo y el entorno geográfico, entre
muchos otros elementos. El reflejo más claro de este
pensamiento aplicado al análisis teórico fue el libro Los
argonautas del Pacífico Occidental (1922), una extensa y
detallada monografía sobre las distintas esferas de la cultura de
los isleños trobriandeses, un pueblo que habitaba en lasislas
Trobriand, al oriente de Nueva Guinea.
Años más tarde, Alfred Reginald Radcliffe-Brown, también
antropólogo británico, retomaría algunas de las propuestas de
Malinowski, y muy especialmente las que se referían a la función
social. Radcliffe-Brown rechazaba que el campo de análisis de la
antropología fuera la cultura, más bien se encargaba del estudio
de la estructura social, un entramado de relaciones entre las
personas de un grupo. Sin embargo, también analizó aquellas
categorías que habían sido descritas con anterioridad por
Malinowski y Tylor, siguiendo siempre el principio del análisis
científico de la sociedad. En su libro Estructura y función en la
sociedad primitiva (1975) Radcliffe-Brown establece que la
función más importante de las creencias y prácticas sociales es la
del mantenimiento del orden social, el equilibrio en las relaciones
y la trascendencia del grupo en el tiempo. Sus propuestas fueron
retomadas más tarde por muchos de sus alumnos, especialmente
por Edward Evan Evans-Pritchard etnógrafo de los nuer y
losazande, pueblos del centro de África. En ambos trabajos
etnográficos, la función reguladora de las creencias y prácticas
sociales está presente en el análisis de esas sociedades, a la
primera de las cuales, Evans-Pritchard llamó "anarquía
ordenada".
[editar]Definiciones simbólicas
Los orígenes de las concepciones simbólicas de cultura se
remontan a Leslie White, antropólogo estadounidense formado en
la tradición culturalista de Boas. A pesar de que en su libro La
ciencia de la cultura afirma, en un principio, que ésta es «el
nombre de un tipo preciso o clase de fenómenos, es decir, las
cosas y los sucesos que dependen del ejercicio de una habilidad
mental, exclusiva de la especie humana, que hemos llamado
'simbolizante'», en el transcurso de su texto, White irá
abandonando la idea de la cultura como símbolos para orientarse
hacia una perspectiva ecológica.10
[editar]Definición estructuralista

Según la teoría estructuralista, la mente humana clasifica todos los fenómenos del mundo, estableciendo
conjuntos clasificatorios a los que se adhieren cargas semánticas (se convierten en símbolos). Por
ejemplo,Héritier proponía que un par de grupos clasificatorios universal es el que distingue hombres de mujeres,
basado en las diferencias fisiológicas. Lo que cambia son las atribuciones de cada grupo: en algunas culturas,
como la occidental, la mujer se encarga de criar a los niños; en otras, esta tarea corresponde a los hombres.

El estructuralismo es una corriente más o menos extendida en las

ciencias sociales. Sus orígenes se remontan a Ferdinand de
Saussure, lingüista, quien propuso grosso modo que la lengua es
un sistema de signos. Tras su conversión a la antropología (tal
como la llama en Tristes trópicos), Claude Lévi-Strauss –influido
por Roman Jakobson– habría de retomar este concepto para el
estudio de los hechos de interés antropológico, entre los que la
cultura era sólo uno más. De acuerdo con Lévi-Strauss, la cultura
es básicamente un sistema de signos11 producidos por la
actividad simbólica de la mente humana (tesis que comparte con
White).
En Antropología estructural (1958) Lévi-Strauss irá definiendo las
relaciones que existen entre los signos y símbolos del sistema, y
su función en la sociedad, sin prestar demasiada atención a este
último punto. En resumen, se puede decir que en la teoría
estructuralista, la cultura es un mensaje que puede ser
decodificado tanto en sus contenidos, como en sus reglas. El
mensaje de la cultura habla de la concepción del grupo social que
la crea, habla de sus relaciones con internas y externas. En El
pensamiento salvaje (2002), Lévi-Strauss apunta que todos los
símbolos y signos de que está hecha la cultura son productos de
la misma capacidad simbólica que poseen todas las mentes
humanas. Esta capacidad, básicamente consiste en la
clasificación de las cosas del mundo en grupos, a los que se
atribuyen ciertas cargas semánticas. No existe grupo de símbolos
o signos (campo semántico) que no tenga uno complementario.
Los signos y sus significados pueden ser asociados
por metáfora (como en el caso de las palabras)
o metonimia (como en el caso de los emblemas de la realeza) a
fenómenos significativos para el grupo creador del sistema
cultural. Las asociaciones simbólicas no necesariamente son las
mismas en todas las culturas. Por ejemplo, mientras en la cultura
occidental, el rojo es el color del amor, enMesoamérica es el de la
muerte.
Según la propuesta estructuralista, las culturas de los pueblos
"primitivos" y "civilizados" están hechas de la misma materia y,
por tanto, los sistemas del conocimiento del mundo exterior
dominantes en cada uno –magia en los primeros, ciencia en los
segundos– no son radicalmente diferentes. Aunque son varias las
distinciones que se pueden establecer entre culturas primitivas y
modernas: una de las más importantes es el modo en que
manipulan los elementos del sistema. En tanto que la magia
improvisa, la ciencia procede sobre la base del método
científico.12 El uso del método científico no quiere decir –según
Lévi-Strauss– que las culturas donde la ciencia es dominante
sean superiores, o que aquellas donde la magia juega un papel
fundamental sean menos rigurosas o metódicas en su manera de
conocer el mundo. Simplemente, son de índole distinta unas de
otras, pero la posibilidad de comprensión entre ambos tipos de
culturas radica básicamente en una facultad universal del género
humano.
En la perspectiva estructuralista, el papel de la historia en la
conformación de la cultura de una sociedad no es tan importante.
Lo fundamental es llegar a dilucidar las reglas que subyacen en la
articulación de los símbolos en una cultura, y observar la manera
en que éstos dotan de sentido la actuación de una sociedad. En
varios textos, Lévi-Strauss y sus seguidores (como Edmund
Leach) parecen insinuar, como Ruth Benedict, que la cultura es
una suerte de patrón que pertenece a todo el grupo social pero
no se encuentra en nadie en particular. Esta idea también fue
retomada del concepto de lenguaje propuesto por Saussure.
[editar]Definición de la antropología simbólica
La antropología simbólica es una rama de las ciencias sociales
cuyo desarrollo se relaciona con la crítica al estructuralismo lévi-
straussiano. Uno de los principales exponentes de esta corriente
es Clifford Geertz. Comparte con el estructuralismo francés la
tesis de la cultura como un sistema de símbolos pero, a diferencia
de Lévi-Strauss, Geertz señala que no es posible para los
investigadores el conocimiento de sus contenidos:
Al creer tal como Max Weber que el hombre es un animal suspendido en tramas de significación tejidas
por él mismo, considero que la cultura se compone de tales tramas, y que el análisis de ésta no es, por
tanto, una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significado.
(Geertz, 1988:)

Bajo la premisa anterior, Geertz y la mayor parte de los

antropólogos simbólicos ponen en duda la autoridad de
la etnografía. Señalan que a lo que pueden limitarse los
antropólogos es a hacer "interpretaciones plausibles" del
significado de la trama simbólica que es la cultura, a partir de
la descripción densa de la mayor cantidad de puntos de vista que
sea posible conocer respecto a un mismo suceso. En otro
sentido, los simbólicos no creen que todos los elementos de la
trama cultural posean el mismo sentido para todos los miembros
de una sociedad. Más bien creen que pueden ser interpretados
de modos diferentes, dependiendo, ya de la posición que ocupen
en la estructura social, ya de condicionamientos sociales y
psíquicos anteriores, o bien, del mismo contexto.13
[editar]Definiciones marxistas
Tal como se señaló anteriormente, Karl Marx a pesar de la
opinión generalizada, puso atención en el análisis de las
cuestiones culturales, específicamente en su relación con el resto
de la estructura social. Según la propuesta teórica de Marx, el
dominio de lo cultural (constituido sobre todo por la ideología) es
un reflejo de las relaciones sociales de producción, es decir, de la
organización que adoptan los seres humanos frente a la actividad
económica. La gran aportación del marxismo en el análisis de la
cultura es que ésta es entendida como el producto de las
relaciones de producción, como un fenómeno que no está
desligado delmodo de producción de una sociedad. Asimismo, la
considera como uno de los medios por los cuales se reproducen
las relaciones sociales de producción, que permiten la
permanencia en el tiempo de las condiciones de desigualdad
entre las clases.
En sus interpretaciones más simplistas, la definición de la
ideología en Marx ha dado lugar a una tendencia a explicar las
creencias y el comportamiento social en función de las relaciones
que se establecen entre quienes dominan el sistema económico y
sus subalternos. Sin embargo, son muchas las posturas donde la
relación entre la base económica y la superestructura cultural es
analizada en enfoques más amplios. Por ejemplo, Antonio
Gramsci llama la atención a la hegemonía, un proceso por medio
del cual, un grupo dominante se legitima ante los dominados, y
estos terminan por ver natural y asumir como deseable la
dominación.Louis Althusser propuso que el ámbito de
la ideología (el principal componente de la cultura) es un reflejo
de los intereses de la élite, y que a través de los aparatos
ideológicos del Estado se reproducen en el tiempo.
Así mismo, Michel Foucault –en el conocido debate de noviembre
de 1971 en Holanda con Noam Chomsky– respondiendo la
pregunta de que si la sociedad capitalista era democrática,
además de contestar negativamente –argumentando que una
sociedad democrática se basa en el efectivo ejercicio del poder
por una población que no esté dividida u ordenada
jerárquicamente en clases– sostiene que, de manera general,
todos los sistemas de enseñanza –los cuales aparecen
simplemente como transmisores de conocimientos
aparentemente neutrales–, están hechos para mantener a cierta
clase social en el poder, y excluir de los instrumentos de poder a
otras clases sociales.
[editar]Definición neoevolucionista o ecofuncionalista

Plataforma petrolera en el Mar del Norte. White proponía que la energía de que dispusiera una sociedad es la
que determina en buena medida la cultura. Occidente, por ejemplo, ha modificado sus tecnologías para poder
aprovechar diversas fuentes energéticas a lo largo de su historia. La mayor cantidad de energía disponible ha
permitido a su vez el desarrollo de nuevas tecnologías, creencias y formas de relaciones sociales. Sin embargo,
como señalan Rappaport y Morán, es posible que la expansión en el consumo energético produzca
una desadaptación ecológicay conduzca a la civilización Occidental a su desaparición.

Si bien el estudio de la cultura nació como una inquietud por el

cambio de las sociedades a lo largo del tiempo, el desprestigio en
el que cayeron los primeros autores de la antropología fue un
terreno fértil para que arraigaran en la reflexión sobre la cultura
las concepciones ahistóricas. Salvo los marxistas, interesados en
el proceso revolucionario hacia el socialismo, el resto de las
disciplinas sociales no prestaron mayor atención al problema de
la evolución cultural.
Para introducir las definiciones neoevolucionistas de cultura, es
necesario recordar que los evolucionistas sociales de finales del
siglo XIX (representados, entre otros, por Tylor), pensaban que
las sociedades "primitivas" de su época eran residuos de
antiguas formas culturales, por las que necesariamente habría
pasado la civilización de Occidente antes de llegar a ser lo que
era en ese momento. Como se indicó antes, Boas y sus
discípulos echaron por tierra estos argumentos, señalando que
nada probaba la veracidad de estas suposiciones. Sin embargo,
en Estados Unidos, hacia la década de 1940 tuvo lugar un nuevo
viraje del enfoque temporal de la antropología. Éste nuevo rumbo
es elneoevolucionista, interesado entre otras cosas, por el cambio
socio-cultural y las relaciones entre cultura y medio ambiente.
[editar]White y Steward

Según el neoevolucionismo, la cultura es el producto de las

relaciones históricas entre un grupo humano y su medio
ambiente. De esta manera se pueden resumir las definiciones de
cultura propuestas por Leslie White (1992) y Julian
Steward (1992), quienes encabezaron la corriente
neoevolucionista en su nacimiento.14 El énfasis de la nueva
corriente antropológica se movió del funcionamiento de la cultura
a su carácter dinámico. este cambio de paradigma representa
una clara oposición al funcionalismo estructuralista, interesado en
el funcionamiento actual de la sociedad; y el culturalismo, que
aplazaba el análisis histórico para un momento en que los datos
etnográficos lo permitieran.
Tanto Steward como White concuerdan en que la cultura es sólo
uno de los ámbitos de la vida social. Para White, la cultura no es
un fenómeno que deba entenderse en sus propios términos,
como proponían los culturalistas. El aprovechamiento energético
es el motor de las transformaciones culturales: estimula la
transformación de la tecnología disponible, tendiendo siempre a
mejorar. Así, la cultura está determinada por la forma en la que el
grupo humano aprovecha su entorno. Este aprovechamiento se
traduce a su vez en energía. El desarrollo de la cultura de un
grupo es proporcional la cantidad de energía que
la tecnología disponible le permite aprovechar. La tecnología
determina las relaciones sociales y esencialmente la división del
trabajo como una prístina forma de organización. A su vez, la
estructura social y la división del trabajo se reflejan en el sistema
de creencias del grupo, que formula conceptos que le permiten
comprender el entorno que le rodea. Una modificación en la
tecnología y la cantidad de energía aprovechada se traduce, por
tanto, en modificaciones en todo el conjunto.
Steward, por su parte, retomaba de Kroeber la concepción de la
cultura como un hecho que se encontraba por encima y fuera de
la naturaleza. Sin embargo, Steward sostenía que había un
diálogo entre ambos dominios. Opinaba que la cultura es un
fenómeno o capacidad del ser humano que le permite adaptarse
a su medio biológico. Uno de los principales conceptos en su
obra es el deevolución. Steward planteaba que la cultura sigue un
proceso de evolución multilineal (es decir, no todas las culturas
pasan de un estado salvaje a la barbarie, y de ahí a la
civilización), y que este proceso se basa en el desarrollo de tipos
culturales derivados de las adaptaciones culturales al medio físico
de una sociedad. Steward introduce en las ciencias sociales el
término de ecología, señalando con él: el análisis de las
relaciones existentes entre todos los organismos que comparten
un mismo nicho ecológico.
[editar]Evolución cultural

Había por lo menos una gran distancia conceptual entre la

propuesta de White y de Steward. El primero se inclinaba por el
estudio de la cultura como fenómeno total, en tanto que el
segundo se mantenía más proclive al relativismo. Por ello, entre
las limitaciones que tuvieron que superar sus sucesores estuvo la
de concatenar ambas posturas, para unificar la teoría de los
estudios de la ecología cultural. De esta suerte, Marshall
Sahlins propuso que la evolución cultural sigue dos direcciones.
Por un lado, crea diversidad "a través de una modificación de
adaptación: las nuevas formas se diferencian de las viejas. Por
otra parte, la evolución genera progreso: las formas superiores
surgen de las inferiores y las sobrepasan".15
La idea de que la cultura se transforma siguiendo dos líneas
simultáneas fue desarrollada por Darcy Ribeiro, que introdujo el
concepto de proceso civilizatorio16 para comprender las
transformaciones de la cultura.
Con el tiempo, el neoevolucionismo sirvió como una de las
principales bisagras entre las ciencias sociales y las ciencias
naturales, especialmente coma puente con la biología y
la ecología. De hecho, su propia vocación como
enfoque holístico le ha convertido en una de las corrientes más
interdisciplinarias de las disciplinas que estudian la humanidad. A
partir de la década de 1960, la ecología entró en una relación
muy estrecha con los estudios culturales de corte evolutivo. Los
biólogos habían descubierto que los seres humanos no son los
únicos animales que poseen cultura: se habían encontrado
indicios de ella entre algunos insectos, pero especialmente entre
los primates. Roy Rappaport introdujo en la discusión de lo social
la idea de que la cultura forma parte de la misma biología del ser
humano, y que la evolución misma del ser humano se debe a la
presencia de la cultura. Señalaba que:
...superorgánica o no, se debe tener presente que la cultura en sí pertenece a la naturaleza. Emergió en
el curso de la evolución mediante procesos de selección natural diferentes sólo en parte de aquellos que
produjeron los tentáculos del pulpo […] Aunque la cultura está altamente desarrollada en los seres
humanos, estudios etológicos recientes han indicado alguna capacidad simbólica entre otros animales.
[…] Aunque las culturas pueden imponerse a los sistemas ecológicos, hay límites para esas imposiciones,
ya que las culturas y sus componentes están sujetos a su vez a procesos selectivos.
(Rappaport, 1998: 273-274)

Los nuevos descubrimientos en la etología (ciencia que estudia el

comportamiento de los animales) animaron a muchos biólogos a
intervenir en el debate sociológico de la cultura. Algunos de ellos
buscaban establecer relaciones entre la cultura humana y las
formas primitivas de cultura observadas, por ejemplo, entre
los macacos de Japón. Uno de los ejemplos más conocidos es el
deSherwood Washburn, profesor de antropología de la
Universidad de California. Al frente de un equipo
multidisciplinario, emprendió la tarea de buscar cuáles eran los
orígenes de la cultura humana. Como primera parte de su
proyecto, analizó el comportamiento social de los primates
superiores. En segundo lugar, suponiendo que los bosquimanos !
kung eran los últimos reductos de las formas más primitivas de
cultura humana, procedió al estudio de su cultura. La tercera
etapa del programa de Washburn (en el que colaboraron Richard
Lee e Irven de Vore, y que se prolongó durante la primera mitad
de los años sesenta) fue proceder a la comparación de los
resultados de ambas investigaciones, y especuló sobre esta base
acerca de la importancia de la cacería en la construcción de la
sociedad y la cultura.
Esta hipótesis fue presentada en un congreso llamado Man, the
Hunter, realizado en la Universidad de Chicago en 1966. Fuera
porque la investigación se apoyaba en premisas sobre la
evolución cultural que fueron desechadas desde los tiempos de
Boas, o porque era una tesis que negaba la importancia de la
mujer en la construcción de la cultura, la tesis de Washburn, Lee
y De Vore no fue bien recibida.17
Esta definición, atiende a la característica principal de la cultura,
que es una obra estrictamente de creación humana, a diferencia
de los procesos que realiza la naturaleza, por ejemplo, el
movimiento de la tierra, las estaciones del año, los ritos de
apareamiento de las especies, las mareas e incluso la conducta
de las abejas que hacen sus panales, elaboran miel, se orientan
para encontrar el camino de regreso pero, que a pesar de eso, no
constituyen una cultura, pues todas las abejas del mundo hacen
exactamente lo mismo, de manera mecánica, y no pueden
cambiar nada. Exactamente lo contrario ocurren en el caso de las
obras, ideas y actos humanos, ya que estos transforman o se
agregan a la naturaleza, por ejemplo, el diseño de una casa, la
receta de un dulce de miel o de chocolate, la elaboración de un
plano, la simple idea de las relaciones matemáticas, son cultura y
sin la creación humana no existirían por obra de la naturaleza.
[editar]Marvin Harris y el materialismo cultural

Dentro del tipo de ideas introducidas por Steward, cabe señalar

el materialismo cultural propugnado por Marvin Harris y otros
antropólogos estadounidenses. Esta corriente puede ser
asimilada a una forma de ecofuncionalismo en el que se encajan
ciertas divisiones introducidas por Marx. Para el materialismo
cultural, entender la evolución cultural y la configuración de las
sociedades depende básicamente de condiciones materiales,
tecnológicas e infraestructurales. El materialismo cultural
establece una triple división entre grupos de conceptos que
atiende a su relación causal. Esos grupos se
llaman: infraestructura (modo de producción, tecnología,
condciones geográficas,...), estructura (modo de organización
social, estructura jerárquica,...) y supraestructura(valores
religiosos y morales, creaciones artísticas, leyes,...)
[editar]El concepto científico de cultura
El concepto científico de cultura hizo uso desde el principio de
ideas de la teoría de la información, de la noción
de memeintroducida por Richard Dawkins, de los métodos
matemáticos desarrolladas en la genética de poblaciones por
autores como Luigi Luca Cavalli-Sforza y de los avances en la
compresión del cerebro y del aprendizaje. Diversos antropólogos,
como William Durham, y filósofos, como Daniel Dennett y Jesús
Mosterín, han contribuido decisivamente al desarrollo de la
concepción científica de la cultura. Mosterín define la cultura
como la información transmitida por aprendizaje social entre
animales de la misma especie. Como tal, se contrapone a la
naturaleza, es decir, a la información transmitida genéticamente.
Si los memes son las unidades o trozos elementales de
información adquirida, la cultura actual de un individuo en un
momento determinado sería el conjunto de los memes presentes
en el cerebro de ese individuo en ese momento. A su vez, la
noción vaga de cultura de un grupo social es analizada por
Mosterín en varias nociones precisas distintas, definidas todas
ellas en función de los memes presentes en los cerebros de los
miembros del grupo.18
[editar]Industria cultural
Es la cultura que está, como un mercado, sujeta a las leyes de la
oferta y la demanda de la economía capitalista.
[editar]Socialización de la cultura
La importante aportación de la psicología humanista de, por
ejemplo, Erik Erikson con una teoría psicosocial para explicar los
componentes socioculturales del desarrollo personal.

 Cada miembro de la especie podría acceder a ella desde

una fuente común, sin limitarse, ejemplo de ello: el
conocimiento transmitido por los padres.
 Debe poder ser incrementada en las ulteriores
generaciones.
 Ha de resultar universalmente compartible por todos
aquellos que poseen un lenguaje racional y significativo.

Así, el ser humano tiene la facultad de enseñar al animal, desde

el momento en que es capaz de entender su rudimentario aparato
de gestos y sonidos, llevando a cabo nuevos actos de
comunicación; pero los animales no pueden hacer algo parecido
con nosotros. De ellos podemos aprender por la observación,
como objetos, pero no mediante el intercambio cultural, es decir,
como sujetos.
[editar]Clasificación

La cultura se clasifica, respecto a sus definiciones, de la siguiente

manera:

 Tópica: La cultura consiste en una lista de tópicos o

categorías, tales como organización social, religión o
economía.
 Histórica: La cultura es la herencia social, es la manera que
los seres humanos solucionan problemas de adaptación al
ambiente o a la vida en común.
 Mental: La cultura es un complejo de ideas, o los hábitos
aprendidos, que inhiben impulsos y distinguen a las personas
de los demás.
 Estructural: La cultura consiste en ideas, símbolos o
comportamientos, modelados o pautados e inter-relacionados.
 Simbólica: La cultura se basa en los significados
arbitrariamente asignados que son compartidos por una
sociedad.

La cultura puede también ser clasificada del siguiente modo:

Según su extensión

 Universal: cuando es tomada desde el punto de vista de

una abstracción a partir de los rasgos que son comunes en las
sociedades del mundo. Por ej., el saludo.
 Total: conformada por la suma de todos los rasgos
particulares a una misma sociedad.
 Particular: igual a la subcultura; conjunto de pautas
compartidas por un grupo que se integra a la cultura general y
que a su vez se diferencia de ellas. Ej.: las diferentes culturas
en un mismo país.

Según su desarrollo

 Primitiva: aquella cultura que mantiene rasgos precarios de

desarrollo técnico y que por ser conservadora no tiende a la
innovación.
 Civilizada: cultura que se actualiza produciendo nuevos
elementos que le permitan el desarrollo a la sociedad.
 Analfabeta o pre-alfabeta: se maneja con lenguaje oral y no
ha incorporado la escritura ni siquiera parcialmente.
 Alfabeta: cultura que ya ha incorporado el lenguaje tanto
escrito como oral.

Según su carácter dominante

 Sensista: cultura que se manifiesta exclusivamente por los

sentidos y es conocida a partir de los mismos.
 Racional: cultura donde impera la razón y es conocido a
través de sus productos tangibles.
 Ideal: se construye por la combinación de la sensista y la
racional

Según su dirección

 Posfigurativa: aquella cultura que mira al pasado para

repetirlo en el presente. Cultura tomada de nuestros mayores
sin variaciones. Es generacional y se da particularmente en
pueblos primitivos.
 Configurativa: la cultura cuyo modelo no es el pasado, sino
la conducta de los contemporáneos. Los individuos imitan
modos de comportamiento de sus pares y recrean los propios.
 Prefigurativa: aquella cultura innovadora que se proyecta
con pautas y comportamientos nuevos y que son válidos para
una nueva generación y que no toman como guía el modelo de
los padres a seguir pero si como referentes.
[editar]Elementos de la cultura
La cultura forma todo lo que implica transformación y seguir un
modelo de vida. Los elementos de la cultura se dividen en:

 Concretos o materiales: fiestas, alimentos, ropa (moda),

arte plasmado, construcciones arquitectónicas, instrumentos
de trabajo (herramientas), monumentos representativos
históricos.
 Simbólicos o espirituales: creencias (filosofía,
espiritualidad/religión), valores (criterio de juicio moral y/o
ética), actos humanitarios, normas y sanciones (jurídicas,
morales, convencionalismos sociales), organización social y
sistemas políticos, símbolos (representaciones de creencias y
valores), arte (apreciación), lenguaje (un sistema de
comunicación simbólica), tecnología y ciencia.

Dentro de toda cultura hay dos elementos a tener en cuenta:

 Rasgos culturales: porción más pequeña y significativa de la

cultura, que da el perfil de una sociedad. Todos los rasgos se
transmiten siempre al interior del grupo y cobran fuerza para
luego ser exteriorizados.
 Complejos culturales: contienen en si los rasgos culturales
en la sociedad.

[editar]Cambios culturales
Los cambios culturales: son los cambios a lo largo del tiempo
de todos o algunos de los elementos culturales de una sociedad
(o una parte de la misma).

 Enculturación: es el proceso en el que el individuo se

culturiza, es decir, el proceso en el que el ser humano, desde
que es niño o niña, se culturiza. Este proceso es parte de la
cultura, y como la cultura cambia constantemente, también lo
hacen la forma y los medios con los que se culturaliza.
 Aculturación: se da normalmente en momento de conquista
o de invasión. Es normalmente de manera forzosa e impuesta,
como la conquista de América, la invasión de Iraq. Ejemplos
de resultados de este fenómeno: comida (potaje, pozole),
 huipil. El fenómeno contrario recibe el nombre
de deculturación, y consiste en la pérdida de características
culturales propias a causa de la incorporación de otras
foráneas.
 Transculturación: La transculturación es un fenómeno que
ocurre cuando un grupo social recibe y adopta las formas
culturales que provienen de otro grupo.
 Inculturación: se da cuando la persona se integra a otras
culturas las acepta y dialoga con la gente de esa determinada
cultura.

la cultura esta basada en todos nosotros

[editar]Cultura en animales no homo sapiens
Algunos autores afirman que los animales de otras especies
actúan por instinto y conductas no variables, por lo cual no
podemos hablar de conductas culturales fuera de la especie
animal homo sapiens.
Por el contrario, otros autores afirman que existen animales de
otras especies que también tienen conductas culturales:
«La cultura no es un fenómeno exclusivamente humano, sino que está bien documentada en muchas
especies de animales superiores no humanos. Y el criterio para decidir hasta qué punto cierta pauta de
comportamiento es natural o cultural no tiene nada que ver con el nivel de complejidad o de importancia
de dicha conducta, sino sólo con el modo como se trasmite la información pertinente a su ejecución. […]
Los chimpancés son animales muy culturales. Aprenden a distinguir cientos de plantas y sustancias, y a
conocer sus funciones alimentarias y astringentes. Así logran alimentarse y contrarrestar los efectos de
los parásitos. Tienen muy poco comportamiento instintivo o congénito. No existe una 'cultura de los
chimpancés' común a la especie. Cada grupo tiene sus propias tradiciones sociales, venatorias,
alimentarias, sexuales, instrumentales, etc. […] La cultura es tan importante para los chimpancés, que
todos los intentos de reintroducir en la selva a los chimpancés criados en cautividad fracasan
lamentablemente. Los chimpancés no sobreviven. Les falta la cultura. No saben qué comer, cómo actuar,
cómo interaccionar con los chimpancés silvestres, que los atacan y matan. Ni siquiera saben cómo hacer
cada noche su alto nido-cama para dormir sin peligro en la copa de un árbol. Durante los cinco años que
el pequeño chimpancé duerme con su madre tiene unas 2.000 oportunidades de observar cómo se hace
el nido-cama. Los chimpancés hembras separados de su grupo y criados con biberón en el zoo ni siquiera
saben cómo cuidar a sus propias crías, aunque lo aprenden si ven películas o vídeos de otros
chimpancés criando.».
Jesús Mosterín. ¡Vivan los animales! Madrid: Debate, 1998. (Págs. 146-7, 151-2)19

RESUMEN

Ahora, vivimos en una sociedad que en todas sus manifestaciones, demanda calidad. Los

países más desarrollados están experimentando un proceso de auge imparable en la
valoración de la calidad. Su logro se constituye en una necesidad y en un problema a la vez
ya que pesar de su importancia crítica, permanece aún sin resolver en muchos lugares. Esto
es uno de los grandes motivos para que la calidad de la educación sea un tema que en los
últimos años haya concitado la atención de los especialistas.
Los contenidos que presentamos en este trabajo, giran en torno a la Calidad de la
Educación desde un concepto multifuncional. En la primera parte orientamos
nuestro trabajo hacia una definición de calidad. En ella presentamos
algunos argumentos sobre la necesidad de fijar el concepto de calidad; luego un análisis de
las diferentes maneras de conceptualizar este tema y las características más relevantes que
tienen los diferentes conceptos de calidad que estamos presentando.
En una segunda parte, orientamos nuestro trabajo hacia una definición de la calidad en el
ámbito educativo. En ella presentamos una definición de educación, luego un análisis de las
diferentes maneras de conceptualizar la calidad educativa y a continuación nuestra
propuesta de definición sobre este tema, a la que hemos denominado: "Calidad Educativa -
Un concepto multidimensional", no sin antes haber planteado la importancia que tiene la
calidad educativa para el logro de los grandes objetivos de un Estado.
Finalmente explicamos los diferentes modelos de estimación de la calidad que existen y que
pueden ser aplicados al campo educativo.

En busca de una definición de calidad

"La calidad, como la creatividad, la inteligencia… cuanto más se profundiza en ellas, más
difícil nos resulta delimitarlas"
1.1 De la necesidad de fijar el concepto de calidad
Un estudio acerca de la calidad de la educación parece que no puede empezar de otro modo
que ofreciendo una definición de qué se entiende porcalidad. Pese a la dificultad que ello
comporta y, hasta cierto punto, del atrevimiento de ofrecer cualquier definición, hemos
creído conveniente "enfrentarnos" a esta tarea con el objeto de clarificar si existen
elementos y/o argumentos constantes en el intento de definir qué es calidad y, más
concretamente, calidad de la educación.
Habitualmente en el campo de la pedagogía, y de las ciencias sociales en general, existe una
definición y ambigüedad de términos que hace que cadapersona le atribuya a
un único significante o palabra un significado diferente. Es decir, cada uno interpreta de
manera personal un mismo vocablo y ello lleva a dificultades en la comunicación. Este es el
caso del término calidad, que es un tópico que se maneja con pretendida univocidad. Por
ello conviene intentar acercarnos a una definición, no en el sentido estricto de proposición
que expone con claridad y exactitud los caracteres genéricos y diferenciales de una
cosa material o inmaterial. Bajo esta premisa nos vamos a aproximar al concepto de calidad
en tanto que recojamos las características que lo adornan, pero quizá sea en el camino de su
estudio donde estemos construyendo nuestra noción de calidad.
1.2 Definiciones de calidad.
Etimológicamente calidad viene del latín "quálitas, - atis", que es una derivación del latín
"qualis"
Calidad, cuya raíz etimológica es claramente latina, significa "clase" o "tipo", pero, estando
exenta de cualquier matiz valorativo, posee actualmente otras acepciones, Así,
podemos señalar que calidad es:
 1. Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten
apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie. Bajo este concepto
decimos por ejemplo: ¡Ese chocolate es de calidad inferior. Calidad en sentido amplio
equivale a "cualidad": "Bondad es la calidad de bueno". También equivale a "cualidad"
en las expresiones con que se suplen los nombres de cualidad no existentes: "La calidad
crujiente de la seda", pero refiriéndose a las maneras posibles de ser las cosas significa
"clase" y se aplica solamente al grado o lugar ocupado por ellas en la escala de lo bueno y
lo malo.
 2. En el sentido absoluto, buena calidad, superioridad o excelencia. La calidad del
vino "Queirolo" ha conquistado los mercados.
 3. Podemos entender calidad como atributo, adjetivo, propiedad, propio, esencia,
modo, naturaleza, condición, carácter, genio, índole, rango, clase, especie,
suerte, raza, linaje, casta, pelaje, aspecto, muestra, calaña, carácter, cuantía,
circunstancia, particularidad, calificación, epíteto,nota, bondad/maldad, …
4. Condición o requisito que se impone a un contrato.
5. Estado de una persona, su naturaleza, su edad y demás circunstancias y condiciones que
se requieren para un cargo o dignidad.
Como vemos, se identifica calidad, en primer lugar como cualidad, como conjunto de
atributos o propiedades referentes a algo o alguien. Y, en segundo lugar, también hacen
referencia a la calidad como superioridad o excelencia, como grado que expresa la bondad
de una cosa.
En resumen, podríamos distinguir una doble definición:
 a. Por una parte calidad, entendida como cualidad, es una palabra neutra, que
no implicajuicios de valor y a la que debe añadirse un calificativo. Así por ejemplo,
podríamos decir,que un material didáctico es de buena (o mala) calidad. La valoración
viene dada a través de la palabra bueno y calidad es entendida como algo equivalente a
atributo o propiedad. Por tanto, el término calidad es aquí independiente de toda
valoración. Calidad en este sentido "neutro" se correspondería con la acción de calificar
(bien o mal). Un sinónimo podría ser, aunque ciertamente no es lo mismo, clase.
Ej.: Libros de 1ra, 2da,… calidad.
 b. Por otra parte la calidad, entendida en términos absolutos como superioridad o
mayor bondad de algo, es un término ambiguo, al que cada uno puede dotar de un
significado muy particular. Quizá podría entenderse como bondad. Así, por ejemplo, si
decimos que la educación es de calidad, en el término calidad ya va implícita una
estimación de la bondad de la educación en base a unos valores y parámetros propios.
Por ello, en este caso, la palabra calidad va imbuida de valores, no es neutra, ya incluye
el adjetivo "buena". Calidad en este sentido valorativo se correspondería con la acción de
cualificar (obviamente, se sobreentiende que bien, puesto que algo cualificado está
preparado, es correcto). Un sinónimo podría ser, aunque tampoco es igual, excelencia.
En este caso, se hablaría de calidad como superioridad o excelencia per se. Éste es el
sentido con el que más habitualmente se emplea el término calidad. Desde esta perspectiva,
en general calidad se entiende como superioridad, satisfacción de necesidades, logro de la
excelencia, eficiencia,…
Una definición descriptiva equipararía la calidad con un "rasgo característico" o "atributo
mental o moral" intentando "liberarse" en la medida de lo posible de juicios morales,
limitándose a narrar las características o elementos que particularizan un objeto o
situación. Se entendería calidad en sentido neutro, como conjunto de propiedades.
Una concepción más normativa entendería la calidad como un "grado de excelencia", es
decir, conllevaría una asunción de ciertos valores como válidos. De este modo, la calidad se
entendería como superioridad, intrínsicamente implicaría cierta superioridad.
Por otra parte, existen otras definiciones que van más allá de las genéricas, es así que
hallamos concepciones que pueden agruparse en bloque enfunción del elemento que
priorizan, como son los siguientes:
a. La calidad en el diseño o de las características intrínsecas.
Podemos hallar definiciones relativas a las características innatas de
un producto o servicio que consideran, frente a las definiciones que aceptan la subjetividad
de la valoración realizada por el cliente o usuario, que la calidad es una suerte de
superioridad per se.
b. La calidad en el proceso o de la calidad como conjunto de maneras de proceder o de
hacer
Adoptando las ideas de Bernillón, A. y Cerutti, O. (1989), podemos considerar que la
calidad consiste en: hacer bien el trabajo desde el principio, responder a las necesidades de
los usuarios, administrar óptimamente, actuar con coherencia, un proceso o modo de hacer,
satisfacer al cliente/usuario, disfrutar con el trabajo y ofrecer lo mejor de uno mismo,
reducir cosas inútiles, evitar fallos, ser más eficaz/eficiente/productivo/…
También existen otras concepciones que relacionan las características de un producto con
el objetivo propuesto, que combinan la existencia de ciertos atributos innatos y la
satisfacción del usuario, integrando todo ello bajo la exigencia de la aptitud para su
utilización. Este concepto refleja el grado de coincidencia con las exigencias, como la
correspondencia entre las propiedades de un producto, elemento o material y el fin al que
se destina.
 c. La calidad centrada en el resultado o de la satisfacción de los clientes
Estas definiciones hacen referencia a la satisfacción de necesidades. Este es el caso de la
definición dada por la Internactional Standard Organization (ISO) y la Asociación Española
de Normalización y Certificación (AENOR), entre otras:
"Calidad: grado en el que un conjunto de características inherentes cumple con los
requisitos" (Definición de la norma ISO 9000 – Versión año 2000).
También muchos autores se mueven en esta línea:
"La calidad es, simplemente, lo que proporciona placer al cliente: es, en primer lugar,
adelantarse a sus deseos y, a continuación, velar porque el producto le satisfaga cuando lo
disfrute" (Droin, R, 1993, p. 7).
López Rupérez, F (1994), dice:
"Como si de una palabra mágica se tratara, el término calidad evoca en la mente de
las personas la referencia a un valor seguro, se trata de un atributo o conjunto de atributos
de los objetos, de los servicios o de las relaciones que circula en el sen de
las sociedades modernas y que, según la percepción del ciudadano, satisfacen sus
expectativas razonables haciéndolos dignos de confianza" (p. 11).
Por su parte, De Miguel, M; Madrid, V., Noriega, J y Rodríguez, B. (1994), ofrecen otra
clasificación. Consideran que la calidad educativa es unconcepto multidimensional, que
puede ser operativizado en función de variables muy diversas. En el cuadro adjunto (que
ilustra la calidad como concepto multidimencional) se relacionan algunas de las opciones
frecuentemente utilizadas según Garvin (1984, citado en Guía Didáctica – Evaluaciónpara
la Calidad Educativa – Pontificia Universidad Católica del Perú, 2004) y Harvy
y Green (1993, citados en Guía Didáctica – Evaluación para la Calidad Educativa –
Pontificia Universidad Católica del Perú, 2004).

Y finalmente también Rul, J. (1995) en su obra "Relaciones entre modelo escolar y calidad

educativa" propone su propia clasificación. Señala que el concepto de calidad es un mito de
las sociedades postindustriales y que se emplea en educación como justificación de
determinadas políticas. Considera que toda aproximación al concepto ha de presentar una
necesaria desmitificación.
Para él, los planteamientos sobre la calidad se abordan con demasiada frecuencia de una
manera reduccionista, sin ir más allá de unos enunciados formales y de afirmaciones vacías
de contenidos efectivos. Coincide en señalar que el concepto de calidad es claramente
dinámico y transformacional. Para él y concretamente en educación el concepto de calidad
se puede manifestar en dos perspectivas.
1) La perspectiva axiológica, referida al potencial humano. Se deriva del concepto griego de
"areté", en el sentido de excelencia, perfección, valor. Significa, por tanto, excelencia y
altura de miras en el cumplimiento o en el desarrollo de las funciones. Es una orientación
modulada por el potencial de la experiencia y la sabiduría y se relaciona con el concepto
griego de Sofía, en el sentido de experiencia y perspicacia. Entonces, bajo esta perspectiva,
calidad es la tendencia a la excelencia fundamentada en el potencial de la experiencia y
sabiduría de las personas.
2) La perspectiva del mundo de la vida, referida a la capacidad de
transformar información en acción. Se trata de la capacidad de gestión de una persona o de
una organización determinada que transforma las ideas y los recursos en realidades
beneficiosas. Se vincula con el término griego "tecné", entendido como arte, creación. En
este sentido la calidad es la habilidad ingeniosa o artística que sabe incidir en una realidad
dada transformándola mediante la guía de la experiencia del conocimiento.
Considera que hay que combinar la perspectiva del mundo de la vida (donde la calidad es el
objeto o la obra humana que contiene o expresa potencial creador de servicio mediante el
ingenio y la habilidad técnica o artística) con la perspectiva axiológica (para la cual la
calidad es el potencial de unindividuo o de una colectividad que tiene la virtualidad de
desencadenar actuaciones generadoras de objetos y obras excelentes o virtuosas).
1.3 Características del concepto de calidad.
El concepto de calidad, en términos generales, posee unas características que a
continuación detallarnos y que, obviamente, pueden ser también referidas a la calidad de la
educación en particular.
1) La relatividad, la subjetividad, la complejidad o la ambigüedad
Pareciera existir el consenso de considerar que el concepto de calidad es relativo, subjetivo,
impregnado de valores. Existen multitud de definiciones, a menudo no excluyente e
imposible de rebatir, dado el carácter subjetivo de la palabra calidad. Es cierto que todos
nosotros lo equiparíamos a lo bueno, deseable, … pero ¿en qué se concreta? Probablemente
lo que para una persona puede resultar muy favorable o conveniente, para otro puede ser
indiferente y otra persona encontrarlo incluso perjudicial. Así pues, es un concepto imbuido
de valores personales.
De ahí que podamos decir que el término calidad es un concepto relativo que puede ser
definido desde una perspectiva multidimensional. Ello se refleja claramente en la frase de
Pirsing, R. (1974, citado en De Miguel et al, 1994).
"Calidad… se sabe qué es, pero no se sabe expresar lo que es. Sin embargo, esto no es una
contradicción. Algunas cosas son mejores que otras, es decir, tienen más calidad. Pero
cuando se intenta expresar lo que es calidad separada de las cosas que la poseen, no se tiene
ni idea. No hay nada de quehablar. Si no se puede determinar qué es calidad, ¿cómo se sabe
qué es, o siquiera que existe? Si nadie sabe lo que es entonces en la práctica no existe. Pero
en la práctica existe. ¿En qué se basan si no las calificaciones? ¿Por qué si no la gente paga
fortunas por unas cosas y arroja otras a la basura? Obviamente algunas cosas son mejores
que otras… pero ¿qué es lo mejor? Así pues, nos movemos en círculo, rodando mentalmente
sin encontrar algo en que agarrarnos. ¿Qué demonios es la calidad?"(p. 87).
De Miguel et al. (1994) van más allá sentenciando que calidad es un concepto relativo en
tanto que:
a) significa cosas diferentes para diferentes personas, es decir, existe una diversidad de
intereses de las personas implicadas;
b) puede suponer cosas distintas para una misma persona en diferentes momentos y
situaciones, según sus objetos;
c) se trata de un concepto que tanto puede definirse en términos absolutos considerándolo
un ideal al que no se puede renunciar (al igual que sucede con la verdad o la belleza), como
en términos relativos y finalmente
d) es un concepto escurridizo asociado a lo que es bueno y merece la pena y con el que es
necesario comprometerse.
Y es que puede suceder que los padres piensen y digan que la institución educativa es bueno
porque un buen número de sus alumnos ingresan a la universidad o por que hay mucho
orden; los estudiantes piensen que la institución es bueno porque se aprueba fácilmente o
porque los profesores son amables o porque hay un ambiente estupendo entre los
compañeros y los profesores piensan y dicen que la institución donde trabajan es muy
bueno porque el equipo directivo es excelente, el ambiente de trabajo es acogedor y los
alumnos son trabajadores.
2). La variabilidad.
Calidad es, como hemos mencionado, un concepto relativo y dinámico, que depende de los
momentos históricos y que está en función de los valoresque cada uno tenga. Por lo tanto es
variable a lo largo del tiempo y el espacio. La calidad está, por tanto, relacionada con
parámetros temporales, ideológicos, económicos y es imposible, por ello, llegar a
consensuar una definición válida para cualquier contexto y época.
3) La diversidad.
La calidad de la educación forzosamente deberá referirse a la multiplicidad de elementos
del proceso educativo, desde la amplitud de objetivos de la educación a la variedad de
elementos intervinientes. Como señalan Cajide et al. (1994, citado en Guía Didáctica –
Evaluación para la Calidad Educativa – Pontificia Universidad Católica del Perú, 2004)
refiriéndose a la educación superior, pero que bien puede aplicarse a todo
el sistema educativo, pese a los sucesivos intentos de definir y delimitar en qué consiste la
calidad y cómo evaluarla, el problema permanece todavía como materia de controversia
debido a la "megadiversidad" acerca de cuáles son las instituciones y cuáles las funciones de
la educación. La calidad se asocia con: el nivel en que se alcanzan unos objetivos; el valor
añadido; el nivel en que se satisface al usuario; la excelencia de procesos y resultados; el
desarrollo adecuado de habilidades y aptitudes; la realización de sí mismo y
buen entrenamiento para desempeñar un puesto de trabajo en la sociedad o la eficiencia
(en tanto que se ponen en relación las entradas con las salidas) entre otras cosas. Por lo
tanto, la calidad ha de valorarse necesariamente en forma plural.
4. La temporalidad: a largo plazo.
La calidad es un proceso a largo plazo. Conseguirla puede exigir, un alejamiento parcial o
radical de las disposiciones y practicas establecidas y plantearnos a cada momento objetivos
de la sociedad y los propósitos de la escuela como institución.
Por su parte, Raúl Caroy Zelaya, docente capacitador del Grupo Editorial Santillana, en un
encuentro pedagógico organizado por esta institución en febrero de 2008, señalaba lo
siguiente: "El apoyo de la educación ha estado pocas veces acorde con las circunstancias del
desarrollo del país ni con las necesidades y aspiraciones de su población mayoritaria, sobre
todo en tiempos de gobiernos autoritarios. De todos modos, aun en los países democráticos,
prevalece a menudo el afán partidista de complacer demandas a sectores electorales sin
considerar suficientemente las consecuencias que tales planteamientos pueden acarrear a la
larga…La planificación en educación está poco extendida y es frecuente el cambio de
políticas educativas al vaivén de las coyunturas sociales y económicas, debido al relevo
frecuente de los responsables de este sector y a la falta de la que siempre debería ser
una política de estado"
Ello nos ha de llevar a reflexionar acerca de la coherencia de las sucesivas políticas que se
emprenden así como de sobre si las medidas que se proponen avanzan en una misma línea
o suponen u ir y venir incongruente en diversas direcciones.
5. ¿La calidad es un asunto técnico?
Con frecuencia el tema de la calidad aparece bajo enfoques heredadas de la gestión
empresarial de la calidad, como algo meramente técnico, como un conjunto de
especificaciones que deben ser cumplidas y cuyo grado de consecución puede ser medido
para detectar así en qué nivel nos encontramos. Pero, lejos de esta acepción puramente
tecnocrática, la calidad es, como se ha dicho, un proceso impregnado de valores. En
definitiva, medir la calidad no es más que realizar una evaluación y ésta, es sin duda, un
proceso político cargado de opciones personales. La calidad de la educación no es sólo un
problema pedagógico y técnico, es prioritariamente un problema social y político.

Calidad educativa
2.1 Una definición de Educación
Para entender el sentido que tiene la calidad educativa, consideramos necesario definir qué
entendemos por "Educación". En tal sentido asumimos la definición que nos brinda
el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba a través de un folleto titulado
"Grupo Pedagogía" y editado en 1997, cuando nos dicen que:
"La educación es un proceso conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la
base de una concepción pedagógica determinada, que se plantea como objetivo más general
la formación multilateral y armónica del educando para que se integre a la sociedad en que
vive y contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento. El núcleo esencial de esa formación
ha de ser la riqueza moral" (p. 29).
2.2 ¿Cómo surge el concepto de calidad educativa?
El concepto de calidad educativa es relativamente reciente en la literatura pedagógica. A
través de la historia, se han ido realizando mejoras en la educación, pero muchos de estos
cambios han carecido de continuidad y han quedado sólo en propuestas, debido
principalmente a las políticas educativas y a los diversos métodos utilizados para ellos.
Estos cambios educativos no han buscado solamente cubrir criterios cuantitativos (número
de alumnos beneficiados, mayor número de escuelas, etc.), sino también han considerado
aspectos cualitativos que permitan ir mejorando los niveles
deenseñanza y aprendizaje adaptándolos a las nuevas exigencias de la sociedad.
A partir de la 2° Guerra Mundial se produce en los países desarrollados,
un movimiento para impulsar una mejora cualitativa de la educación tomando en cuenta
los nuevos desafíos de la sociedad. Esto hizo que se impusiera en la literatura pedagógica y
en las políticas científicas el tema de la "calidad educativa". Sin embargo, a pesar de que el
término se había acuñado, carecía de un concepto unificador.
2.3 Definiciones de Calidad Educativa
Lo que sucede con el concepto general de calidad también se produce cuando nos referimos
a calidad de la educación: es relativo, subjetivo y disperso.
A continuación, ofrecemos algunas definiciones que hemos intentado clasificar en función a
tres preferencias claramente diferenciadas en que se le aborda en literatura especializada:
una de ellas procura discutirlo y definirlo en forma constitutiva o conceptual, o sea, busca
definirlo teóricamente; la segunda trata de definirlo operacionalmente, es decir a través de
un conjunto de indicadores y la tercera elude definirlo. Simultáneamente haremos
unanálisis, de ellas basado en ejemplos concretos.
1ª propensión:
El autor argentino Pedro Lafourcade (1988), en su obra "Calidad de la Educación" señala
que:
"Una educación de calidad puede significar la que posibilite el dominio de
un saber desinteresado que se manifiesta en la adquisición de una culturacientífica o
literaria, la que desarrolla la máxima capacidad para generar riquezas o convertir a alguien
en un recurso humano idóneo para contribuir al aparato productivo; la que promueve el
suficiente espíritu crítico y fortalece el compromiso para transformar una realidad social
enajenada por el imperio de una estructura de poder que beneficia socialmente a unos
pocos, …" (p. 1).
Este autor se inscribe en la primera tendencia a la que hacíamos referencia anteriormente,
es decir, procura ofrecer una definición teórica del concepto calidad de la educación. Ahora
bien, en nuestra opinión, al hacerlo comete el error de darle un carácter adjetivo a la calidad
cuando habla de "educación de calidad", presuponiendo entonces la existencia de otra
educación "sin calidad". Comete así un error conceptual, pues la calidad de todo objeto, en
este caso la educación, está enlazada como un todo, lo engloba por completo y es
inseparable de él. El concepto calidad se vincula con el ser del objeto, que, siendo el mismo,
no puede perder su calidad. Por lo tanto, toda educación tiene una determinada calidad,
ahora bien, esta puede ser de mejor o peor nivel, en la medida en que sus características se
acercan o se alejan de los paradigmas antropológicos, filosóficos,
pedagógicos, psicológicos y sociológicos que imperen en una sociedad histórico-concreta.
Por otra parte, para nuestra sociedad no es la formación de un "recurso humano" idóneo el
objetivo esencial de la educación, sino el que cada hombre ymujer se desarrolle plenamente
en correspondencia con sus potencialidades y esté en capacidad y disposición de poner su
talento y energías al servicio de la sociedad a partir de los valores universales y nacionales
de los cuales se ha apropiado. Además, la educación no sólo debe posibilitar el dominio de
un "saber", sino también de un "saber hacer" y de "saber ser". Esto último está determinado
por la formación de un conjunto de cualidades de lapersonalidad que no se reducen a
poseer un determinado espíritu crítico, y que posibilita que el individuo aprenda a "vivir
junto a los demás seres humanos", aceptándolos como legítimos "otros".
Al interior de esta primera tendencia, podemos significar la existencia de varias
subtendencias, la principal de las cuales es sin duda definiciones centradas en el proceso
versus definiciones centradas en el producto.
La mayor parte de las definiciones teóricas, relacionan la calidad con los resultados. Una de
ellas es la siguiente:
"Una educación será de calidad en la medida en que todos los elementos que intervienen en
ella se orientan a la mejor consecución posible" (Cobo, J, 1985, p. 358).
A nuestro entender, una educación vista como una simple revisión de
los productos finales hace perder de vista la consideración de la institución educativa como
un ecosistema que permite explicar y dar sentido al funcionamiento general y a los procesos
mediante los que se desarrolla la actividad docente.
Esteban y Montiel (1990), nos muestran un ejemplo de definición teórica del concepto
calidad de la educación, centrada en el producto, cuando la definen como un "Proceso o
principio de actuación que no apunta exclusivamente a la obtención de unos resultados
inmediatos o finales, sino, fundamentalmente, a un modo de ir haciendo, poco a poco, las
cosas para alcanzar los mejores resultados posibles en orden a lo que se nos demanda y a
las posibilidades y limitaciones reales que se tienen" (p. 75).
Otra importante subtendencia agrupa a un conjunto de autores, que en el intento por
brindar una definición teórica de calidad de la educación, proponen centrarla en uno de los
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje o influyen en él. Así,
encontramos definiciones que otorgan la primacía al currículum, al alumno, al docente, a la
institución en su conjunto, etc. Algunos ejemplos de estas son las siguientes:
Centradas en el profesorado:
"El propósito del estudio de la calidad de la educación, consiste en entenderla mejor, en
aclarar cómo puede alcanzarse y en canalizar los recursos para ayudar a todos los
profesores a perfeccionar un nivel actual de rendimiento y a satisfacer así las
expectativas públicas de la inversión en el sistema educativo" (Wilson, J., 1992, p. 34).
"La calidad de la enseñanza se concibe como el proceso de optimización permanente de la
actividad del profesor que promueve y desarrolla el aprendizaje formativo del alumno"
(Carr, W. y Kemmis, S., 1988, p. 48).
Nuestra opinión es que, sin duda, el gran artífice o guía de una enseñanza de calidad es
el profesor, pero este profesional no es un ente en abstracto que trabaja aisladamente sino
que lo hace en condiciones temporales e ideológicas y con una determinada formación. Por
ello hay que reflexionar acerca de la tendencia a culpabilizar a los profesores ( Actitud muy
fuerte actualmente en muchos lugares) de todos los males del sistema educativo porque
quizás todos seamos, al fin, responsables del modo en que se ejerce la docencia.
Centradas en el alumno
"El esfuerzo por mejorar la calidad de la educación tiene como últimos destinatarios a los
alumnos. Son ellos quienes, finalmente, han de verse beneficiados por el mejor
funcionamiento de los centros docentes. Lo que se intenta conseguir es que los alumnos,
todos los alumnos, y de acuerdo con sus posibilidades, aprendan más y mejor, aprendan
a aprender por sí mismos, desarrollen el gusto por el estudio, el deseo de saber más, y
alcancen progresivamente una madurez personal, social y moral que les permita actuar de
forma responsable y autónoma" (Ministerio de Educación, Política Social
y Deporte de España, 1994. Centro de publicaciones, p. 33).
Nuestra opinión es que al centrarnos en el alumno corremos el peligro de acabar valorando
sólo los resultados que éste alcanza dejando de lado las otras variables intervinientes en el
logro de la calidad educativa.
Centradas en el currículum
"La calidad consiste en planificar y evaluar el currículum óptimo (según los criterios de
cada país) para cada alumno, en el contexto de una diversidad de individuos que aprenden"
(Wilson, J., 1992, p. 34).
Centradas en el centro educativo
"La calidad de la educación, en cuanto se manifiesta en un producto válido, dependerá
fundamentalmente de lo que acontece en la escuela, de lasestructuras y procesos de
las instituciones educativas" (De la Orden, A., 1993, p. 264).
Nuestra opinión es que si tomamos a un centro educativo como una unidad y hablamos de
la calidad de la escuela en su conjunto podemos caer en una falsa apreciación en tanto que
se puede conducir a realizar listados de centros de mayor o menor calidad sin aclarar los
indicadores por los que se rigen para tales clasificaciones.
Cada una de las definiciones anteriores da luz sobre esencialidades que deben lograrse en el
quehacer de cada agente educativo y en los elementos vitales propio sistema como son la
escuela y el currículum. Pero resulta necesario, construir una visión holística de lo que es la
calidad de la educación, para poder lograr "incluir" a sus elementos esenciales "como un
todo".
2ª propensión
La autora mexicana Silvia Schmelkes (1997) asegura:
"En países como los nuestros, en los que la universalización de la educación básica todavía
no es una realidad, es importante precisar que por calidad de este nivel educativo estamos
entendiendo un concepto complejo que incluye cuando menos los siguientes componentes:
a) La relevancia: Un sistema educativo, para ser de calidad, debe ser capaz de ofrecer a su
demanda real y potencial aprendizajes que resulten relevantes para la vida actual y futura
de los educandos y para las necesidades actuales y futuras de la sociedad en la que estos se
desenvuelven. La relevancia de los objetivos y de los logros educativos se convierte en el
componente esencial de esta manera de entender la calidad de la educación,
fundamentalmente porque ella tiene mucho que ver con la capacidad de asegurar cobertura
y permanencia de los alumnos dentro del sistema educativo.
b) La eficacia: Entiendo la eficacia como la capacidad de un sistema educativo básico de
lograr los objetivos - suponiendo que estos son relevantes - con la totalidad de los alumnos
que teóricamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Un sistema
educativo será más eficaz en la medida en que se acerque a esta finalidad. Este concepto
incluye el de cobertura, el de permanencia, el de promoción y el de aprendizaje real.
c) La equidad: Un sistema de educación básica -que es el nivel que se presenta como
obligatorio para toda la población en una determinada edad- para ser de calidad, debe
partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la educación básica
con diferentes puntos de partida. Al hacerlo, se propone ofrecer apoyos diferenciales a fin
de asegurar que los objetivos de la educación se logren, de manera equiparable, para todos.
La equidad implica dar más, apoyar más, a los que lo necesitan. La equidad se verá reflejada
en la eficacia.
d) La eficiencia: Un sistema será de mayor calidad en la medida en que, comparado con
otro, logra resultados similares con menores recursos". (Págs. 4 - 5).
Esta autora comete el mismo error, ya comentado anteriormente, en relación con el uso de
la expresión "educación de calidad". Además, partir de una definición operacional del
concepto calidad de la educación, sin una precedencia de su definición teórica, nos hace
perder el vínculo entre teoría y práctica, y quedan por lo tanto muchas preguntas esenciales
sin respuesta. Por ejemplo, cuándo podemos decir que es relevante un aprendizaje, un
objetivo o un logro educativo.
3ª propensión
En su libro "Claves para una educación de calidad", los autores chilenos Juan Casassus y
Violeta Arancibia (1997) plantean:
"Calidad de la educación es uno de esos conceptos significantes, movilizadores y cargados
de fuerza emotiva que se manejan extensivamente en la sociedad. Su riqueza radica
precisamente en su ambigüedad" (p. 9).
Desde el punto de vista filosófico en general y lógico en particular, consideramos
inadecuada esta definición a los efectos de poder penetrar en la esencia de este complejo
objeto que es la calidad de la educación. Definir, caracterizar, ejemplificar, dividir, limitar y
generalizar un concepto sonoperaciones lógicas que se deben realizar con el mismo para
poder conocerlo con profundidad y no cabe dudas de que si no hay suficiente claridad
acerca de la esencia de este concepto, poco puede hacerse para diseñar un adecuado sistema
que permita evaluarlo.
2.4 ¿Por qué centrarse en la calidad educativa?
En los últimos 30 años en el mundo entero se ha buscado incorporar al sistema educativo
básico y superior el mayor número de niños y jóvenes dejando de lado otras variables
importantes que intervienen en este proceso. Se hizo hincapié en el objetivo del
acceso universal a la educación. Confundiéndose cantidad (matrícula, cobertura, egresados,
gasto nacional y mundial) con calidad. Pero, a nuestro entender, el logro de la participación
universal en la educación dependerá fundamentalmente de la calidad de la educación
ofrecida.
Por ejemplo, la calidad de la enseñanza impartida a los alumnos y la cantidad de
conocimientos que éstos adquieren pueden influir decisivamente en la duración de su
escolaridad y en su asistencia a la escuela. Además, el que los padres decidan o no
escolarizar a sus hijos depende probablemente de su opinión sobre la calidad de la
enseñanza y del aprendizaje ofrecidos, es decir de que valga la pena que la familia invierta
el tiempo y el dinero que suponen para ella el hecho de enviar a los niños a la escuela. La
función instrumental de la educación – ayudar a las personas a alcanzar sus propios
objetivos económicos, sociales y culturales y contribuir al logro de una sociedad mejor
protegida, mejor servida por sus dirigentes y más equitativa en aspectos importantes - se
fortalecerá si su calidad es mejor. La escolarización permite a los niños desarrollar sus
facultades creativas y emocionales y adquirir los conocimientos, competencias, valores
y actitudes necesarios para convertirse en ciudadanos responsables, activos y productivos.
El grado en que la educación consigue esos resultados es importante para sus usuarios. En
consecuencia, se tiene que tener muy en cuenta la cuestión de la calidad.
Más fundamentalmente, la educación es un conjunto de procesos y resultados definidos
cualitativamente. La cantidad de niños que aprenden es, por definición, un aspecto
secundario: contentarse con llenar de niños unos espacios llamados "escuelas" ni siquiera
responde a los objetivos cuantitativos, a no ser que se imparta en las aulas una educación
efectiva. Por eso, el número de años de escolaridad es una medición de aproximación – útil
en la práctica, pero discutible en teoría - de los procesos que tienen lugar en las escuelas y
de los resultados obtenidos. En este sentido, cabe lamentar que en los últimos años los
aspectos cuantitativos hayan acaparado la atención no sólo de los encargados de elaborar
las políticas de educación, sino también de muchos especialistas en ciencias sociales que
tienden a dar prioridad al aspecto cuantitativo.
2.5 Nuestra propuesta: Un concepto multidimensional.
La calidad en el contexto educativo, debe ser entendida como un concepto
multidimensional cuya definición requiere la determinación de sus componentes y
la selección de aquellos elementos que pueden ser considerados como indicadores de tales
componentes. Al ser multidimensional exige que tener en cuenta lo siguiente:
En primer lugar, entender la calidad como tendencia, como trayectoria, como proceso
de construcción continuo más que como resultado.
En segundo lugar, creer en la calidad como filosofía en tanto que implica y compromete a
todos los miembros de la comunidad educativa en unproyecto común que asumen con
convicción de hacer bien las cosas, de mejorar.
En tercer lugar, buscar que los componentes contribuyan al efecto global de un modo
integrado.
En cuarto lugar, no equipararla con eficiencia. Huimos de conceptos estereotipados del tipo
"conseguir los máximos resultados con los mínimos recursos". A nuestro juicio, la calidad
va más allá de un rendimiento más o menos alto (si, por ejemplo, éste no se acompaña de
un proceso de aprendizaje satisfactorio).
En quinto lugar, considerar que el desarrollo cognitivo es un importante objetivo explícito
de todos los sistemas educativos. El grado en que éstos logran realmente ese objetivo
constituye un indicador de su calidad. Aunque ese indicador puede medirse con relativa
facilidad – por lo menos dentro de cada sociedad, y a veces mediante
comparaciones internacionales –, es mucho más difícil determinar cómo mejorar los
resultados. Así pues, si la calidad se define en términos de adquisiciones en el plano
cognitivo, los modos de incrementarla no son ni sencillos ni universales.
En sexto lugar, considerar el papel de la educación en: el estímulo del desarrollo creativo y
emocional de los educandos; la contribución a los objetivos de paz, civismo y seguridad;
la promoción de la igualdad; y la transmisión de valores culturales, tanto universales
como locales, a las generaciones futuras. Muchos de esos objetivos se definen y enfocan de
diversas maneras en el mundo. El grado de su consecución es más difícil de determinar que
el desarrollo cognitivo.
Finalmente, apostar por la calidad como una espiral ascendente. Un moviendo de búsqueda
de la calidad es, por esta razón, un proceso que, una vez iniciado, nunca termina. No hay tal
cosa como "niveles aceptables" de calidad. Siempre tenemos que estar insatisfechos con los
niveles de calidad alcanzados, porque siempre será posible mejorarlos.
Por ello, entendemos calidad educativa como el proceso consensuado (por todos los
miembros implicados) de construcción de objetivos para cada contexto y momento y como
la trayectoria o tendencia que realizamos para conseguirlo. Es un proceso de construcción
y/o fijación (por miembros de los distintos estamentos de la comunidad educativa) de
objetivos educativos, no sólo referidos a los logros de los alumnos, sino también a
cuestiones curriculares y organizativas, a la vida del centro y el camino que recorremos para
lograrlos.
Aparte de estas consideraciones, creemos necesario incluir y lograr otros indicadores.
Porque, si bien es cierto que una infinidad de cosas influyen en la calidad, cada uno puede
entender que unas lo hacen más que otras y por ello se requiere explicitar la opción que
cada persona toma para cada contexto y momento, aclarando así a qué nos referimos.
No podemos señalar aspectos muy concretos porque para ello tendríamos que situarnos en
un centro y un momento determinados, pero podemos trazar las grandes líneas o los
aspectos que consideramos y, que por todo lo explicado, serán totalmente discutibles y
rebatibles. Éstos son, según nuestro punto de vista, los siguientes:
 1. Cumplimiento de la normativa: respetar y fomentar los mandatos
constitucionales (derecho a la educación de todos…); coberturar al cien por ciento la
educación básica; seguir procesos de matrícula y selección que respeten la igualdad
de oportunidades, terminar con el analfabetismoentre otros.
 2. Selección y formación del profesorado. Desde nuestra perspectiva, tanto la
selección de estudiantes que deseen cursar estudios de magisterio como el desarrollo de
los estudios debería estar sometido a unos baremos muy rigurosos, debido a la
repercusión social y a la trascendencia de la profesión.
Por otra parte, en relación a la formación permanente del profesorado, ésta debiera ser
contextualizada, en el centro y ligada a las necesidades concretas de cada grupo de
docentes.
 3. Escuchar la voz de los padres. Se han de crear canales para fomentar la
participación de los padres y su implicación activa conjugándola con elrespeto por la
actuación de los profesionales de la educación. Los padres (a quienes, según algunos,
podemos considerar "clientes") tienen una opinión acerca del servicio educativo
ofertado y acerca de cuál es la enseñanza más conveniente para sus hijos, Deberíamos de
escuchar más su voz, articulando sus demandas con las del profesorado y todo ello con
las condiciones y recursos existentes para lograr un proyecto de escuela compartido.
 4. Importancia del clima entre el profesorado, del clima del aula y del ambiente
escolar en general. Un clima de colaboración revertirá en una mayor satisfacción y en un
mejor desarrollo de las tareas docentes. Por otra parte, dicho clima puede traspasarse al
aula y, como propone laCalidad Total aplicada a la educación en su ámbito más
académico, crear una dinámica de cooperación a través de comunidades
de investigacióny trabajo continuos.
Desde nuestra perspectiva, éstas son medidas a las que debiéramos adherirnos
completamente puesto que, pese a resultar sencillas e incluso sobradamente conocidas, aún
distamos mucho de ponerlas en práctica de forma óptima.

Modelos de estimación de la calidad que pueden ser

aplicados a Instituciones Educativas
3.1. Los modelos de estimación de calidad de una institución.
En los últimas años han surgido diversos modelos de estimación de la calidad aplicables a
cualquier tipo de empresa u organización, tanto del sectorprivado como
del público, hospitales, centros de educación, pequeñas organizaciones, etc.., los mismos
que no resultan incompatibles entre sí, sino que buscan poner en marcha procesos de
articulación entre todos los componentes de la organización que permitan la gestión y la
conducción de la calidad. Estos modelos no se limitan a llevar a cabo mediciones, se trata
más bien, de procesos dinámicos que buscan
fundamentalmente analizar e interpretar lainformación a partir de un marco referencial
que permita emitir juicios de valor y tomar decisiones. Entre los principales modelos están:
La familia ISO, EFQM y Malcolm Baldrige.
3.2 Modelo de estimación de la calidad: La familia ISO.
a) ¿Qué significa ISO?
ISO deriva del griego isos que significa igual (estandarización)
ISO = Internactional Standard Organization (Organización Internacional de
Normalización)
ISO lo podemos definir de las siguientes maneras:
 La ISO es una red de los institutos de estandarización nacionales de 157 países,
sobre la base de un miembro por País, con una secretaría Central en Ginebra, Suiza, que
coordina el sistema.
 ISO es una organización no gubernamental: sus miembros no son del sistema
de Naciones Unidas, o delegaciones de gobiernos nacionales. Sin embargo, la ISO tiene
un puesto especial entre el sector público y sectores privados
 ISO es una herramienta para la gestión de la calidad que promueve un enfoque
basado en procesos estandarizados para aumentar la satisfacción del cliente mediante el
cumplimiento de sus requisitos.
b) ¿Qué es un modelo de estimación de la calidad ISO?
Es un sistema que determina las necesidades y expectativas del producto o servicio. Su
enfoque es basado en procesos. Involucra a la alta direccióndentro del sistema. Trabaja con
la documentación y registros. Realiza permanentemente una evaluación, autoevaluación
y auditorías de eficacia. Promueve la mejora continua y utiliza las técnicas estadísticas.
c) ¿Qué son las normas de la Serie ISO?
Son un conjunto de dispositivos editadas y revisadas periódicamente por la
Organización Internacional de Normalización (ISO) sobre la garantía de calidad de los
procesos.
Su objetivo es estandarizar los sistemas de calidad de las diferentes empresas y sectores.
d) ¿Qué es un estándar?
El vocablo estándar deriva del vocablo inglés. standard. Sus significados son:
 adj. Que sirve como tipo, modelo, norma, patrón o referencia.
 m. Tipo, modelo, patrón, nivel. Estándar de vida.
e) ¿Por qué usar ISO?
Porque permite configurar un sistema de gestión de la calidad. Los sistemas de gestión de la
calidad tienen dos características:
 Pueden mejorar continuamente.
 Evolucionan.
La familia ISOS esta compuesta oir:
3.3 Modelo de estimación de la calidad: EFQM
EFQM (European Foundation for Quality Management), se enmarca en los Modelos de
Calidad Total, aplicable a cualquier tipo de empresa u organización, tanto del sector privado
como del público, hospitales, instituciones de educación, etc. Los conceptos fundamentales
que subyacen al Modelo son: la orientación hacia los resultados y hacia el cliente,
el liderazgo y la constancia, la gestión por procesos y hechos, el desarrollo y la implicación
de las personas, el aprendizaje y la mejora continua, la colaboración, y
la responsabilidad social.
El modelo de la EFQM fue creado por la Fundación Europea para la Gestión de Calidad y es
una herramienta para la gestión que posibilita orientar la organización hacia el cliente,
siendo uno de sus frutos la sensibilización del equipo directivo y del staff en aras de la
mejora de sus productos y/oservicios. Este modelo es de fácil adaptación
al campo educativo.
La base del modelo es la autoevaluación, entendida como un examen global y sistemático de
las actividades y resultados de una organización que se compara con un modelo de
excelencia empresarial (normalmente una organización puntera). Aunque la autoevaluación
suele ser aplicada al conjunto de la organización, también puede evaluarse
un departamento, unidad o servicio de forma aislada. La autoevaluación permite a
las organizacionesidentificar claramente sus puntos fuertes y sus áreas de mejora y, a su
equipo directivo, reconocer las carencias más significativas, de tal modo que estén
capacitados para sugerir planes de acción con los que fortalecerse.
Los agentes facilitadores incorporados en el modelo informan de cómo enfoca la
organización sus acciones para lograr los resultados que desea: ¿hasta qué punto se implica
la Dirección en la calidad?, ¿son accesibles los líderes?, ¿cómo se definen objetivos y se
establecen prioridades?, ¿cómo se clasifican y evalúan las capacidades de los miembros de
la organización?, ¿cómo se fomenta el aprendizaje para lograr la mejora de la calidad?, ¿se
enfatiza la eficiencia?, ¿se reciclan los residuos?, ¿cómo se definen los procesos?, o si ¿se
examinan periódicamente?, son ejemplos de algunas de las cuestiones básicas por las que se
pregunta.
La utilización sistemática y periódica del Modelo por parte del equipo directivo permite a
éste el establecimiento de planes de mejora basados en hechos objetivos y la consecución de
una visión común sobre las metas a alcanzar y las herramientas a utilizar. Es decir, su
aplicación se basa en:
 La comprensión profunda del modelo por parte de todos los niveles de dirección de
la empresa.
 La evaluación de la situación de la misma en cada una de las áreas.
El Modelo EFQM de Excelencia, creado en 1988, se basa en la siguiente premisa: La
satisfacción del cliente, la satisfacción de los empleados y un impacto positivo en la
sociedad se consiguen mediante el liderazgo en política y estrategia, una acertada gestión
de personal, el uso eficiente de los recursos y una adecuada definición de los procesos, lo
que conduce finalmente a la excelencia de los resultados empresariales.
Este un modelo de aplicación continua tiene 9 elementos (criterios) los mismos que se
desglosan en un cierto número de subcriterios, pudiendo utilizarse de forma independiente
o conjunta. Estos subcriterios se evalúan y ponderan para determinar el progreso de la
organización hacia la excelencia.
Sus elementos de evaluación son:

3.4 Modelo de estimación de la calidad: Malcom Baldrige

El Premio Nacional a la Calidad en Estados Unidos, llamado Malcom Baldrige, se creó el
año 1982 en memoria del secretario de comercio que lo impulsó. Se crea en el momento en
el que la invasión de productos japoneses en el mercado estadounidense precisa de una
respuesta por parte de las organizaciones de este país. En la creencia de que la Gestión de
Calidad Total es necesaria para que las organizaciones puedan competir en
el mercadointernacional, surge el proyecto del Premio Nacional de la Calidad Americano.
La misión de este premio es:
 Sensibilizar al país y a las industrias, promocionando la utilización de la Gestión de
Calidad Total como método competitivo de gestión empresarial.
 Disponer de un medio de reconocer formal y públicamente los méritos de aquellas
firmas que los hubieran implantado con éxito.
Este sistema de acreditación de calidad se sustenta en unos conceptos y valores
fundamentales, que son los siguientes:
 Liderazgo
 Enfoque hacia el cliente
 Aprendizaje de la organización y de su personal
 Participación y desarrollo de empleados y asociados
 Agilidad de respuesta y flexibilidad
 Orientación al futuro
 Gestión de la innovación
 Gestión basada en hechos
 Responsabilidad pública
 Orientación a los resultados y a la generación de valor
Estos criterios ofrecen una perspectiva completa del sistema de gestión de la organización
que puede ser aplicada al campo educativo. La base del sistema está formada por las
siete categorías y los valores del modelo. Para alcanzar el éxito, es necesaria una visión de
conjunto de toda la organización, representada por la estructura del modelo y, al mismo
tiempo, un enfoque más profundo de las principales áreas que vienen identificadas en las
categorías del mismo.

Bibliografía
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Editorial Gestión 2.000.
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Wilson, John. (1992). Cómo valorar la calidad de la enseñanza. Madrid, Editorial Paidós.
 

 El Concepto y Alcance de la Gestión Tecnológica

Guillermo Restrepo González*

RESUMEN

A partir de los conceptos de gestión y tecnología se presenta el de gestión

tecnológica. También se contextualiza su marco de acción en la empresa. De allí se
pasa a identificar las funciones y actividades propias tales como prospectiva, plan
tecnológico, innovación tecnológica y transferencia de tecnología.

Palabras claves: gestión tecnológica, tecnología, gestión. 

 
ABSTRACT

In order to present the concept of Management of Technology, Management and

Technology have been treated separately. After that, the ambit where it can be
used is presented, as well as its functions and main activities, like prospective,
technology plan, innovation and transference of technology.

Key words: management of technology, management, technology. 

 

INTRODUCCIÓN

El Comité de Currículo de la Facultad de Ingeniería propuso como objeto propio de

la ingeniería: "La gestión tecnológica de los sistemas productivos" [1], expresión
ésta que no compartimos muchos profesores y estudiantes, por no representar la
esencia de la profesión.

Como contrapropuesta hemos planteado desde el año anterior: "El objeto de la

ingeniería es la aplicación de las matemáticas, las ciencias naturales y la tecnología
en el diseño, construcción, operación, mantenimiento, control, administración e
innovación de procesos, productos, servicios, equipos y materiales en todos los
sectores de la economía".
Creemos, que además de hacer ingeniería nuestros profesionales requieren
conocimientos, habilidades y actitudes de gestión que aunados a su experiencia le
permitan desempeñarse en cargos como los de la gerencia funcional (tecnológica,
de producción, de personal…) hasta el de gerencia general.

El presente artículo está referido al concepto, alcance y actividades propias de la

gestión tecnológica. Para ello nos hemos apoyado en publicaciones del Centro
Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) con sede en Chile y que lleva más de
veinte años impulsando la teoría y aplicación de los temas de desarrollo
tecnológico. También han sido útiles escritos del BID, OEA y ONU y las opiniones de
expertos nacionales como Félix Moreno, Campo Elías Bernal y Jorge Robledo. 
 

1. EL CONCEPTO DE GESTIÓN TECNOLÓGICA

Antes de definir gestión tecnológica, puede ser muy útil tratar por separado los
conceptos de gestión y de tecnología.

1.1. Gestión

En términos generales los conceptos de administración, gerencia y gestión, son

sinónimos a pesar de los grandes esfuerzos y discusiones por diferenciarlos. En la
práctica se observa que el término managementes traducido como administración
pero también como gerencia. En algunos países la administración está más referida
a lo público y la gerencia a lo privado. En los libros clásicos se toman como
sinónimos administración y gerencia. En el glosario del CINDA, por ejemplo,
aparece gestión como equivalente a administración.

Lo esencial de los conceptos administración, gestión y gerencia está en que los tres
se refieren a un proceso de "planear, organizar, dirigir, evaluar y controlar" como lo
planteara H. Fayol al principio del siglo o Koontz [2].

Queremos destacar que en los textos de administración así como en sus funciones
prácticas no aparece la palabra ejecución, pues si somos esquemáticos podríamos
decir: unos hacen y otros administran. El gerente busca que los grupos y personas
logren objetivos específicos en desarrollo de la misión de la organización.

A pesar de la esencia común a los tres conceptos, algunas personas le dan un

alcance diferente a la administración, la gerencia y la gestión. A la gerencia,
muchos expertos le están dando una connotación más externa, más innovadora y
de mayor valor agregado en contraste con la administración que la consideran más
interna, más de manejo de los existente o de lo funcional. Algún conferencista hacía
un símil con la famosa alusión bíblica: "Al administrador le dan tres denarios y
conserva tres denarios. Al gerente le dan tres y devuelve más".

El profesor Augusto Uribe de la Universidad Pontificia Bolivariana defiende esa

concepción de gerencia. La define como "El manejo estratégico de la
organización". Para ello el gerente se encuentra con dos variables: política y
tecnología, y requiere de los siguientes instrumentos: visión sistémica de la
organización, información, creatividad e innovación[3].

En esa concepción, al gerente le corresponde una mirada al entorno de modo que la

organización pueda generar desarrollo: tomar recursos y producir más recursos. Al
administrador le corresponde más el mantenimiento y conservación. De manera
similar el profesor Carlos Valencia ha defendido en sus cursos una concepción del
gerente para enfrentar lo horizontal, lo transversal de la organización, lo cual lleva
a la innovación que se materializa en lo fundamental por proyectos. A la
administración se le concibe funcional o vertical [4].

La experta en gestión curricular, Julia Mora M., en visita a la Universidad, planteó

los dos niveles de la gestión: El lineal o tradicional donde es sinónimo de
administración: "Por gestión se entiende el conjunto de diligencias que se realizan
para desarrollar un proceso o para lograr un producto determinado". Se asume
como dirección y gobierno actividades para hacer que las cosas funcionen, con
capacidad para generar procesos de transformación de la realidad.

Con una connotación más actualizada o gerencial la gestión es planteada como

"una función institucional global e integradora de todas las fuerzas que conforman
una organización" [5]. En ese sentido la gestión hace énfasis en la dirección y en el
ejercicio del liderazgo.

Con lo anterior hemos tratado de dejar en claro que los tres conceptos tienen una
esencia común que no incluye la operación o ejecución. También hemos ilustrado
que a la administración se le puede dar un alcance (¿o actitud?) más conservador. 
 

1.2. Tecnología

Se refiere a los medios usados para producir, vender o usar un producto o servicio.
Muchos autores están llegando a estandarizar la siguiente definición [6]. "Es el
conjunto organizado de conocimientos científicos y empíricos para su empleo en la
producción, comercialización y uso de bienes y servicios".

Existe una serie de clasificaciones que no se presenta acá por razones de espacio,
pero se refieren a criterios de: incorporación, modernidad, ambiental, adecuación,
etc. [7]. En este trabajo sólo se quieren destacar al menos los dos primeros que
están en el vocabulario de profesores y estudiantes, de acuerdo con el grado de
incorporación y con la modernidad. 
 
1.2.1. Clasificación de la tecnología de acuerdo con el grado de
incorporación

En breve se pueden señalar los siguientes tipos:

Hardware: Es la tecnología incorporada en máquinas.

Software: Es la tecnología no incorporada y se presenta a través de revistas, libros,

manuales, videos, programas de computador.

Orgware: Estructuras organizacionales.

Humanware: Es la incorporada en personas, quienes tienen un "know how".

Cercanos a esa clasificación están los conceptos de tecnologías duras o sea las que
tienen que ver con los procesos físicos de la producción. En cambio las blandas se
asocian a procesos de organización y gerencia. 
 
1.2.2. Clasificación de acuerdo con el grado de modernidad

En este sentido se puede clasificar la tecnología así:

Tecnología primitiva: Corresponde a las épocas primitivas, esclavistas y feudales.

Tecnología moderna: En contraste con la primitiva es la producida en los últimos

decenios.

Tecnología atrasada: Es aquella "que ha sido superada en algún factor", por

ejemplo la máquina de escribir eléctrica con relación a la de escribir con memoria.

Tecnología de punta: Es aquella que acaba de ser producida. Está "recién sacada
del horno".

Para no alargar con más clasificaciones, sólo a manera de enunciado, se

mencionarán otros calificativos para la tecnología: medular, periférica, libre,
secreta, apropiada, suntuaria, estática, dinámica, aldeana, humana, social, del
pueblo... 
 
1.3. Gestión tecnológica

1.3.1. Concepto y alcance

La siguiente definición es muy propia de las publicaciones del CINDA: "Proceso de

adopción y ejecución de decisiones sobre las políticas, estrategias, planes y
acciones relacionadas con la creación, difusión y uso de la tecnología" [8].

Ello nos muestra varias cosas: un proceso multidisciplinario no sólo en el ámbito de

empresa sino de país y que concibe la tecnología como un concepto estratégico. La
empresa debe definir si crea la tecnología o la adquiere y adapta.

Al ser multi e interdisciplinaria, la gestión tecnológica no puede ser objeto propio de

ninguna profesión o disciplina. Zoltan Szabo nos lo advierte claramente: "Es un
proceso que se ocupa de las interfaces entre la ciencia, la ingeniería, la economía y
la gerencia de instituciones" [9].

La gestión tecnológica promueve la organización y la ejecución de tareas en

relación estrecha con los agentes (investigadores, ingenieros, científicos,
tecnólogos): "Pero no es en sí, ni contiene en sí la realización misma de la
investigación, la innovación o el control de calidad" enfatiza este experto
internacional.

En el glosario de términos del BID–SECAB–CINDA, encontramos una confirmación a

ese concepto gerencial: "La gestión tecnológica es la disciplina en la que se mezclan
conocimientos de ingeniería, ciencias y administración con el fin de realizar la
planeación, el desarrollo y la implantación de soluciones tecnológicas que
contribuyan al logro de los objetivos estratégicos y técnicos de una organización"
[10].

Y en forma más precisa y funcional la define como "El proceso de administración de

las actividades de I + D en todas sus etapas: concepción del proyecto I + D,
negociación, formación de los equipos, seguimiento del proyecto, evaluación de los
resultados y transferencia de tecnología hacia el sector productivo".

Podríamos preguntarnos por el alcance de la GT. Al respecto el profesor Jorge

Robledo la concibe como una disciplina científica configurada en los últimos treinta
años, con un objeto de estudio más o menos delimitado y con unas estrategias y
métodos investigativos aproximadamente homogéneos que le dan una identidad
propia.

Como la tecnología es irreductible en la ingeniería, muchas profesiones definen

campos tecnológicos claros que también deben ser considerados por la gestión
tecnológica, de allí que ésta vaya más allá de la gestión ingenieril. Se sugiere,
entonces, que muchas personas tengan buenos conocimientos en gestión
tecnológica, entre ellos los ingenieros [11].

El doctor José Luis Villaveces se atreve incluso a proponer a la gestión tecnológica

como una rama de las matemáticas, ya que son la base de la toma de
decisiones, que es lo central en esta nueva disciplina. 
 
1.3.2. Contexto de la gestión tecnológica

De acuerdo con Zoltan Szabo, se podría pensar en la gestión tecnológica al nivel de

un país. Por fuera de éste se encuentra un mercado mundial de tecnología; unos
clientes extranjeros de las empresas nacionales pero también la competencia; se
encuentran políticas de gobierno; también un conjunto de reglas internacionales
sobre comercio, inversión, calidad, ambiente, patentes, etc.

Pero dentro del país se encuentran: un gobierno con políticas de ciencia, tecnología
y educación; un mercado nacional de tecnología y finalmente las empresas que
tienen clientes y competidores y en todo el contexto nacional y mundial deben
tomar una serie de decisiones sobre la tecnología. Deben decidir si hacen un
desarrollo propio o si buscan la tecnología en el exterior; en el primer caso deben
hacer innovación, en el segundo evaluar, seleccionar, negociar, comprar, adaptar…
todas esas actividades exigen todo un concepto de planeación estratégica.

El contexto de la gestión tecnológica lo podemos definir en el ámbito mundial, de

país y de empresa, en ésta la gerencia general maneja las siguientes áreas
funcionales: producción, finanzas, compras, contabilidad, comercialización, gestión
tecnológica.

 
2. ACTIVIDADES DE LA GESTIÓN TECNOLÓGICA

La gestión tecnológica en la empresa debe precisarse más. 

 

2.1. Actividades de la gestión tecnológica

En el contexto del CINDA [12] se enuncian las siguientes:

 Monitoreo, análisis y prospectiva tecnológica.

 Planificación del desarrollo tecnológico.
 Diseño de estrategias de desarrollo tecnológico.
 Identificación, evaluación y selección de tecnologías.
 Adaptación e innovación tecnológica.
 Negociación, adquisición y contratación de tecnologías.
 Comercialización de tecnologías de la empresa.
 Patentamiento.
 Financiación del desarrollo tecnológico.
 Selección y capacitación de asesores y operadores tecnológicos.
 Gestión de proyectos de investigación y desarrollo.
 Suministro y evaluación de información técnica.
 
2.2. Planeación estratégica y planeación tecnológica

La empresa actual requiere fortalecer y ampliar su participación en un mercado

global competido. Ello exige plantearse una estrategia. Las opciones más comunes
son: innovación de productos, imitación que es una posición de seguidor o la
búsqueda de nichos específicos en el mercado. En la práctica tenemos ejemplos
como el de la China que compite en costos, Italia que compite en diferenciación o
valor agregado o el de los nichos de Harley Davison.

No es el caso abundar sobre la planeación estratégica que apoyándose en estudios

prospectivos, diagnósticos y en la misión, visión, objetivos y valores elabora planes,
programas que son ejecutados mediante proyectos. Como es obvio, la empresa
tiene como funciones producir, comercializar, comprar, financiar, manejar el
personal y la gestión de tecnología. Por tanto la planeación de la empresa tiene que
llevarse hasta las áreas funcionales. De ahí que tengamos que hablar de
"Planeación tecnológica".

A la estrategia de la empresa o corporativa le debe seguir una estrategia

tecnológica que en esencia debe decidir si desarrolla internamente la tecnología (I
+ D) o si opta por la transferencia o compra.

En la planeación tecnológica son claves la prospectiva tecnológica y los diagnósticos

(internos y externos). 
 

2.2.1. Prospectiva

En la prospectiva se está hablando mucho de los futuribles (posibles) y futurables

(deseables). Ese ejercicio buscaría un futurable dentro de los futuribles. Esto
refuerza el concepto de que el futuro no es para esperarlo sino para hacerlo.
Tampoco es una prolongación del pasado. Para Francisco Mojica [13] la prospectiva
en general es "la identificación de un futuro probable y de un futuro deseable".
Entre los futuros posibles o futuribles hay unos pocos que tienen mayor posibilidad
de suceder, son los "futuros probables", pero de éstos no todos son positivos por lo
cual debemos buscar (y luchar) entre los probables por el "futuro deseable".

En forma más particular, el concepto de prospectiva tecnológica nos lo presenta

Jorge Beinstein así: "Investigaciones sistemáticas sobre los futuros desarrollos y
aplicaciones de las tecnologías en interacción con otros desarrollos sociales". El
problema es entonces socio-tecnológico pues el concepto de porvenir es "múltiple,
dependiendo de los proyectos en pugna en el presente, dependientes a su vez de
los distintos futuros posibles deseados por los actores y de las relaciones entre
tecnología y sociedad".

Hay muchas técnicas de prospectiva, se han popularizado la del método DELPHI y

el de ESCENARIOS. Con esta última se busca construir escenarios probables a
mediano y largo plazo con hipótesis coherentes que consulten las variables del
desarrollo tecnológico como:

 Las tendencias del mercado nacional y mundial de bienes.

 Las tendencias científicas y tecnológicas.
 Las reglas internacionales de comercio, patentes.
 Tendencias del Sistema Nacional de Tecnología.

2.2.2. Diagnóstico

Acá se debe elaborar el diagnóstico externo referido a puntos como los siguientes
[12]. Competitividad tecnológica (líder, media, débil); ubicación principal de la
tecnología (producto, proceso, maquinaria, servicio); posición en el ciclo de vida de
la tecnología; empresas líderes; grado de disponibilidad.

El diagnóstico interno se refiere a la identificación de brechas de la empresa con

relación a la competencia en el mercado de productos y en la producción. De esta
forma evaluar la capacidad de innovar, de dominio tecnológico, posición en
patentes.

Ese diagnóstico mostrará en resumen: la situación interna que relaciona la

tecnología con aspectos de calidad, productos, costos; cómo están los productos,
equipos, materiales y procesos frente al "estado del arte" mundial; cuáles son los
cuellos de botella en la empresa en relación con equipos y procesos y las amenazas
y oportunidades que pueden surgir miradas en perspectiva.

No se debe olvidar que ese diagnóstico tecnológico incluye las tecnologías duras y
blandas, cada vez más imbricadas. 
 
2.2.3. Plan tecnológico

Como plan funcional debe incluir, además de la misión y diagnósticos, unas

políticas, objetivos, estrategias y portafolio de proyectos con unos presupuesto,
indicadores y mecanismos de evaluación y control. 
 

2.3. La innovación tecnológica

En palabras sencillas la innovación se da cuando el invento se comercializa. Más

exactamente los compiladores del CINDA la definen como "Avance del conocimiento
humano aplicado efectivamente para satisfacer necesidades de las personas o de
organizaciones". Esa aplicación se hace efectiva por mecanismos de mercado o
servicios del Estado.

No es suficiente el proceso de investigación es necesario completar el ciclo con la

introducción exitosa de sus resultados al mercado o a la sociedad. Leonardo Pineda
dice que es la suma de concepción, invención y explotación [14].
La innovación se puede dar en los productos y procesos. Se habla de innovación
menor cuando hay mejoras o incrementos reducidos. Es mayor o radical cuando
hay cambios o saltos cualitativos que ameritan el patentamiento. El ciclo completo
de la innovación puede tener, a juicio de expertos del CINDA, los siguientes
elementos:

 Detección de la necesidad u oportunidad.

 Generación de la idea.
 Evaluación y aprobación del proyecto.
 Solución del problema a través de I + D.
 Elaboración del prototipo.
 Escalamiento y desarrollo comercial.
 Uso, difusión y/o comercialización de la tecnología.

Allí se ve la necesidad de que el producto de los investigadores en la universidad

sea encadenado a un concepto empresarial que posibilite llevar el resultado al
mercado o la sociedad.

La idea puede surgir: del estudio de productos en uso; de las patentes; de la

investigación científica; de los deseos de la gente; de políticas gubernamentales; de
los recursos naturales o de oportunidades de exportación. Se requiere un filtro de
las ideas a través de la preparación y evaluación del proyecto de innovación (ello
implica un estudio ambiental, técnico, político, social, legal, económico y
comercial).

Para algunas carreras de administración, economía e ingeniería son corrientes los

cursos de formulación, evaluación y gerencia de proyectos donde se habla incluso
del "plan de negocios". El proyecto evaluado pasa a la etapa de I + D. Allí se
elabora el prototipo y se estudia el escalamiento donde es importante la ingeniería
de diseño, de instalación y de fabricación.

La gestión de la innovación tecnológica exige actividades como: financiamiento,

selección de recursos humanos, análisis de la información técnica, estrategias de
ejecución, de obtención de patentes y mercadeo.

La labor de mercadeo es tanto o más importante que la producción del "artefacto,

sustancia o proceso" por parte de investigadores e ingenieros. Es necesario estudiar
la comercialización a través de las variables del marketing mix como precio, plaza,
promoción y producto. Debemos pensar no solo en los nuevos productos y servicios
sino en el empaquetamiento de la innovación que debe llevar a la obtención de la
patente y a la venta llave en mano o bajo el uso de licencias. Volveremos sobre
éstos al hablar de transferencia tecnológica. 
 

2.4. Transferencia de tecnología

Normalmente se asocia este concepto al de comercio ó mercado de tecnología.

Implica aspectos como selección, evaluación, negociación, propiedad intelectual.

2.4.1. Concepto de transferencia tecnológica

La transferencia se puede dar en el interior de la empresa desde los grupos de

innovación hacia la producción. A escala nacional se da entre las empresas; desde
el sector académico y gubernamental; también desde los inventores. En el ámbito
internacional entre empresas de diferentes países; desde institutos de I + D a
otros; desde I + D a las empresas y desde servicios de información técnicas a
institutos o empresas.

La transferencia puede ser comercial o no comercial. Esta última se refiere a

donaciones, divulgación, copia o piratería e incluso ingeniería inversa. La
transferencia comercial [15] se presenta: en los mercados de máquinas, de
servicios o de licencias para usar tecnología patentada, en los sistemas "joint
ventures" y en la inversión extranjera. 
 
2.4.2. Evaluación de tecnología

Se trata de valorar un paquete tecnológico a partir de una serie de indicadores para

seleccionar la más rentable o más conveniente para la empresa.

Existen dos criterios de evaluación: el privado y el social [16]. La evaluación social

tiene en cuenta el "costo social" y para ello considera indicadores como desempleo,
balanza de pagos y efecto ambiental.

En la evaluación privada se busca por lo general el costo mínimo generado por el

capital y los salarios. 
 

2.4.3. Desagregación tecnológica

Muchas veces en el mercado se ofrecen "Paquetes tecnológicos" como la suma de

tecnologías blandas y duras, es decir, la maquinaria, la construcción, la instalación,
la operación, el mantenimiento, la gestión, la capacitación. Se busca venderlo llave
en mano, como una caja negra.

La desagregación significa negociar rubro a rubro, buscando hacer partícipe a la

empresa o a la industria nacional, propiciando el aprendizaje y la autonomía. De
este ejercicio se llega a definir qué es lo indispensable para comprar. La
desagregación tiene más posibilidades de éxito cuando la empresa dispone de una
capacidad interna suficiente, lo cual significa fortaleza en ingeniería y gestión (legal,
comercial). La capacidad tecnológica interna está relacionada con el Sistema
Nacional de Tecnología que se expresa a su vez en la educación científica y
tecnológica particularmente las facultades de ingeniería, los servicios tecnológicos y
la investigación. 
 
2.4.4. La apropiación tecnológica

Busca asimilar y mejorar la tecnología en la empresa. Puede utilizar, según Campo

Elías Bernal, subdirector de innovación de Colciencias, mecanismos como:

El copidiseño o ingeniería inversa (parece que Japón la hizo masivamente después

de la Segunda Guerra Mundial).

El registro tecnológico de la información: En Colombia la cultura sobre la

información tecnológica es verbal. La otra vez se accidentó un bus donde murieron
varios técnicos y casi se acaba la empresa.
La desagregación tecnológica que se habló en 2.4.3.

Otras importantes son: la asistencia técnica y asesoría contratada; el

entrenamiento y capacitación de personal; el impulso al diseño de nuevos
productos y procesos; la adopción de nuevos esquemas organizacionales
(planeación estratégica, manufactura flexible). 
 
2.4.5. La propiedad intelectual

En el comercio de tecnología es importante la protección a la propiedad industrial

(intelectual) que puede ser de hecho o de derecho. En el primer caso se busca el
secreto y se ponen obstáculos a la copia. En el segundo caso hablamos de una
salvaguardia LEGAL.

Para la propiedad intelectual existen: derechos de autor: referidos a obras

literarias, artísticas o científicas, son leyes de COPYRIGHT; las patentes para la
propiedad industrial; las marcas son diseños, nombres o símbolos; las nuevas
variedades vegetales.

La protección de patentes tiene un plazo (10 años por lo general). Para usar la
tecnología patentada se debe comprar la patente o la contratación de licencia (que
es como un arriendo). La patente sólo protege en el país que la otorga, pero se
pueden llegar a acuerdos entre países como la convención de París que ha dado
parámetros para la legislación entre países miembros. 
 

REFERENCIAS

1. Comité de Currículo. La Facultad de Ingeniería de la U. de A. y su proceso de

transformación curricular. Editorial Ideografic. Medellín. 2000.
2. Koontz, Harold y Weihrich Heinz. Administración, una prospectiva
global. Editorial McGraw-Hill, 11ª. edición, México, 1998.
3. Uribe, Augusto. Introducción a la gerencia. UPB, 1997.
4. Valencia, Carlos. Gerencia de Proyectos. Seminario para profesores U. de A.,
1996.
5. Mora, Julia. "Transformación y gestión curricular". En: Memorias Seminario
Taller Evaluación y Gestión Curricular, Universidad de Antioquia, septiembre
de 1999.
6. Muchos autores coinciden en ese texto con diferencias mínimas. Entre ellos
los del Bid-Secab-Cinda.
7. Existen textos como el de Félix Moreno y Lizardo Carvajal que traen varias
clasificaciones.
8. Cordua, S. Joaquín. Tecnología y desarrollo tecnológico. Capítulo del libro:
Gestión tecnológica y desarrollo universitario. CINDA. Santiago de Chile,
1994.
9. Zoltan Szabó. Seminario sobre Gestión Tecnológica. SENA, 1995.
10. Bid-Secab-Cinda. Glosario de términos de gestión tecnológica. Colección
Ciencia y Tecnología Nº. 28. Santiago de Chile, 1990.
11. Robledo V., Jorge, comunicación privada.
12. García, T. Arturo. Planeación estratégica y planeación tecnológica. Colección
Ciencia y Tecnología. Nº. 27. CINDA. Santiago, 1990.
13. Mojica, Francisco. La Prospectiva. Editorial Legis, Bogotá, 1993.
14. Pineda, Leonardo. Conferencias sobre Innovación Tecnológica para las
PYMES en Proantioquia y U. de A. 1997 y 1999.
15. UNIDO. Manual de transferencia de tecnología y negociaciones. Viena, 1993.
16. Moreno, Félix y Darío. Introducción al desarrollo tecnológico. Sena, Acopi,
1993.