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La prosodia

Oscar Huamaní
Judith Bendezú

© Editorial EOS
La prosodia 299

1. Introducción
El lenguaje oral no solo se limita a la expresión de palabras y enunciados. Además,
nuestra forma de hablar tiene un ritmo o cadencia regular, algunas palabras son enfati-
zadas y se producen con una variación frecuente en la entonación en función a lo que
se quiere comunicar. Por ello, se afirma que el lenguaje, además de los componentes
pragmático, léxico-semántico, morfosintáctico y fonético-fonológico, se enriquece de un
último componente denominado “prosodia”. Este término es utilizado comúnmente para
referirse a las variaciones de los parámetros acústicos de frecuencia fundamental, inten-
sidad y duración de los sonidos del habla. Los cambios en estas características del sonido
implican también cambios en el significado de lo expresado, por lo que tiene un impacto
directo en la comprensión y expresión de las intenciones comunicativas.

La prosodia cumple diversas funciones comunicativas entre las cuales se pueden citar:
la gramatical, la pragmática y la afectiva. El dominio gramatical está referido a las pistas
suprasegmentales que nos llevan a reconocer la estructura sintáctica de lo que se dice y
a establecer los límites de la oración (esto es, dónde empieza y dónde acaba); el dominio
pragmático se refiere a la información transmitida más allá de la sintaxis que permite
comprender la intención del emisor (v.gr.: mediante una oración enunciativa, el hablante
pretender ofrecer una información, mientras que, mediante una interrogativa, pretende
conseguirla); a su vez, el dominio afectivo se relaciona con la expresión de sentimientos
y emociones (v.gr.: una exclamación de sorpresa o júbilo).

El interés por la prosodia se ha generado a raíz de los estudios clínicos de personas


que presentan prosodia atípica o perturbación en los patrones prosódicos, aunque lo que
se conoce en la actualidad es todavía insuficiente; como reflejo de esto, se ha de señalar
la escasez de bibliografía especializada al respecto y la casi ausencia de instrumentos de
evaluación en idioma español.

Es bastante conocido que alteraciones prosódicas tienen serias implicaciones en la in-


teracción social y perturban seriamente la comunicación, de tal manera que considerando
el papel tan importante que cumple, no se entiende por qué es un tema tan poco estudiado.

2. ASPECTOS CONCEPTUALES
La prosodia define aquellos elementos del lenguaje tales como la melodía, la entona-
ción, el énfasis, la acentuación, las pausas y los tiempos que refuerzan la comunicación.
Nagel, Shapiro & Nawy1 la definen como el “Patrón perceptivo de entonación, acentua-
ción y pausas del lenguaje”. Por su parte, Joanette et al.2 consideran a la prosodia como el
componente del lenguaje referido al procesamiento cognitivo necesario para comprender
o expresar intenciones comunicativas usando aspectos suprasegmentales del habla, tales
como las variaciones de la entonación, las pausa y las modulaciones de la intensidad

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vocal. En la literatura lingüística, el término prosodia es empleado comúnmente para


describir las propiedades melódicas y temporales del lenguaje, y la descripción de las ca-
racterísticas suprasegmentales de los sonidos del habla expresadas a través de variaciones
en los parámetros de frecuencia fundamental (F0), intensidad y cantidad, dichas variacio-
nes proporcionan las realizaciones acústicas de las funciones comunicativas prosódicas3,
entendiéndose que las variaciones en estas características aportan pistas acerca de la in-
formación semántica, gramatical y afectiva en todos los niveles del lenguaje, además de
participar en la organización del léxico y de la sintaxis4.

Por otro lado, la prosodia es considerada como un elemento fundamental en la co-


municación, tanto en su vertiente expresiva como receptiva. En la producción, interactúa
de forma significativa con otros componentes del lenguaje: léxico, sintaxis, semántica y
pragmática. Esta interacción también se aprecia a nivel comprensivo, ya que proporciona
al oyente claves para segmentar y agrupar constituyentes y para interpretar el significado
del enunciado y la intención del hablante, además de proporcionar información sociolin-
güística e indicios del estado emocional del hablante5, 30.

La prosodia permite expresar ciertos contenidos pragmáticos tales como, “afirma-


ción” y “pregunta”, entre otros, en los que se reconoce como significantes las inflexiones
tonales ascendentes o descendentes según sea el caso, complementadas por variaciones
de duración e intensidad silábica a lo largo del enunciado. También es la prosodia la que
incide en que los hablantes puedan distinguir valores como el “énfasis”, “la ironía” y
otros contenidos asociados a diversos actos del habla. Por ello, la prosodia es considerada
como un componente central del lenguaje que complementa los significados léxicos y
sintácticos que se proporcionan a través de los segmentos6.

3. ASPECTOS DEL HABLA Y PROSODIA


Tradicionalmente la prosodia se había considerado como un aspecto suprasegmen-
tal del habla, asociado a elementos lingüísticos y paralingüísticos de la comunicación
oral. Este enfoque fue propio de las corrientes lingüísticas estructuralistas europeas (entre
ellos, Saussure y, especialmente, el Círculo Lingüístico de Praga con autores tales como
Trubetzkoy o Jakobson, entre otros), quienes centraron sus estudios en los aspectos seg-
mentales del lenguaje (el fonema como unidad básica distintiva), relegando a un segundo
plano los aspectos prosódicos. Por su parte, la escuela de Londres, representada por J.
R. Firth, prestó mayor atención a la prosodia, aunque considerándola como categoría
fonológica. Sin embargo, la prosodia además de su valor fonológico: segmental y con-
trastivo, tiene un valor significativo (la posibilidad de obtener información acerca de la
procedencia del hablante, su estado anímico, etc.), lo que está llevando a que se conciba
a la prosodia, como un “sistema autónomo” que debe estudiarse de forma independiente5.

4. COMPONENTES DE LA PROSODIA
Los rasgos prosódicos más estudiados son la entonación, el acento y el ritmo (Tabla
1), rasgos que en el plano perceptivo se identificarían con el tono, sonía y duración del

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habla, y cuyo correlato físico más aproximado son las variaciones de la frecuencia funda-
mental, la amplitud de onda y la cantidad, respectivamente7,8. Estos tres elementos están
íntimamente ligados y la relación que guardan entre ellos es sumamente compleja.

Tabla 1. Rasgos prosódicos y su correlato con el plano perceptivo y físico, adaptado de Teira5.

Rasgos prosódicos Plano perceptivo Correlato físico /acústico


Variaciones de Frecuencia
Entonación Tono (altura tonal o pitch)
fundamental (F0)
Sonía o sonoridad (intensidad
Acentuación Amplitud de onda o fuerza
subjetiva o loudness)
Ritmo Duración del habla Cantidad (tempo y pausa)

Estas correspondencias deben entenderse de manera relativa y no absoluta, ya que el


establecimiento de los dominios fonológicos y/o fonéticos en este campo no es tan claro5.

La entonación se refleja acústicamente en la frecuencia fundamental (que se puede


entender como el valor inverso a la duración de un ciclo en una onda periódica) y percep-
tivamente se corresponde con el tono (o pitch).

El acento, acústicamente, se corresponde con la amplitud de la onda sonora con que


se producen los sonidos y perceptivamente se correlaciona con la intensidad del sonido. 

El ritmo se refiere a la duración de los sonidos y tiene una manifestación acústica y


una cualidad perceptiva (largo o breve).

Todo hecho prosódico se expresa principalmente en estos tres factores que permiten
analizarlo, es decir, establecer cómo se comportan cada uno de ellos diferenciadamente y
también en qué grado se encuentran relacionados. 

4.1. Entonación
La entonación puede ser definida como la curva melódica que realiza la voz al pro-
ducir enunciados y oraciones9, y constituye las variaciones de tonos relevantes en los
enunciados del discurso oral10. Estas variaciones en los tonos (altura del sonido) es lo
que se denomina frecuencia fundamental de la voz (F0). La entonación o curva melódica
guarda relación con las distintas representaciones mentales, con la expresión de estados
de ánimo y con la manifestación de hábitos y modos de decir y hablar locales9. Desde el
punto de vista fonológico, la entonación expresa contenidos gramaticales y afectivos. Los
valores gramaticales permiten transmitir preguntas, órdenes, afirmaciones, etc., mientras
que los contenidos afectivos transmiten información relativa a la posición del hablante
con respecto al enunciado mediante la expresión de la sorpresa, ironía, la incredulidad, el
sarcasmo, la indiferencia, etc.56

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La entonación recae sobre unidades mayores a la sílaba o grupo acentual (sílabas


subordinadas a un mismo acento principal). Estas unidades son el grupo de entonación
o melódico (fragmentos del habla que reciben una entonación determinada, sin que haya
necesariamente una pausa, aunque pueden coincidir pausas e inflexiones) y el grupo
fónico (fragmento de habla comprendido entre dos pausas sucesivas). P.ej.: //Platero es
pequeño peludo suave // (En caso de que no existieran pausas entre los adjetivos, se daría
un grupo fónico con tres grupos de entonación); // Platero es pequeño / peludo /suave //
(Si se usan pausas, entonces el enunciado constaría de tres grupos fónicos y tres grupos
de entonación). Ejemplo extraído de Quilis11. Un grupo de entonación también podría
constituir un enunciado completo, como en //Vámonos// o en //es de noche//56.

4.1.1. Curva o línea melódica


Navarro12 (1974) considera que el grupo fónico contiene a la línea melódica (Fig. 1),
y esta suele dividirse en tres ramas: rama inicial o inflexión inicial (hasta el primer pico
tonal), cuerpo (hasta la última vocal tónica), y la rama final o inflexión final (desde la
última vocal tónica hasta el final del contorno).

Rama inicial Cuerpo Rama final

Figura 1. Estructura de la línea melódica, según Navarro12

La parte relevante para la entonación es la parte final o tonema, ya que otorga el sen-
tido global al enunciado. El tonema (inflexión melódica de rama final) puede tener tres
movimientos básicos: cadencia (tono descendente), anticadencia (tono ascendente) y sus-
pensión (tono horizontal). En esa propuesta, Navarro12 clasificó cinco tonemas que fueron
denominados: cadencia, anticadencia, suspensión, semicadencia y semianticadencia, tal
como se observa en la figura 2.

Figura 2. Contornos melódicos, tomado de Martínez13.

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El cambio de la curva de la frecuencia fundamental en este último segmento determi-


na cada uno de los tipos de patrones melódicos.

El patrón melódico es la forma característica de la curva melódica según el tipo de


oración de que se trate. Por ello, la entonación estaría basada en la ocurrencia de patrones
melódicos que expresan un conjunto de significados relativamente consistentes. La Tabla
2 muestra los patrones melódicos del español.

Tabla 2. Patrones melódicos del español, adaptado de Gabino14.

Cadencia:
Nivel de descenso más bajo,
y corresponde a oraciones Por aquí pasa un río ¿Quién es el que habla?
aseverativas (afirmativas
y negativas), también
al concluir un diálogo y
oraciones interrogativas con
pronombre interrogativo.

Semicadencia:
Desciende menos que la Quizá sea ella
cadencia, corresponde a
expresiones que dan una
idea de inseguridad o idea
insuficientemente definida.

Suspensión:
El nivel tonal se interrumpe
Iba pensando en ello y...
en un nivel intermedio. Se
utiliza en oraciones cuyo
sentido queda incompleto,
pendiente de continuación o
en una aserción insegura.

Anticadencia:
Nivel tonal ascendente ¿Salimos esta noche? Cuando le llamé, no estaba
más alto. Corresponde a
las oraciones interrogativas
absolutas y oraciones
subordinadas.

Semianticadencia:
El nivel tonal termina a Vuelvo a empezar, / sin vida, / otra partida
una altura menor que la
anticadencia. Se utiliza
al interior de la oración,
evidencia un sentido
continuativo.

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Hidalgo15 delimita los siguientes patrones entonacionales asociados a oraciones:


enunciativa (expresa un hecho o juicio), interrogativa (se usa para hacer preguntas), vo-
litiva (transmite un mandato) y expresiva (relacionada con la emotividad del hablante).

Es preciso señalar que el uso de la entonación puede ser distinto en algunas lenguas.
En función de la utilización de los tonos, las lenguas se dividen en:

• Tonales: utilizan los tonos para distinguir morfemas o palabras. P. ej.: El chino y
el tailandés;
• Entonativas: utilizan la sucesión de tonos (curva melódica) para indicar modali-
dad de oración, estados de ánimo o intención del hablante, pero no modifican el
sentido léxico denotativo de las palabras. P. ej.: Las lenguas románicas, entre ellas,
el español5.

4.1.2. Relevancia de la entonación


Respecto a la implicancia de la entonación en la atribución y construcción de sig-
nificados en la lengua, en el español, que es una lengua entonativa, las variaciones no
se usan para expresar oposiciones de tipo léxico o morfológico, sino para manifestar
una serie de sentidos pragmáticos que afectan generalmente todo el enunciado16. Prieto
señala que la entonación puede proporcionar distintos tipos de información, entre ellos:
“sociolingüística” (permite establecer la procedencia del hablante y sus características
individuales); “expresiva” (refleja la actitud del interlocutor); “lingüística” (asociada a la
tipificación de los enunciados del discurso hablado, y a la agrupación y demarcación de
sus constituyentes).

Cantero10,17 señala la función de la prosodia en tres niveles:

– “Prelingüístico”: la entonación y el acento funcionan solidariamente en unir e in-


tegrar cada unidad entonativa a la vez que segmentan y dividen el enunciado para
facilitar la comprensión del mensaje recibido;
– “Lingüístico”: une los sonidos del habla en contornos, distingue oraciones, y apor-
ta rasgos emocionales y expresivos al discurso (funciones: integradora, distintiva
y expresiva), es decir, determina el significado de los enunciados en función de los
movimientos tonales;
– y “Paralingüístico”: aporta informaciones de carácter dialectal, sociolingüístico
(nivel cultural y social), idiolectal (forma de hablar característica de cada persona)
y personal (características físicas, edad, sexo).

Por su parte, O’Connor y Arnold en 1973 (ápud Sosa18) señalan una serie de premi-
sas de la entonación. En primer lugar, es significativa, ya que aporta significado léxico
y gramatical a la oración, por lo que la misma oración dicha con entonaciones distintas
puede tener distintos significados o implicaciones. En segundo lugar, es sistemática, ya
que existe un conjunto de patrones o modelos entonacionales básicos para cada lengua.

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En tercer lugar, es característica y convencional, lo cual implica que los patrones de


entonación de una lengua determinada no coinciden necesariamente con los de otras len-
guas, ni causan el mismo efecto. No obstante, hay aspectos comunes con otras lenguas.
Estos aspectos reciben el nombre de universales entonativos. Por último, el discurso se
divide en unidades melódicas. Gracias a la entonación, el hablante segmenta su discurso
en unidades cuya dimensión depende de características fisiológicas, pero, sobre todo, de
características de estructuración del mensaje.

Finalmente es preciso indicar que la entonación es un efecto prosódico complejo en


el que participan de manera conjunta tanto el tono (altura del sonido) y tonema (dirección
adquirida por el nivel tonal a partir de la última sílaba tónica de una oración), como el
acento principal del enunciado y el ritmo del habla.

4.2. Acentuación
El acento es el rasgo prosódico que permite poner de relieve una unidad lingüística su-
perior al fonema (sílaba, morfema, palabra, sintagma u oración) manifestándose como un
contraste entre unidades acentuadas y unidades inacentuadas19. Con el acento destacamos
una sílaba de una palabra o una palabra de una oración, es decir, ponemos de relieve una
parte de la cadena hablada a expensas de las otras partes que la rodean3.

Al escuchar palabras o enunciados no nos enfrentamos a una sucesión de sonidos, sino


a una estructura lineal, pero bien jerarquizada, de segmentos átonos nucleados en torno a
segmentos tónicos10.

Los componentes del acento son: intensidad, tono y duración; no obstante, “la inten-
sidad parece ser el soporte principal del acento en español” 20 . La intensidad depende de
la amplitud de vibración de las cuerdas vocales.

4.2.1. Categorías de acento


El español presenta tres tipos de acento: el acento léxico, que cumple una función
distintiva; el acento nuclear, que determina el contorno melódico y marca el fin de una
unidad entonativa, y el acento enfático, cuya función es emotiva o contrastiva 21.

Acento léxico
El acento léxico o prosódico es el grado de fuerza con el que una sílaba es emitida
dentro de la palabra. El énfasis recae en una sílaba concreta, de modo que la sílaba real-
zada se denomina acentuada o tónica y las demás inacentuadas o átonas. En palabras con
acento prosódico el acento recae siempre sobre una de las tres últimas sílabas, lo que
determina la existencia de tres posiciones básicas en español56. Las únicas excepciones
aparentes a esta regla son las formas verbales con pronombres enclíticos.

Según el lugar que ocupa la sílaba acentuada se puede realizar la siguiente clasificación11:

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1) Oxítona (o aguda): cuando el acento recae sobre la última sílaba de la palabra,


como cantar, cruel, etc.
2) Paroxítona (o llana): cuando la sílaba acentuada se sitúa en el penúltimo lugar en
la palabra, como lavabo, manera, etc.
3) Proparoxítona (o esdrújula): cuando el acento recae sobre la antepenúltima sílaba
de la palabra, como fenómeno, ridículo, etc.

Acento nuclear, oracional o de oración


Se define por los mismos rasgos que el acento léxico. Sosa18 señala que corresponde
a la última sílaba portadora de acento léxico en el grupo melódico. Ese acento será el eje
de la melodía del grupo que no puede generar ningún tipo de contraste, dado que coincide
con un acento léxico.

Acento enfático o expresivo


El acento enfático remarca el interés de un fragmento del discurso. Quilis11 lo deno-
mina acento enfático o de insistencia y señala que tiene por objeto poner de relieve una
palabra determinada. Este acento constituye un signo de interés del que habla, siendo
esto lo que lo lleva a destacar, mediante una acentuación enfática, un elemento, sílaba o
palabra del contexto, reforzando así, psicológicamente, la idea que desea expresar22. El
presente acento no puede reducirse a reglas específicas debido a que las circunstancias
que lo determinan son infinitamente variadas, dependen de las relaciones entre las ideas y
de nuestro interés en lo que queremos decir. Este tipo de acentuación permite al hablante
expresar una determinada intención comunicativa.

Por ejemplo: “yo no dije que ella me robo mi dinero”.

Yo no dije que ella robase mi dinero (pero alguien lo dijo)


Yo no dije que ella robase mi dinero (Yo definitivamente no lo dije; yo dije otra cosa)
Yo no dije que ella robase mi dinero (pero yo lo doy a entender) 
Yo no dije que ella robase mi dinero (pero alguien lo robó) 
Yo no dije que ella robase mi dinero (pero ella hizo algo con él) 
Yo no dije que ella robase mi dinero (pero pudo robar el de alguien más) 
Yo no dije que ella robase mi dinero (pero pudo llevarse alguna cosa más) 

Ejemplo extraído de Andrew Mattews (“Haciendo amigos, 1990), citado en Martos


y Pérez23.

Acento libre y acento fijo


Algunas lenguas son de acento libre y otras de acento fijo (la posición del acento es
siempre previsible). En las lenguas de acento libre, el acento puede realzar cualquiera de las
silabas de la palabra, lo que produce cambios de significado según la situación de la sílaba
acentuada. El español es de acento parcialmente libre, pues solo puede recaer en una de las
tres últimas silabas de la palabra56, su función es distintiva (no es lo mismo decir término,

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termino que terminó [Cantero10]). Esta función hace posible que se distingan sustantivos
(sábana – sabana), sustantivo y verbos (crítica – critica) y tiempos verbales (llame – llamé)
56
. En las lenguas de acento fijo, el acento recae siempre en la misma posición de la palabra:
en francés prácticamente todas las palabras son agudas, en el checo siempre se acentúa la
primera sílaba, en el polaco es la penúltima sílaba la que lleva mayor intensidad.24

Acento paradigmático y sintagmático


Cantero10 crea una distinción entre el acento paradigmático y el acento sintagmático.
Refiere que el acento paradigmático es el acento propio de las palabras, y es el que distin-
gue vocales tónicas y átonas; es el núcleo de las palabras fónicas o grupos rítmicos. Por
otro lado, refiere que el acento sintagmático es el acento de la oración. En suma, el acento
paradigmático es el acento propio de las palabras léxicas (en torno al que se forman las
palabras fónicas) y el acento sintagmático es el acento propio de los sintagmas (alrededor
del que se agrupan las palabras fónicas).

4.2.2. Funciones del acento


Quilis11 señala las funciones lingüísticas que desempeña el acento:

• CONTRASTIVA: distingue las sílabas acentuadas frente a las no acentuadas (tó-


nicas/átonas) en la secuencia de unidades. Ej.: El coche es de él.

• DISTINTIVA: permite distinguir unidades léxicas como “duro” y “duró”, que


son palabras formadas por los mismos segmentos tímbricos, pero con distinta
sílaba acentuada.

• CULMINATIVA: sirve para agrupar alrededor de una sílaba acentuada una serie
de sílabas inacentuadas, formando de este modo un grupo o unidad acentual Ej.:
“y en lo referente”, donde y “en lo refe –te” se unen al núcleo “ren”.

4.3. Ritmo
El ritmo es un rasgo prosódico determinado por la distribución temporal de los acen-
tos y las pausas a lo largo de un enunciado, así como por los fenómenos de duración en
general25. Es una sensación perceptiva56 generada por la alternancia de pulsos o acentos
fuertes y débiles derivada del patrón de sílabas acentuadas e inacentuadas en las palabras
y las oraciones (Kent y Read, 2002 citado en Martínez3). Los contrastes en el ritmo tienen
suma importancia para la expresividad de nuestras palabras y para la atención de nuestro
interlocutor. Las diferencias en el ritmo tienen una función comunicativa en el compo-
nente emotivo del lenguaje14.

Por otro lado, la percepción del ritmo, como rápido y lento, está relacionada con el
ritmo cardíaco medio (entre 60 y 80 pulsaciones por minuto). Por ello, los sucesos de
duración inferior a ese ritmo se consideran lentos, mientras que los de duración superior
se perciben como rápidos14.

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Según Gili Gaya26, cada lengua tiene tendencias rítmicas propias que definen su fi-
sonomía particular. El ritmo está en relación con la sílaba o el acento del habla. Tradi-
cionalmente las lenguas se han clasificado como de ritmo acentual o de ritmo silábico.
En las lenguas de isocronía acentual, como el inglés, los intervalos entre los acentos son
aproximadamente iguales. En cambio, en las lenguas de isocronía silábica, son similares
las duraciones de sílabas sucesivas; tal es el caso de las lenguas romance en general y del
castellano en particular3. La estructura del sistema acentual de cada una de estas lenguas
determina las sensaciones rítmicas percibidas por el hablante56.

4.3.1. Pausas
Las pausas son interrupciones que hacemos cuando hablamos11, y contribuyen a carac-
terizar los patrones rítmicos y entonativos de la lengua. Sirven para delimitar los grupos
fónicos (aquellas porciones del discurso comprendido ente dos pausas); también cumplen
una función lingüística desambiguadora o distintiva (discrimina significados). P. ej.: “No
me apetece ir al circo”; “No, me apetece ir al circo”. Sirven para determinar y precisar
el sentido y la intención de las palabras.

Quilis11, distingue los siguientes tipos de pausas: fisiológicas (para respirar), lingüís-
ticas (condicionadas por la sintaxis, la semántica y la expresividad) y titubeos. Asimis-
mo distingue entre “pausas finales absolutas” (que culminan los enunciados completos),
“pausas enumerativas” (intercaladas entre los miembros de una enumeración), “pausas
explicativas” (que enmarcan sintagmas aclaratorios, dentro de un enunciado mayor),
“pausas potenciales” (prescindibles, con fines únicamente expresivos) y “pausas signifi-
cativas” (que provocan cambios en el significado del enunciado).

4.4. Funciones comunicativas de la prosodia


La prosodia desempeña un papel fundamental en el lenguaje, transportando una gran
cantidad de información esencial para los procesos comunicativos3. En general, tiene un
papel importante en una variedad de funciones comunicativas, sea añadiendo, potencian-
do o cambiando el significado de lo que se dice27

Peppé y McCann28 señalan que las funciones comunicativas en las que la prosodia
juega un papel importante son: la función conversacional o de interacción, la afectiva o
emocional, la demarcativa o de segmentación y la focalizadora.

4.4.1. Función conversacional o de interacción.


La prosodia contribuye a manifestar la intención del hablante de continuar en el uso
de la palabra, de finalizar su intervención o de ceder la palabra a otro interlocutor. Cumple
una función de indicador conversacional29.

4.4.2. Función afectiva emocional


Mediante la entonación el hablante manifiesta su actitud subjetiva respecto del sentido
referencial del mensaje16. En el nivel expresivo, la entonación se considera como uno de
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los medios más importantes para la transmisión e identificación de los estados emociona-
les del hablante19. La entonación expresiva está superpuesta a la entonación comunicativa
básica (significado gramatical).

4.4.3. Función demarcativa o de segmentación


La prosodia contribuye a la partición y organización del discurso16,19. Las claves pro-
sódicas facilitan también la resolución de mensajes potencialmente ambiguos30, como por
ejemplo, en las oraciones: “encontré el libro roto” y “encontré el libro / roto”; “todo ha
acabado desgraciadamente” y “todo ha acabado, desgraciadamente”.

4.4.4. Función focalizadora


El acento enfático o de insistencia permite poner de relieve prosódicamente determi-
nadas sílabas o palabras de un enunciado según la intención comunicativa del hablante.
De esta manera, el hablante puede hacer uso de este recurso para subrayar la información
nueva del enunciado, contrastándola con la información previamente dada, o para realizar
aclaraciones sobre algún aspecto del discurso31.

4.4.5. Otras funciones de la prosodia


La prosodia permite a los hablantes construir y modular el discurso a través del len-
guaje expresivo. Martínez3, organiza y resume los aportes de distintos investigadores res-
pecto a las funciones comunicativas de la prosodia en los siguientes:

Tabla 3. Resumen de funciones de la prosodia3.


Función Contribuye a la producción de actos elocutivos distinguiendo entre preguntas,
gramatical – respuestas, ofrecimientos, promesas, peticiones, órdenes, exclamaciones,
pragmática etc. (Couper-Kuhlen, 1986; Roach, 2000).
Contribuye a la estructura informativa del discurso. Así, el llamado acento
Función enfático subraya prosódicamente el foco o la información nueva del enunciado,
pragmática contrastándola con la presuposición o la información dada previamente en el
discurso (Belinchón, 1998; Wells, Peppé y Vance, 1995; Zubizarreta, 1998).
Cumple la función de segmentación y desambiguación de enunciados,
Función delimitando el continuo del discurso en un determinado número de unidades,
gramatical de comprensión del mensaje u otros motivos lingüísticos (Barry, 1981;
Cruttenden, 1997; Roach, 2000)
Contribuye a expresar las emociones y actitudes del hablante (Banse, 1996;
Función afectiva
Couper-Kuhlen, 1986; Courtright, 1983; Johnstone y Scherer, 2000; Roach, 2000).
Los rasgos prosódicos se emplean para marcar los turnos de los hablantes y con
Función ello la continuidad o discontinuidad de los turnos conversacionales (Belinchón,
conversacional Igoa y Rivière, 1998; Cruttenden, 1997; Wells y Macfarlane, 1998).
La entonación comunica dos tipos de información: la relacionada
intrínsecamente con el sujeto, es decir, la que comunica sus características
Nivel personales, como la edad, el sexo, el temperamento, el carácter, etc., y la
sociolingüístico relacionada con las características del grupo al que pertenece el individuo,
como el origen geográfico, el medio social, el nivel cultural, etc. (Couper-
Kuhlen, 1986; Cruttenden, 1997; Quilis, 1981).

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5. CLASIFICACIONES DE LA PROSODIA
5.1. Prosodia afectiva y prosodia lingüística
Autores como Pell (2006), Plesa-Skwerer y cols. (2007), citados por Martínez3, cla-
sificaron la prosodia mediante la dicotomía: prosodia afectiva y prosodia lingüística; por
su parte, otros autores como Gonzáles32, Joanette y cols2., y Difalcis y cols33, prefieren
clasificarlas en las categorías: lingüística y no lingüística. En las investigaciones relacio-
nadas con la prosodia se toma como equivalentes a la prosodia afectiva y la no lingüística.

5.1.1. Prosodia lingüística


Está relacionada con la transmisión de significados lingüísticos y comprende el uso
de la acentuación, pausas y cambios de la curva melódica que indican los diversos tipos
de enunciados4. Se pueden distinguir tres fenómenos: acento léxico, acento enfático y
la entonación.

El acento léxico permite distinguir entre palabras de composición fonémica idéntica.


P.ej.: “cambio” de “cambió”. El acento enfático, resalta una parte de la información ver-
bal. P. ej.: en ‘Pablo es inteligente’ se enfatiza que es Pablo y no otro quien es inteligente.
La modalidad de entonación, opera en el ámbito de la oración y transmite información
complementaria o única sobre la intensión del hablante. P. ej.: la oración ‘Pedro saluda
al vecino’ puede pronunciarse de manera afirmativa, interrogativa o como una orden33.

5.1.2. Prosodia no lingüística / afectiva


La prosodia no lingüística se expresa de diferentes modos: la prosodia emocional
que marca el estado del hablante (felicidad, ira, tristeza, etc.); la prosodia proposi-
cional que transmite la intención comunicativa, diferenciando preguntas de declara-
ciones o exclamaciones; por último, la detección de las características prosódicas que
permite distinguir las voces de los diferentes hablantes (Alliard & Henderson, 1976;
citado por González32).

La prosodia afectiva o emocional es definida como la expresión del estado afectivo


del hablante mostrado a través del uso de la entonación y otros factores paralingüísti-
cos27. Esta permite que el hablante exprese contenidos emocionales en sus mensajes, tales
como: alegría, miedo o enojo, y múltiples combinaciones de estas que pueden hacer que
una misma oración tenga significados distintos (p.ej. sincero, irónico, sarcástico, etc.),
por su parte, el oyente debe identificar esos contenidos emocionales sobre la base de la
información escuchada33.

5.2. Prosodia gramatical, pragmática y afectiva


Rhea, Augustyn, Klin y Volkmar34, señalan que la prosodia puede ser clasificada en
tres subdominios: gramatical, pragmática y afectiva.

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La prosodia 311

5.2.1. Prosodia gramatical


La prosodia gramatical incluye señales suprasegmentales que se utilizan para indicar
la información sintáctica dentro de las oraciones. El énfasis puede ser utilizado grama-
ticalmente en la palabra para señalar, por ejemplo, si una palabra es utilizada como un
sustantivo o un verbo. El tono de los enunciados denota si estas son preguntas (entonación
creciente) o una afirmación (entonación decreciente).

5.2.2. Prosodia pragmática


La prosodia pragmática es utilizada para llevar información social más allá de la tras-
mitida por la sintaxis de la oración. Transmite las intenciones del hablante, o la jerarquía
de la información en el discurso, como resultado de los cambios en la forma que el enun-
ciado es expresado. Por ejemplo, el énfasis se puede utilizar para resaltar un elemento
dentro de la oración como el foco de atención. Este uso pragmático del énfasis, se conoce
como acento enfático, cuya función es llamar la atención del oyente hacia la informa-
ción que es nueva en la conversación, desconocida o inesperada en la oración. El acento
enfático se utiliza para resaltar el comentario o predicado de un enunciado, la parte que
profundiza el tema establecido en el discurso.

5.2.3. Prosodia afectiva


La prosodia afectiva cumple más funciones globales que las dos formas anteriores.
Incluye registros modales del estilo del habla personal de los individuos, además de los
cambios en el registro usado para funciones sociales diversas. P.ej.: las diferencias entre
la forma en que un individuo habla a sus padres, a niños pequeños y a las personas de
un estatus social más alto (Ejemplo extraído de Rhea y cols,34). La prosodia afectiva
está también implicada en transmitir un estado del sentimiento general del hablante. Por
ejemplo: una mujer podría producir esta expresión: “el avión de mi esposo todavía no
ha aterrizado” con diferentes características suprasegmentales, dependiendo de si ella se
siente relajada al respecto por tener todavía tiempo restante antes de tener que ir para el
aeropuerto, o ansiedad porque el avión está retrasado.

6. DESARROLLO DE PROSODIA ORAL


En la actualidad existen escasos estudios que expliquen el desarrollo normotípico de
las habilidades prosódicas en niños de habla española, sin embargo, se sabe muy bien que
las raíces de la prosodia se adquieren en etapas tempranas de la evolución del niño y es an-
terior al desarrollo de otras áreas del lenguaje como la adquisición del léxico o la sintaxis.

6.1. Prosodia comprensiva


Los bebés, desde los primeros días de nacidos, muestran sensibilidad temprana hacia
la organización rítmica de su lengua materna, lo que le permite formarse una primera re-

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312 Trastornos del habla: de los fundamentos a la evaluación

presentación de ella35. Esta representación se afina a los 5 meses cuando logra discriminar
su lengua materna de otras lenguas36. A la edad de 6 meses, desarrollan la capacidad para
distinguir entre las palabras de su propia lengua (vs. palabras de otra lengua) basándose
en sus propiedades prosódicas y, antes de los 9 meses, desarrollan sensibilidad hacia
los patrones rítmicos y de acentuación dominantes de las palabras de su lengua37. A esa
misma edad también son sensibles a las pausas que marcan las fronteras entre oraciones
según las reglas de su lengua38.

En cuanto a la función afectiva de la prosodia, Fernald39 señala que, a los 5 meses de


edad, los bebés ya son capaces de extraer información afectiva a partir de las expresiones
vocálicas. Esto pone en evidencia la sensibilidad infantil hacia la prosodia del habla,
pero esta sensibilidad temprana es más automática y todavía no implica la capacidad
de integrar la información prosódica afectiva con el resto de información lingüística del
mensaje. Quan y Swingley40 encontraron que, solo a partir de los 4 años, los niños eran
capaces de utilizar la información prosódica de forma consistente para inferir una emo-
ción de alegría o tristeza41. La capacidad para utilizar la información prosódica para hacer
inferencias sobre estados mentales evoluciona con la edad.

Por otro lado, Cortés42 señala que, aunque la adquisición de la prosodia empiece a una
edad temprana, es improbable que su comprensión se complete antes de terminar la pubertad.

6.2. Prosodia expresiva


La prosodia juega un papel muy importante en la adquisición del lenguaje. Para
que un niño pueda producir una palabra de su lengua, tiene que adquirir, además de un
control articulatorio, el control de las propiedades suprasegmentales35. En la actualidad,
existen muy pocas investigaciones sobre el desarrollo de las propiedades prosódicas del
lenguaje infantil a nivel expresivo, y estas abarcan exclusivamente la entonación. Sin
embargo, investigaciones sobre el acento o el ritmo en las adquisiciones tempranas son
prácticamente inexistentes.

En cuanto a la entonación, distintos investigadores concuerdan que es el primer as-


pecto del lenguaje en desarrollarse (Fry, 1966; Lenneberg, 1967; Lewis, 1951, citados
por Karousou35). Lewis propuso que los niños usan la entonación de manera efectiva para
expresar sus deseos e intenciones antes de ser capaces de producir formas fonéticas, dado
que la información prosódica es mucho más saliente, tanto a nivel perceptivo, como a
nivel de producción35. Además, son los contornos entonativos los que desencadenan la
interpretación por parte de los padres y otros adultos de las intenciones comunicativas del
niño (Crystal, 1986 citado por Martínez3).

Las investigaciones existentes señalan un control temprano de la entonación y una


producción selectiva de patrones entonativos según el contexto o la función pragmática
de la vocalización (producciones tempranas en las que el niño produce grupos prosódicos
de duración variable), aunque la relación forma prosódica-función comunicativa presenta
muchas diferencias individuales35.

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La prosodia 313

7. FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS
7.1. Bases neuroanatómicas relacionadas con la función prosódica
Los primeros estudios sobre las bases anatómicas de la prosodia evidenciaron que los
trastornos en esta área, denominados aprosodias, se ponían de manifiesto en pacientes
con lesiones en el hemisferio derecho. Se encontró que las dificultades para la expresión
prosódica se relacionaban con lesiones cerebrales anteriores derechas, mientras que las
dificultades para la comprensión del componente prosódico en lesiones cerebrales pos-
teriores derechas43. A tenor de estas correlaciones clínico-anatómicas, se propuso una
organización del control de la prosodia en el hemisferio derecho (además del control de
la expresión emocional no verbal) similar al establecido en el hemisferio izquierdo para
la organización del lenguaje proposicional.

Sin embargo, investigaciones recientes44 han demostrado la participación de la pro-


sodia en el procesamiento del contenido lingüístico. Se cree que el hemisferio derecho
procesa la información prosódica y luego la transfiere al hemisferio izquierdo para llevar a
cabo el análisis sintáctico de los enunciados. La escasez de investigaciones al respecto, to-
davía no permite conocer de manera específica el funcionamiento bilateral de la prosodia.

8. ALTERACIONES DE LA PROSODIA
La prosodia desempeña un importante papel comunicativo tanto en la producción
como en la comprensión de las intenciones comunicativas del lenguaje (la información
que esta transmite no puede ser sustituida por elementos léxicos o gramaticales). La pre-
sencia de déficits o de alteraciones en el desarrollo prosódico puede afectar la comunica-
ción social, con serias consecuencias para el individuo, no solo problemas comunicativos,
sino aislamiento social, especialmente cuando el lenguaje es limitado. En casos en que las
habilidades lingüísticas están preservadas, una prosodia inusual o deficitaria puede llevar
consigo problemas para la adaptación social28,45.

Por otro lado, los desordenes o trastornos de la prosodia no corresponden a una en-
tidad clínica propia, sino que con frecuencia están asociados a otro tipo de patologías,
algunas de ellas adquiridas como secuela a un daño neurológico o trastorno psiquiátrico,
y otras son propias de trastornos del neurodesarrollo.

Se han detectado alteraciones prosódicas en pacientes de esclerosis lateral amiotró-


fica, enfermedad de Parkinson, esquizofrenia, epilepsia, depresión, síndrome de acento
extranjero y afasia. También se han constatado dificultades en el dominio de la prosodia
en alteraciones del desarrollo como el espectro del autismo, el trastorno específico del
lenguaje, el síndrome de Down y, más recientemente, en el síndrome de Williams3.

A continuación se describirá las alteraciones prosódicas en las patologías más conocidas:

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314 Trastornos del habla: de los fundamentos a la evaluación

8.1. Daño en hemisferio derecho


Existen abundantes datos sobre las alteraciones de la prosodia en pacientes que su-
frieron daños en el hemisferio derecho. Joanette y cols2. señalan que una lesión en el HD
puede afectar cuatro componentes diferentes del lenguaje y la comunicación, entre ellos:
prosodia, procesamiento léxico-semántico, habilidades discursivas y habilidades pragmá-
ticas. La lesión puede afectar uno o varios de estos componentes y generar distintos perfi-
les de alteración, de acuerdo con el componente o los componentes que se vean afectados.

En pacientes con lesiones del hemisferio derecho (LHD) y habilidades lingüísticas bá-
sicas conservadas se han observado alteraciones en la prosodia lingüística y/o emocional,
tanto a nivel de la comprensión como de la producción33.

Con relación a la prosodia expresiva, en las lesiones del HD, el lenguaje se muestra
anormalmente plano y monótono, sin matices o pausas adecuadas. Estos pacientes no
logran transmitir el afecto apropiado al discurso.

8.2. Enfermedad de Parkinson


La enfermedad de Parkinson también se acompaña de trastorno del habla, no del len-
guaje, puesto que no presentan afasias. Las alteraciones del habla incluyen afonía, di-
sartria, alteraciones de la prosodia expresiva y trastornos del ritmo que pueden consistir
tanto en una aceleración en la tasa del habla como en un incremento en las pausas entre
las palabras46. En muchos casos, los desórdenes en la prosodia obedecen a problemas arti-
culatorios47, mostrando en el habla las siguientes características: alteración en la melodía
y falta de inflexión al final de las oraciones, por lo que se percibe el habla como: monóto-
na; con poca habilidad para producir la intensidad deseada; con alteraciones en la razón
del habla: habla lenta, pausas largas o un habla extraordinariamente rápida48.

8.3. Síndrome del acento extranjero


El síndrome del acento extranjero (FAS según siglas inglesas; Foregin Acent Syn-
drome), también llamado acento seudoextranjero, es una alteración adquirida del habla
a consecuencia de una lesión en el sistema nervioso central (SNC), cuya característica
específica es la alteración de la prosodia y la segmentación del lenguaje, por lo que se per-
cibe como un acento extranjero49. Puede aparecer acompañada de otros síntomas de ca-
rácter afásico o disártrico, si bien en muchos casos se presenta de forma aislada con pun-
tuaciones normales en los tests de lenguaje49. Clínicamente se caracteriza por presentar
déficits segmentarios y prosódicos, sin violar reglas gramaticales del lenguaje materno50.

Entre los principales síntomas se observa:

• SEGMENTARIOS: mayor alteración en vocales que en consonantes, alteración en


el tiempo de pronunciación de vocales (en algunos pacientes es más corto y en otros
de mayor duración); en las consonantes hay cambios y errores en la pronunciación.

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La prosodia 315

• PROSÓDICOS: presentan distorsión del ritmo y tono del habla, disminución del
tiempo transcurrido entre sílaba y sílaba, inserción de vocales, reducción en la
transición de palabras, inversión en la tonalidad de las oraciones.

8.4. Trastorno del espectro autista


Las prosodia atípica ha sido considerada como una característica central en las per-
sonas con autismo que desarrollan lenguaje oral, tal como lo señalan Baltaxe, Simmons
y Zee51, las personas autistas de todas las edades y de todos los niveles de capacidad
lingüística demuestran una competencia limitada en la prosodia (con algunas variacio-
nes individuales). Estudios realizados en Estados Unidos, Inglaterra, Alemania y Che-
coslovaquia han descubierto que el habla de los niños autistas se caracteriza por una
modulación inadecuada de la entonación, el volumen, el tono, el acento y el ritmo. Con
frecuencia se describe como “arrítmica”, “apagada”, “aburrida” e “inexpresiva” y tam-
bién de “excesivo sonsonete” y de “articulación exageradamente precisa”52. Otras des-
cripciones encontradas en la literatura sobre las alteraciones prosódicas son: entonación
“monótona” o “mecánica” (robótica), “calidad vocal deficiente” y “uso aberrante de los
patrones de acentuación” 34.

Estudios realizados con niños con síndrome de Asperger señalan dificultad para regu-
lar el volumen, el empleo de una entonación monótona con escasas inflexiones de voz53.
Por su parte, Rattazzi54 señala que las personas con síndrome de Asperger presentan ran-
gos de entonación limitados que muchas veces no son coherentes con el funcionamiento
o la intención comunicativa de la emisión. El habla puede ser poco fluida o tener una
velocidad aumentada, y la modulación del volumen suele estar deficitaria, presentando
generalmente una elevada intensidad. A pesar de que en el síndrome de Asperger existen
evidentes dificultades prosódicas, es preciso destacar que la inflexión y entonación son
menos rígidas y monótonas en este trastorno que en el síndrome autista. Por su parte,
Artigas55 señala que los niños autistas de alto funcionamiento y los niños con síndrome
de Asperger, en ocasiones utilizan un tono de voz que puede producir una sensación de
pedantería y que, en otros casos, usan una entonación excesivamente aguda o con formas
de voz peculiares que acentúan la extravagancia del lenguaje.

Las personas con TEA presentan alteraciones tanto en el uso de la prosodia como en
la capacidad para entender los diferentes significados dependiendo del cambio de tono,
inflexión o énfasis. Con respecto al acento enfático, se sabe que poner el énfasis en de-
terminada palabra de la oración cambia el significado de la misma (sin cambiar absolu-
tamente ninguna palabra). Para las personas con TEA con dificultades para apreciar el
distinto énfasis, la oración oída tendrá siempre un mismo significado23.

De lo señalado anteriormente podemos concluir que las personas con TEA tienen
dificultades en la comprensión y uso de la prosodia, lo que generaría consecuencias sig-
nificativas en la comunicación.

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316 Trastornos del habla: de los fundamentos a la evaluación

9. EVALUACIÓN DE LA PROSODIA
En la actualidad existen pocos instrumentos para evaluar prosodia en comparación
con los existentes para el examen clínico de los otros aspectos del lenguaje. La razón de
ello, probablemente, se deba al desconocimiento general del papel importante que cumple
la prosodia en la comunicación y la escasa bibliografía sobre el particular, además de que
actualmente todavía no se cuenta con información suficiente sobre la secuencia de desa-
rrollo típico de la adquisición de la capacidad prosódica, ni de indicadores de normalidad
derivados del análisis del lenguaje espontaneo.

Esta situación se agudiza en nuestro medio, ya que no se cuenta con instrumentos


originales propios del idioma español, que permita evaluar de manera fiable, tanto la
prosodia comprensiva como la expresiva, aunque en los últimos años se ha observado
intentos de adaptación de instrumentos extranjeros.

Martínez3 indica que entre los instrumentos más conocidos se tienen:

• “Prosody Profile” (PROP, Cristal, 1982), usado en la evaluación de la prosodia


inglesa;
• “Prosody Voice Screnning Profile” (PVSP, Shriberg, Kwiatkowski y Rasmussen,
1990), que es un perfil de evaluación de la prosodia americana;
• Voice Assessment Protocol for Children and Adults (VAP, Pindzola, 1987);
• También se tiene el Tennessee Test of Rhythm and Intonation Patterns (T-TRIP,
Koikie y Asp, 1981); y
• Phonological Evaluation & Transcription of Audio-Visual Language (PETAL,
Parker, 1999), entre otros.

Sin embargo, ninguno de los instrumentos referidos anteriormente, evalúan la proso-


dia en su componente integral, poniendo la tónica exclusivamente en las habilidades de
producción prosódica3. Como respuesta a la necesidad de un procedimiento completo de
evaluación de la prosodia se desarrolló en Inglaterra la batería de tareas de evaluación
prosódica “Profiling Elements of Prosody in Speech-Communication” (PEPS-C), autoría
de Peppé y McCann28. Este instrumento está disponible en versiones de inglés británico,
escocés, americano y australiano, y ha sido adaptado al español, francés, holandés y no-
ruego28. A continuación se describirá la batería PEPS-C.

9.1. Batería peps-c


La batería PEPS-C evalúa las habilidades prosódicas desde una perspectiva psicolin-
güística45. Incluye un conjunto de tareas destinadas a evaluar tanto habilidades de pro-
ducción como habilidades de percepción y comprensión prosódicas. La batería también
incluye la evaluación de cuatro funciones comunicativas: interaccional (o conversacio-
nal), afectiva (o emocional), demarcativa (o de segmentación) y focalizadora, tanto en el

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La prosodia 317

plano de la comprensión o de la discriminación (input), como en el plano de la expresión


o de la producción (output).

La evaluación de las habilidades prosódicas se realiza tanto a nivel formal (percepción


y producción motora) como a nivel funcional (comprensión y expresión de funciones
comunicativas), entendiendo el nivel formal como un nivel de procesamiento donde no
hay significados implicados, y el nivel funcional como un nivel de procesamiento en el
que sí los hay. En definitiva, esta prueba evalúa los niveles formal y funcional descritos
anteriormente tanto en el plano de la percepción (input) como en el plano de la produc-
ción (output). Ambas baterías constan de 12 tareas, cada una de ellas con dos ejemplos,
dos ítems de práctica y 16 ítems a través de los cuales se lleva a cabo la evaluación pro-
piamente dicha.

En las tareas funcionales de comprensión se presentan dos dibujos y un estímulo au-


ditivo y los participantes tienen que elegir el dibujo que corresponde con el elemento
presentado auditivamente. En las pruebas funcionales de producción, en las que también
se presentan imágenes, los participantes tienen que hacer uso de la prosodia para expresar
distintos significados. Por otro lado, en las tareas de forma, se evalúa la habilidad para
discriminar y para producir los parámetros formales implicados en las funciones prosó-
dicas anteriores. En las tareas formales de discriminación se presentan pares de ítems sin
información segmental a partir de los cuales los participantes deciden si ambos ítems son
iguales o diferentes. En las tareas formales de producción, el participante tiene que imitar
la prosodia de un conjunto de ítems presentados auditivamente.

Con respecto a las funciones prosódicas (Tabla 4), la función conversacional o de


interacción se evalúa a través de la tarea “final de turno”, donde se examinan palabras
individuales que representan turnos conversacionales. En estos turnos o palabras la opo-
sición de los contornos entonativos señala si un determinado ítem se “ha leído” (contorno
descendente afirmativo o declarativo) o se “ha ofrecido” (contorno ascendente interro-
gativo). La función afectiva en la batería se refiere al uso de la entonación para expresar
el contraste entre las emociones de gusto o ausencia de gusto hacia alimentos o bebidas.
La tarea de segmentación evalúa el uso de la prosodia en la demarcación de límites para
así desambiguar una cadena de dos palabras simples de palabras compuestas. Por último,
la función focalizadora se examina a través de la tarea de foco. Dicha tarea evalúa la
habilidad del hablante para expresar el acento contrastivo en posición no final, es decir,
la habilidad del hablante para enfatizar prosódicamente aquella palabra de un enunciado
que niega parte de la presuposición introducida en la aserción, asignando además a esta
parte negada, un valor alternativo. Estas cuatro funciones se evalúan tanto en el plano de
la comprensión como en el plano de la producción.

La Tabla 4 describe las tareas de función y forma basado en los planteamientos de


Martínez 3

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318 Trastornos del habla: de los fundamentos a la evaluación

Tabla 4. Descripción de las tareas


TAREAS DE FUNCIÓN
Evalúa la habilidad para comprender y para producir la distinción entre
entonación interrogativa y declarativa en su uso en contextos interac-
cionales o conversacionales. En la tarea de input se presentan pala-
bras (alimentos o bebidas) con entonación ascendente o descenden-
Final de turno
te, a partir de las cuales los participantes tienen que decidir si el ítem
ha sido ofrecido (entonación ascendente) o nombrado (entonación
descendente). En la tarea de output tienen que producir la entonación
correspondiente a cada uno de los dibujos presentados, representati-
vos de las dos modalidades anteriores (ofrecer y leer).

Evalúa la habilidad para identificar y para expresar la función implica-


da en la distinción entonativa entre “gusto” o “ausencia de gusto” hacia
una comida o bebida. En la tarea de input, los participantes tienen que
identificar si a la persona que habla en el ordenador le gusta o no le
Afecto
gusta la comida o bebida presentada. Paralelamente, en la tarea de
output tienen que expresar prosódicamente sus propios gustos hacia
los ítems presentados.

Evalúa la comprensión y la producción de oraciones sintácticamen-


te ambiguas cuyo significado léxico varía o se desambigua a través
de medios prosódicos. En la tarea de input se presentan dos imáge-
nes representativas de dos posibles interpretaciones de contenidos
léxicos idénticos solamente desambiguados en función de los límites
Segmentación marcados a través de la prosodia. Los participantes tienen que elegir
el dibujo correspondiente al estímulo auditivo presentado (e.g. /pez/ /
espada/ y limón/ vs. /pez-espada/ y limón/ o /calcetines negros y ro-
sas/ y rojos/ vs. /calcetines negros/ y rosas y rojos/). En la tarea de
producción se presenta uno de estos dibujos y los participantes tienen
que nombrar lo que ven.

Evalúa la habilidad para identificar y para producir el acento contrasti-


vo en posición no final.
En la tarea de comprensión los participantes tienen que identificar en-
tre dos comidas cuál es la que el niño del ordenador (computadora)
Foco
pide (a través de medios prosódicos) y en la de producción tienen que
corregir a la madre del niño del ordenador que siempre confunde una
de las dos comidas que su hijo quiere para comer (v.gr.: “ha dicho que
quería leche y GALLETAS para comer”).
TAREAS DE FORMA
Estas tareas evalúan la habilidad para percibir las diferencias prosódi-
cas implicadas en las funciones anteriores (tareas función). Se emplea
el término entonación para hacer referencia a los parámetros de las
funciones de final de turno y afecto y el término prosodia para las fun-
Entonación y
ciones de segmentación y foco.
prosodia input
En ambas tareas se presentan las grabaciones laringográficas (que
preservan la información entonativa y prosódica pero carecen de infor-
mación segmental) de los ítems empleados en las tareas de función.
Tras escuchar pares de estos estímulos, se tienen que identificar si los
pares presentados son iguales o diferentes.

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8
Acceso al léxico:
fundamentos básicos y
recomendaciones para su
evaluación

Alejandro Dioses,
Katherine Pichilingue,
Eduardo Fabio Gonzales

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Acceso al léxico: fundamentos básicos y recomendaciones para su evaluación 321

1. INTRODUCCIÓN
El acceso al léxico es un proceso ligado al reconocimiento de las palabras, actividad
propia del ser humano, y de vital importancia para la expresión y comprensión del lengua-
je, tanto oral como escrito. En ese sentido, el estudio de esta variable no es fácil, ya que
su medición demanda el uso de instrumentos que permitan registrar las respuestas de los
sujetos en fracciones de segundo.

El estudio del acceso al léxico implica precisar al menos dos conceptos, en primer lu-
gar, léxico, que debe ser entendido como el conjunto de palabras que forman una lengua,
excluyendo las flexiones y las muchas derivaciones de las mismas, aunque según algunos
modelos gramaticales, se incluyen en parte1.

En segundo lugar, léxico mental, llamado también lexicón o lexicón mental, el mismo
que puede ser definido como el almacén personal de información léxica en la memoria2,
que contiene la información semántica, sintáctica, morfológica y fonológica de cada uni-
dad (palabra) de la lengua que el sujeto posee3, asumiéndose que existe al menos, una en-
trada léxica por cada unidad3, 4. En el caso de los individuos alfabetizados, Denes3 señala
que existe un almacén para las formas escritas de cada una de las palabras.

Así, a lo largo del tiempo, las teorías lingüísticas han intentado explicar cómo se orga-
nizan las palabras en el léxico, cuál es el proceso generativo que sigue el individuo para
incorporar nuevas palabras y cómo estas palabras se integran en secuencias con sentido,
aceptándose generalmente la denominada, hipótesis lexicalista5, la misma que sostiene
que el léxico es el punto de inicio a partir del cual, se producen expresiones complejas,
tales como oraciones, siendo importante señalar que modelos psicolingüísticos como el
de Levelt (1989) son compatibles con esta hipótesis7.

Sin embargo en las últimas dos décadas, con el avance de las ciencias neurocogniti-
vas, el interés se ha orientado a conocer, no solo cómo se incorporan las palabras al léxico
mental, sino sobre todo saber, cuáles son los mecanismos que permiten que la persona
“acceda” a su “léxico mental”, y si hay alguna manera de mejorar la habilidad y velocidad
para hacerlo.

De esta manera, se entiende como “acceso al léxico mental”, al conjunto de operacio-


nes que permiten recuperar la totalidad de la información que se tiene almacenada acerca
de las palabras en nuestro léxico mental8, esto significa de acuerdo a Harley (2009), ingre-
sar a nuestro diccionario mental (lexicón) y obtener potencialmente todo el conocimiento
acerca de la palabra (significado, sonido, apariencia e información sintáctica), es decir, la
información almacenada sobre la forma de una palabra y su significado4.

En el caso de la persona que habla, ésta debe acceder a su léxico mental haciendo uso
de la información sobre el significado de la palabra, de tal manera que recupere la estructu-

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322 Trastornos del habla: de los fundamentos a la evaluación

ra fonológica de la misma y pueda transmitir su mensaje10. Por el contrario, el oyente, lue-


go de analizar la señal acústica de lo que escucha, forma una representación fonológica, la
cual debe ser comparada con las entradas léxicas hasta encontrar la que concuerde con lo
oído. Una vez que ocurre esto, se recuperará toda la información disponible de la palabra10.

Es importante mencionar que estos procesos se suscitan en forma sumamente rápida,


de tal manera que a un adulto promedio, le demanda solo unas fracciones de segundo en-
contrar una palabra en un lexicón calculado aproximadamente en 80,000 elementos10; sin
embargo, esta búsqueda dependerá de una serie de variables, tales como, la posibilidad de
degradación de la palabra, la complejidad fonémica, el punto de unicidad, la frecuencia
léxica, la edad de adquisición de la palabra, las posibilidades de imaginabilidad, concre-
ción y abstracción de la unidad; la clase gramatical, fonología y contenido emocional de
la palabra; operatividad y modo de presentación de la misma.

De esta manera, los estudios de acceso de léxico tratan de determinar, cómo la in-
formación resultante del análisis de la señal acústica del habla o del patrón visual de
las palabras escritas, interactúa con las representaciones almacenadas de los patrones
formales (fonémicos o grafémicos) de las palabras y, eventualmente, con la información
procedente del contexto discursivo previo, para permitir al oyente reconocer una palabra
y acceder a su significado8.

La realización de estas investigaciones, han demandado que se diseñen modelos com-


putacionales que incorporen descripciones del sistema cognitivo en términos de algo-
ritmos y programas informáticos11, permitiendo simular los procesos observados en el
mundo natural, de tal manera que puedan ser comprendidos y predichos, dados una serie
de parámetros de entrada específicos12. Benedet (2006), indica que existen varios mode-
los de acceso al léxico, los mismos que pueden agruparse en dos categorías: modelos de
búsqueda serial, entre los que se incluye el modelo de Forster; y modelos de activación,
que incluyen el modelo de logogén, el modelo TRACE y el modelo distribuido de cohor-
te8. Todos estos modelos se diferencian en las explicaciones y descripciones que brindan
respecto a la manera en que se conceptualiza el almacén léxico, el número de procesos o
etapas necesarias para el reconocimiento de las palabras, la medida en la que consideran
el impacto del contexto sobre estos procesos y hasta qué punto cada uno de los proce-
sadores, opera modularmente; sin embargo, es importante destacar que ambos grupos,
consideran el reconocimiento de las palabras como un proceso automático, que no está
sujeto a un examen consciente13.

El desarrollo de todos estos modelos, ha conllevado en forma implícita, la genera-


ción de estrategias e instrumentos para evaluar dichos procesos, así, Álvarez y Carreiras
(1991) indican que las tareas más destacadas para el estudio de los procesos de acceso
léxico, son la tarea de decisión léxica y el naming (denominación), los cuales se descri-
birán posteriormente.

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Acceso al léxico: fundamentos básicos y recomendaciones para su evaluación 323

2. FUNDAMENTOS CONCEPTUALES
Este acápite brinda algunos lineamientos para esclarecer los conceptos ya menciona-
dos, aunque cabe destacar que no existe un criterio uniforme entre los diferentes autores.

2.1. Léxico
Es el conjunto de palabras que forman un idioma15, mientras que léxico mental o
interno, también llamado lexicón mental16, hace referencia al almacén de palabras (o
entradas léxicas17) que un sujeto tiene, existiendo para cada una de ellas, la respectiva
información semántica, sintáctica, morfológica, fonológica y ortográfica3, a manera de
un diccionario mental18.

LÉXICO MENTAL

es un

ALMACÉN DE
PALABRAS
Contiene
información

ORTOGRÁFICA FONOLÓGICA ORFOLÓGICA SINTÁCTICA SEMÁNTICA

Figura 1. Léxico mental, datos tomados de Karmiloff y Karmiloff-Smith15 y Denes3

Otro concepto importante es el de vocabulario, definido usualmente como el conjunto


de palabras que conocemos19 y/o usamos20. Para fines del presente capítulo se usará indis-
tintamente los términos de “léxico interno” y “vocabulario”.

VOCABULARIO
es un

CONJUNTO DE
PALABRAS
que

CONOCEMOS USAMOS

Figura 2. Vocabulario, datos tomados de Kamil y Hiebert18 y Real academia española19

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324 Trastornos del habla: de los fundamentos a la evaluación

2.2. Desarrollo léxico


Un aspecto importante a tenerse en cuenta para el entendimiento del acceso al léxico,
es el proceso de adquisición de palabras (ver cuadro 1).

El vocabulario expresivo tiene inicio cuando el bebé pronuncia su primera palabra, lo


cual suele producirse entre los 10 a 15 meses (Dapretto, 1999 citado en Santrock21). Entre
las primeras palabras del vocabulario expresivo se encuentran: “papá”, “mamá”, “adiós”
y “hola”22. En cuanto al receptivo, es decir la comprensión del vocabulario, los niños
muestran su primer entendimiento de palabras, alrededor de los 8 a 12 meses (Bloom,
1993, citado en Santrock21). Entre las primeras palabras más comunes del vocabulario
receptivo de los niños, se encuentran las palabras “mamá”, “papá”, “adiós”, “no” y el
nombre del niño22.

Entre los 16 y 24 meses, suele ocurrir una “explosión de nombres”21, 23. Luego de unas
cuantas semanas, el infante incrementa su vocabulario de 50 palabras a aproximadamente
400 (Bates, Bretherton y Snyder, 1988, citado en Papalia, Olds y Feldman23). Este incre-
mento de vocabulario reflejaría aumentos en la velocidad y precisión del reconocimiento
de palabras, alrededor del segundo año (Fernald, Pinto, Swingler, Weinberg y McRoberts,
1998; Fernald et al., 2006, citados en Papalia, Olds y Feldman23).

Entre los tres y seis años, la adquisición de vocabulario tiene un crecimiento ace-
lerado, de manera similar a los años anteriores24. Un niño promedio a los tres años de
edad conoce y hace uso de 900 a 1000 palabras, cantidad que va aumentando conforme
pasan los años. Así pues, a los seis años, un niño promedio cuenta con un vocabulario
expresivo de 2600 palabras y un vocabulario receptivo de 20000 (Owen, 1996, citado en
Papalia, Olds y Feldman23). Algunos investigadores (Gelman y Kalish, 2006, citado en
Santrock21), han llegado a afirmar que entre los 18 meses y seis años de edad, los niños
aprenden una palabra por cada hora que están despiertos.

Más específicamente, entre los 30 y 36 meses, la mayoría de niños experimentan un


aumento de la velocidad de aprendizaje de nuevas palabras. Así pues, en este periodo, su
aprendizaje de palabras nuevas pasa de una media de tres a la semana a un promedio de
entre ocho a 10 vocablos diarios15.

Según la “hipótesis de la masa crítica” (Marchman y Elizabeth Bates, citado en Kar-


miloff y Karmiloff-Smith15), los niños experimentan este aumento, en el momento en que
su vocabulario alcanza cierta magnitud. Así pues, dicho incremento vendría a ser una
función del número de palabras que el niño ha aprendido. Esta rápida expansión léxica
puede tener explicación en distintos factores, entre ellos, el desarrollo de sus habilidades
de interacción social, así como su participación en contextos sociales diversos24.

Por otro lado, es importante mencionar los procesos que permiten dicha adquisi-
ción; por ejemplo, se sabe que los niños son capaces de determinar el significado de una
nueva palabra luego de escucharla unas pocas veces en una conversación. Para explicar
ello, se ha propuesto el concepto de mapeo rápido, que incluye entre otras variables: el

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Acceso al léxico: fundamentos básicos y recomendaciones para su evaluación 325

conocimiento que ya adquirió el niño sobre la regla para la formación de palabras, la


utilización de palabras similares, el contexto inmediato y el tema en discusión, todo lo
cual, le permite al infante, elaborar hipótesis acerca del significado de dicha palabra, a
partir del contexto en el que se está utilizando. Dicho significado irá modificándose y
refinándose posteriormente23.

Es importante tener en cuenta que el crecimiento adecuado del léxico mental no solo
se evidencia en el uso de un mayor número de entradas léxicas, sino también en la organi-
zación del vocabulario, así como en la utilización del mismo en distintos contextos24. De
esta manera, cuanto más se expanda el léxico mental del niño, requerirá de mayor y mejor
organización cognitiva, de modo que se creen redes semánticas26.

Durante toda la vida, el ser humano seguirá incorporando vocablos a su repertorio


léxico, aunque la cantidad y la calidad estarán condicionadas por el nivel educativo y
sociocultural del hablante, así como por la edad y la capacidad cognitiva del sujeto27.

ADQUISICIÓN DE PALABRAS

depende

NIVEL EDUCATIVO Y CAPACIDAD


EDAD
SOCIOCULTURAL COGNITIVA

Figura 3. Variables que influyen en la adquisición de palabras, datos tomados de Gallegos27

Tabla 1. Desarrollo del léxico según Owens28.

Comprensión de las relaciones temporales y espaciales

Edad Relaciones que se comprenden

24 meses Preposición de localización “en”

36 meses Preposición de localización “debajo”.


40 meses Preposición de localización “cerca”.

Preposiciones de localización “detrás” y “delante”, dificultades con “sobre,


48 meses
bajo” y “al final de”.

60 meses Términos temporales como “antes” y “después”.

Preposición de localización ubicada en expresiones temporales, como “en


<60 meses
una semana”; referencias precisas del cuerpo: “izquierda” y “derecha”.

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326 Trastornos del habla: de los fundamentos a la evaluación

Tabla 1. Continuación
Desarrollo de los pronombres
Edad Pronombres
12-26 meses Yo, eso
27-30 meses Vi, me, mío, tú

31-34 meses Tu (posesivo), ella, él, vuestro, nosotros

35-40 meses Ellos, nos, su, sus


41-46 meses Nuestro, me, te, se, os, sus (reflexivos)

Orden de adquisición de las relaciones físicas

Duro/blando Grande/pequeño Alto/bajo; largo/corto


Gordo/
Ancho/estrecho Profundo/superficial
delgado
Orden de adquisición de los términos de parentesco
Madre, padre, hermana, hermano, hijo, hija, abuelo, abuela, padres
Tío, tía, primo, sobrino, nieto

En la tabla 2, tomada de Mariscal24 se mencionan algunos datos de interés con respec-


to al desarrollo del vocabulario.

Tabla 2. Desarrollo del vocabulario, datos tomados de Mariscal24

Desarrollo del vocabulario

• Templin (1957) estimó que el tamaño del vocabulario de un niño de 6 años podía ser de
unas 14.000 palabras.
• Carey (1978) calculó que el ritmo de aprendizaje medio de palabras de los niños entre
los 18 meses y los 6 años se sitúa en torno a 9 palabras por día.
• El estudio de Anglin (1993) sobre el crecimiento léxico en los primeros años de
escolarización indica que entre los 6-7 años y los 10-11 años el vocabulario medio se
multiplica por 4: de más de 10.000 palabras conocidas por los niños de 6 años se pasa
a unas 40.000 palabras en los preadolescentes.
El vocabulario es un componente del lenguaje que continúa creciendo más allá de la infancia.
La entrada en la escuela y el aprendizaje de la lectura favorecen indudablemente los
procesos de aprendizaje léxico. Los libros proporcionan el acceso a un abanico de palabras
mucho mayor del que nos encontramos habitualmente en el habla diaria.

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Acceso al léxico: fundamentos básicos y recomendaciones para su evaluación 327

2.3. Organización del léxico mental


Para poder comprender cómo ocurre el acceso al léxico, es necesario conocer de qué
manera está organizado nuestro léxico mental.

Las personas organizamos mentalmente las palabras de dos grandes modos. En primer
lugar, nos representamos la forma que toman las palabras; es decir, cómo suenan (código
fonético-fonológico) o cómo se ven (código ortográfico) 29. Por otro lado, nos representa-
mos el significado o conocimiento “enciclopédico” de las palabras (código semántico) 29.
De tal modo que, en nuestro léxico mental, las palabras pueden estar organizadas de acuer-
do a si suenan de forma similar, se ven de forma similar, o si tienen un significado similar.

LÉXICO MENTAL

FORMA SIGNIFICADO

CÓDIGO
CÓDIGO ORTOGRÁFICO CÓDIGO SEMÁNTICO
FONÉTICO-FONOLÓGICO

Figura 4. El léxico mental, datos tomados de Traxler29

El modo de organización que se describirá corresponde al del significado de las pala-


bras. En esta forma de estructura, de manera global, se puede entender la organización de
nuestro léxico a través de dos metáforas30 (ver tabla 3) a) el léxico mental como una com-
putadora y b) el léxico mental como el sistema nervioso. Teniendo en cuenta la primera
metáfora, nuestro léxico interno se parecería al disco duro de una computadora, estruc-
turado en secciones (entradas léxicas) para cada palabra, las cuales estarían organizadas
de acuerdo a la frecuencia con la que una sección o entrada léxica es utilizada. En el caso
de la segunda metáfora, se ha descrito la organización del sistema léxico, como una red
interactiva de unidades semejante a la que tienen las neuronas del sistema nervioso. En
este caso, las neuronas se denominarían “nodos” y se relacionarían entre sí, a través de
conexiones de excitación o inhibición.

Un ejemplo de la segunda metáfora vendría a ser el modelo de red jerárquica, pro-


puesto por Collins y Quillian, el cual asume que las personas nos representamos los con-
ceptos a manera de “pirámide”, en la cual, los conceptos más generales (por ejemplo,
animal) se sitúan en la parte superior, mientras que los más específicos (como chihuahua)
están en la base; así mismo, en el medio, se sitúan categorías de nivel básico (como perro,
elefante, león, etc.) 31.

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328 Trastornos del habla: de los fundamentos a la evaluación

Los conceptos similares a la palabra se encuentran en una red de relaciones taxonó-


micas (hiponimia, hiperonimia y coordinación) y atributivas (indican qué características
pueden atribuirse a los elementos en distintos niveles de la red)2.

Es importante tener en cuenta que el espacio disponible para el almacenamiento de


información semántica es restringido, por lo que resulta imprescindible guardar la infor-
mación en un único lugar de la red, siguiendo el principio de economía cognitiva2. De
este modo, la información se almacena en el concepto más alto posible; por ejemplo, la
información de que “los seres humanos respiran” se guarda en el nivel más alto del con-
cepto “seres humanos”, ya que es una característica cierta para todos los seres humanos;
esta organización es posible gracias a la capacidad del individuo para hacer inferencias2.

Adicionalmente, Collins y Quillian estaban interesados en determinar cuáles eran los


efectos de la “distancia semántica”, demostrando que, a mayor distancia semántica entre dos
conceptos (mayor diferencia en cuanto al significado), más largo es el tiempo de reacción en
tareas en las que a un sujeto se le hacían preguntas del tipo “¿Un A es un B?” (Por ejemplo,
¿un perro es un animal?) 31. Otro hallazgo de interés fue el efecto del tamaño de la categoría;
es decir, se requiere más tiempo en la búsqueda, cuanto más amplia es una categoría31.

Tabla 3. Organización del léxico, datos tomados de Gutiérrez30.


Metáfora Computadora Sistema nervioso
Concepción del léxico mental Disco duro Red de neuronas
Concepción de las entradas
Secciones del disco curo Neuronas / Nodos
léxicas
Conexiones de excitación e
Organización Pila de palabras
inhibición

2.4. Acceso al léxico


Es el conjunto de operaciones que permite acceder a la totalidad de la información
que se tiene almacenada acerca de las palabras en nuestro léxico mental8. Cuando una
persona habla, primero debe acceder a su léxico mental haciendo uso de la información
sobre el significado de la palabra que quiere expresar (animal, cuatro patas, ladra); luego,
recuperará la estructura fonológica (/per̄ o/) (COLOCAR LA LINEA ENCIMA DE LA
“R”) y, finalmente, podrá transmitir su mensaje10. Por otro lado, el oyente debe hacer lo
contrario, luego de analizar la señal acústica de lo que oye, forma una representación
fonológica, la cual debe ser comparada con las entradas léxicas hasta encontrar la que
concuerde con lo escuchado. Una vez que ocurre esto, se recupera toda la información
disponible de la palabra10.

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Acceso al léxico: fundamentos básicos y recomendaciones para su evaluación 329

ACCESO AL LÉXICO
es
CONJUNTO DE OPERACIONES
permiten
acceder
LÉXICO MENTAL

contiene
información

SEMÁNTICA SINTÁCTICA MORFOLÓGICA FONOLÓGICA ORTOGRÁFICA

Figura 5. Acceso al léxico, datos tomados de Benedet8 y Denes3

Figura 6. Acceso al léxico del hablante, datos tomados de Fernández y Cairns10

Figura 7. Acceso al léxico del hablante, datos tomados de Fernández y Cairns10

Es importante mencionar que la recuperación léxica ocurre de forma considerable-


mente veloz, toma solo una fracción de segundo encontrar una palabra en un léxico de
aproximadamente 80,000 elementos10.

2.4.1. Variables que impactan en el acceso al léxico


Actualmente se sabe que ciertas características de las palabras determinan la veloci-
dad y precisión del acceso al léxico, así como la organización de nuestro léxico mental13.
Entre dichas características o variables se encuentran las siguientes:

– Degradación: las palabras presentadas de forma más clara son reconocidas más
rápidamente4.

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330 Trastornos del habla: de los fundamentos a la evaluación

– Complejidad fonémica: cuanto mayor sea la complejidad fonémica de una pala-


bra, más difícil será para los individuos reconocerla o repetirla32.
– Punto de unicidad: las palabras que tienen el punto de unicidad en una posición
temprana se reconocen más rápidamente que aquellas que lo tienen hacia el final32.
– Frecuencia léxica: se define como la cantidad de veces que, por término medio,
una palabra aparece en las producciones orales. Las personas suelen reconocer
más rápidamente las palabras de uso frecuente que aquellas que son poco utiliza-
das en los intercambios orales32.
– Edad de adquisición: corresponde a la edad en la que las palabras son aprendidas
por primera vez, ya sea en su forma oral o escrita (Carroll y White, 1973, citado
en Bonin, Barry, Méot, y Chalard33). El efecto de la edad de adquisición se refiere
a que las palabras adquiridas tempranamente son procesadas más rápido y con
mayor precisión que aquellas que son adquiridas luego3.
– Imaginabilidad, concreción y abstracción: se ha demostrado que las palabras con-
cretas son más accesibles que las abstractas3. Así también, las palabras de imagi-
nabilidad elevada se reconocen más rápidamente que las de imaginabilidad baja
(Paivio, 1969, citado en Berko y Berstein13). La imaginabilidad vendría a ser la
facilidad para imaginarse el concepto asociado a cada palabra34.
– Semántica: la relación entre los significados de las palabras; es decir, la asociación
semántica, también puede influenciar el acceso al léxico13. En experimentos de
asociación de palabras, la respuesta más probable de los sujetos es una palabra
semánticamente parecida (Ervin, 1957, citado en Berko y Berstein13).
– Clase gramatical: la investigación indica que las palabras se organizan también de
acuerdo a su categoría gramatical3, 13. Esto se ha demostrado a través de los errores
del habla y el fenómeno de la “punta de la lengua”13. Así pues, los nombres tien-
den a ser sustituidos por nombres, así como los verbos suelen ser sustituidos por
verbos y los adjetivos por adjetivos, etc. De igual forma, se han descrito disocia-
ciones entre sustantivos y verbos y entre palabras de clase abierta comparadas con
palabras de clase cerrada, palabras simples comparadas con palabras compuestas,
entre otras, en las tareas de acceso al léxico3.
– Fonología: hay evidencia de que las palabras que suenan de forma similar pueden
encontrarse almacenadas conjuntamente en el léxico mental. Así pues, en el “fe-
nómeno de tenerlo en la punta de la lengua”, las personas suelen acercarse más a
la palabra-objetivo a través de palabras que suenan de forma similar, que a partir
de palabras con significado parecido (Brown y McNeill, 1966, citado en Berko y
Berstein13).
– Contenido emocional de la palabra: las palabras ricas emocionalmente pueden ser
más fácilmente recuperadas en contextos de connotación afectiva3.
– Operatividad: palabras que denotan objetos “operativos” que pueden ser manipula-
dos y que tienen límites perceptuales distintivos, son más fácilmente procesadas3.
– Modo de presentación: se han encontrado diferencias en el momento de nombrar
ítems presentados en una modalidad específica (visual, táctil o auditiva) 3.

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Acceso al léxico: fundamentos básicos y recomendaciones para su evaluación 331

El acceso al léxico es flexible y la activación de las entradas léxicas puede tener lu-
gar según varios criterios; no obstante, ciertos principios pueden prevalecer sobre otros,
como es el caso de la frecuencia y el significado, los cuales parecen ser aspectos más
globales del sistema léxico 13.

Con respecto a la población infantil, Wiegel-Crump y Dennis (1986, citado en Berko


y Bernstein13), indican que los niños poseen un léxico mental mucho más reducido que
el de los adultos y aun así requieren más tiempo para reconocer y recuperar palabras en
las tareas experimentales. Dicha situación no se ajusta al sentido común, pues debería
resultar más fácil buscar palabras en un diccionario más pequeño que en una edición más
completa. ¿A qué se debe esto? Se ha propuesto como hipótesis que la eficiencia en la
recuperación léxica depende de estrategias eficaces de acceso y de almacenamiento, que
indudablemente mejoran con la práctica y la edad13.

2.4.2. Modelos de acceso al léxico


Para el mejor conocimiento de los procesos que toman lugar en nuestro sistema cogni-
tivo, se han desarrollado a lo largo de los años una serie de modelos computacionales, los
cuales intentan describir su funcionamiento a través de algoritmos y programas informá-
ticos11; así pues, estos son creados para simular lo que observamos en el mundo natural,
de manera que lo podamos comprender y predecir mejor12. Un modelo computacional co-
rrectamente formulado puede ayudar a demostrar formalmente que, cuando se implementa
como un programa de computadora, se cumplen las predicciones que formuló la teoría35.

En el caso del reconocimiento de palabras, el progreso teórico depende en gran medida


del desarrollo de modelos computacionales; así pues, los modelos permiten resolver los
debates sobre lo que predice la teoría (por ejemplo, el hecho de que las palabras de uso
frecuente se reconocen más rápidamente), tanto así, que a menudo constituyen la única ma-
nera de estar seguros de lo que ellas predicen35. Tratar de averiguar cómo interactúan miles
de palabras incluidas en el léxico mental de una persona es imposible, por lo cual las si-
mulaciones son esenciales, pues en ellas se puede manipular la cantidad y tipo de palabras.

Los modelos de acceso al léxico podrían clasificarse en dos grandes grupos: los de
búsqueda serial y los de activación8. Si bien tienen importantes diferencias, ambos consi-
deran el reconocimiento de las palabras como un proceso automático, es decir, no somos
conscientes del mismo13.

Modelos de búsqueda serial


Un modelo de búsqueda serial asume que los estímulos; es decir, las palabras escucha-
das o leídas, son comparadas con las entradas léxicas de nuestro léxico mental, una por
una, hasta que encontremos la entrada apropiada que concuerde con la palabra36. Es decir,
para que el sistema realice una nueva comparación, la anterior debe finalizar. Uno de los
más conocidos es el de Forster36, que se describirá a continuación.

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332 Trastornos del habla: de los fundamentos a la evaluación

Modelo de Forster
Fue propuesto por Forster en 1976 (citado en Berko y Berstein13) y compara al léxico
mental con una biblioteca, mientras que las palabras vendrían a ser los libros. Así pues,
una palabra tan solo puede encontrarse en un determinado lugar del léxico/biblioteca,
pero su localización puede estar determinada por diversas entradas del catálogo. En este
modelo, se conocen a estos catálogos con el nombre de “ficheros de acceso”. Forster
(1976, citado en Berko y Berstein13) postuló tres ficheros de acceso principales: el or-
tográfico, mediante el cual el acceso a las palabras se realiza en función de sus rasgos
visuales; el fonológico, a través del cual se accede a las palabras por su sonido, y el
semántico-sintáctico, en el cual las palabras son recuperadas a través de su significado o
categoría gramatical. Es importante mencionar que, desde este modelo, se asume que el
léxico mental está organizado en pilas o unidades de almacenamiento, donde las entradas
más frecuentes se hallan en la parte superior de la pila.

Según Berko y Berstein, este modelo postula dos etapas:

– Etapa 1: se construye la representación de la palabra cuando esta se escucha o lee;


luego, se activa el fichero de acceso de acuerdo a las letras o sonidos iniciales de
dicha palabra.
– Etapa 2: una vez obtenida la ubicación de una palabra a partir de su código de
acceso, se produce la búsqueda de la entrada correspondiente a la palabra en el
léxico mental. Cuando se recupera la entrada léxica relevante, se compara con la
palabra que acaba de ser escuchada o leída; si es correcta, la búsqueda termina.
Sin embargo, si es incorrecta existen dos posibilidades: si son pseudopalabras que
no se parecen a una palabra real, pueden ser rechazadas. No obstante, las pseu-
dopalabras que se parecen a las palabras auténticas implican la generación de una
búsqueda más exhaustiva.

Modelos de activación
Aquí se postula que la lista de candidatos se divide en sublistas y cada una es com-
parada simultáneamente36. Así pues, al oír o leer una determinada cadena de sonidos o
letras, accedemos a un número de posibles opciones, las cuales son activadas en distinto
grado: las más frecuentes, por ejemplo, recibirán mayor activación que las otras4. El mo-
delo del logogén es uno de los primeros y más conocidos.

Modelo del logogén


Cada palabra se representa como un logogén, el cual vendría a ser un receptáculo que
acumula diferentes tipos de información. Caroll (2006) menciona que cada logogén se
puede activar tanto por información sensorial como por información contextual. En cuan-
to a la información sensorial, cuando se detectan rasgos fonológicos u ortográficos de la
palabra que la persona escucha o lee, se hacen corresponder con el logogén, que funciona
como un marcador o contador: cuando dicho contador supera un determinado umbral de
activación, la palabra se reconoce. Con respecto a la información contextual, la estructura
semántica y sintáctica de la oración es capaz de afectar la activación de un determinado
logogén. Traxler (2012) indica que, una vez que el logogén ha sido activado, su umbral

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Acceso al léxico: fundamentos básicos y recomendaciones para su evaluación 333

de activación es temporalmente disminuido, dando como resultado una menor evidencia


necesaria para reactivar el logogén; así pues, las palabras con mayor frecuencia de uso,
presentarían una ventaja, debido a que sus umbrales de activación se encuentran más
disminuidos, por lo que se reconocerían más rápido. Es importante tener en cuenta que en
el presente modelo, las dos rutas funcionan simultáneamente, pudiendo hacer aumentar
ambas al mismo contador2.

Figura 8. Última versión del modelo del logogén de Morton y Patterson, 198013

TRACE
Fue propuesto por McClelland y Elman en 198618, 37, con la intención de resaltar la
presencia integrada de diversas fuentes de información o de restricción en la percepción
del habla. Se postulan tres niveles de unidades de procesamiento o nodos. El nivel más
bajo se encuentra conformado por un grupo de rasgos fonológicos, el nivel medio por un
grupo de fonemas, y el nivel más alto, organizado por un grupo de palabras18, 37. Entre los
rasgos hay detectores para cada dimensión de rasgos fonológicos (consonántico, vocáli-
co, oclusivo, sonoro, etc.), mientras que, en los otros dos niveles, existe un detector para
cada fonema y para cada palabra que la persona conoce37. Los nodos o unidades están
interconectados de manera bidireccional y mantienen conexiones inhibitorias con los de-
más nodos de un mismo nivel.

Por el contrario, las conexiones con un nodo de otro nivel, serán excitatorias, siempre
y cuando dichas conexiones sean consistentes9, 18, 37.

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334 Trastornos del habla: de los fundamentos a la evaluación

Para el funcionamiento del modelo es necesaria la aplicación de una activación a los


rasgos fonológicos de entrada. Cuando se activa una unidad, envía energía simultánea-
mente a lo largo de las conexiones a todas las demás unidades con las que está conectada.
Si está enlazada mediante una conexión facilitadora, aumentará la activación de la unidad
al otro lado de la conexión, mientras que si está enlazada por una conexión inhibidora,
reducirá la activación al otro lado9. Al final del proceso, solo queda activada una unidad de
salida, correspondiente a una palabra, siendo esa la palabra que el sistema ha reconocido18.

Debido a que la activación es top-down, así como bottom-up, el modelo podría bregar
con evidencia incompleta o adulterada. De esta manera, el contexto ejercerá su influencia
a través de la propagación de la activación top-down a niveles más bajos, por ello, siem-
pre habrá una palabra elegida, el modelo no acepta valores intermedios9.

El patrón de activación de un sonido en las distintas dimensiones que conforman un


banco de rasgos, origina una activación en el nivel de fonemas del nodo correspondiente
a ese fonema. Por último la activación de un grupo de fonemas de manera consecutiva
activa, a su vez, el nodo correspondiente en el nivel de palabras37.

En la figura 9, se muestra el funcionamiento de los tres niveles del modelo durante la


percepción del sintagma “Mi copa”. En el nivel de rasgos, se puede observar cómo los
sonidos, y también el silencio inicial, se distribuyen en el continuo de las dimensiones
“oclusivo”, “sonoro” y “vocálico”.

Figura 9. Modelo TRACE, tomado de González-Nosti y Cuetos37

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Acceso al léxico: fundamentos básicos y recomendaciones para su evaluación 335

Modelo distribuido de Cohorte


Gaskell y Marslen-Wilson (1997, 2002) propusieron un modelo de acceso al léxico
con una estructura conformada por una red recurrente, la cual “mapea” (o “cartografía”,
en la denominación de Benedet8) el flujo de características fonéticas del habla en una
representación del significado y de la forma fonológica de las palabras contenidas en
el habla.

El input es pasado a un conjunto de unidades ocultas con enlaces recurrentes, las cua-
les permiten acumular la información del habla conforme transcurre el tiempo, ya que tie-
nen acceso a las unidades ocultas del nivel temporal previo. Las unidades ocultas también
están conectadas con dos conjuntos de unidades de salida, representando la semántica y
fonología de las palabras contenidas en la corriente de habla40.

El modelo propone una selección léxica que opera en un solo nivel distribuido de
representación y no en muchas representaciones localistas. Se concibe que la representa-
ción de un ítem léxico constituye un patrón distribuido que abarca sus especificaciones
semánticas, sintácticas, fonológicas y morfológicas40.

Gaskell y Marslen-Wilson (1997) indican que cuando haya múltiples candidatos de


palabras que sean consistentes con el input de habla disponible, el modelo intentará acti-
var dichos patrones, produciendo un patrón “mezclado”, equivalente a la media aritméti-
ca de los vectores que representan los patrones a ser activados. Para este modelo ‘’mez-
clado’’ de activación simultánea, los efectos de la competencia son inevitables. De esta
manera, cuanto mayor es el número de palabras que estén representadas por una mezcla
léxica, menos similar será el estado de mezcla a dichas palabras.

Figura 10. Modelo distribuido de percepción del habla, adaptado de Gaskell y Marslen-Wilson39

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336 Trastornos del habla: de los fundamentos a la evaluación

SHORTLIST
Según Norris (1990, citado en Norris40) este es un modelo de reconocimiento de pa-
labras, centrado en el problema de cómo reconocemos el habla continua. Según este mo-
delo, los oyentes debemos considerar varias alternativas al oír una palabra y tratar de
descubrir cuál de esas alternativas constituye la interpretación más probable de lo que
se ha oído. Este proceso de descubrir la mejor interpretación es a menudo descrito como
la competencia léxica; así pues, diferentes palabras compiten entre sí para determinar la
interpretación óptima. Dahan y Magnuson (2006) indican que el presente modelo consis-
te en dos componentes: El primero es una red de búsqueda léxica, implementada como
un simple diccionario de indagación, el cual provee una lista de las mejores opciones al
input en cada posición del fonema. El segundo componente es una red de competencia
que asume que se alinean alrededor de treinta candidatos con cada posición del input. Los
elementos seleccionados para cada lista de candidatos compiten entre sí, de forma pro-
porcional al número de sonidos que comparten en una red de activación interactiva. Los
elementos de diferentes listas también compiten si es que se solapan.

Más recientemente, Norris & McQueen (2008) desarrollaron un modelo bayesiano


basado en el Shortlist, al cual denominaron Shortlist B, que si bien comparte muchas de
las premisas de su antecesor, es diferente en dos aspectos fundamentales: mientras que
Shortlist A fue un modelo conexionista basado en los principios interactivos de activa-
ción, Shortlist B se basa en principios bayesianos; es decir, los oyentes se comportan
como óptimos reconocedores bayesianos. En segundo lugar, el input en el Shortlist B es
más realista, derivado de los datos de confusión perceptual. Es importante mencionar que
este modelo es capaz de simular los datos sobre la segmentación del habla, frecuencia de
palabras y similitud perceptual.

Tabla 4. Modelos de acceso al léxico, datos tomados de Forster36

Modelo Funcionamiento Tipo

Cada estímulo (palabras escuchadas o leídas) es


Búsqueda
comparado con las entradas léxicas de nuestro Forster
serial
léxico mental, una por una.

Logogén

Trace
La lista de estímulos se divide en sublistas y cada
Activación Modelo
una es comparada simultáneamente.
distribuido de
Cohorte

Shortlist

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Acceso al léxico: fundamentos básicos y recomendaciones para su evaluación 337

2.4.3. Bases neurofisiológicas del acceso al léxico


Hickok y Poeppel (citado en Cuetos32) han desarrollado un modelo que vislumbra cómo
está organizada corticalmente la comprensión oral. Su esquema plantea que los códigos
sensoriales del habla se relacionan con dos sistemas: a) conceptual; b) motor-articulatorio.
Estos autores señalan que son, la tarea que se realizará y las estrategias que manejará el
individuo, las que los activarán; así mismo, señalan que ambos sistemas dependen de dos
vías que se inician en las áreas auditivas primarias de la circunvolución temporal superior,
proyectándose, en el caso del sistema conceptual, a la zona temporal inferior posterior; y
en el caso del sistema motor-articulatorio, a la región temporoparietal.

En este esquema el procesamiento auditivo consta de varios niveles:

1. El primero corresponde a las etapas más tempranas del procesamiento auditivo, las
cuales están anatómicamente relacionadas con algunas porciones de la circunvolu-
ción de Heschl, en una región situada en la zona superior de los lóbulos temporales.
2. El segundo nivel involucra a las redes supratemporales, las mismas que se encuen-
tran próximas a la circunvolución de Heschl, activándose de manera significativa
ante señales estructuradas en el tiempo, tales como ritmos, música o lenguaje; que
frente a la estimulación no estructurada como es el caso del ruido.
3. En el tercer nivel se efectúa el procesamiento específico del lenguaje, involu-
crando las porciones ventrolaterales de la circunvolución temporal superior, las
cuales aparentemente responden con mayor eficiencia a los estímulos tempora-
les complejos, tales como el habla. En este nivel, el sistema se separa en dos vías
de procesamiento:
a. Vía ventral: esta vía otorga una determinada representación conceptual a las
representaciones de los sonidos del habla. Anatómicamente se proyecta ven-
trolateralmente, incluyendo la cisura temporal superior, la región inferior pos-
terior del lóbulo temporal y algunos segmentos de las circunvoluciones tempo-
ral medial y temporal inferior. Complementariamente, se estima que la región
posteroinferior del lóbulo temporal izquierdo estaría involucrada en la última
etapa de este procesamiento, lo que estaría implicando el acceso al léxico.
b. Vía dorsal: ésta facilita la formación de representaciones motrices de los fo-
nemas a partir de estímulos auditivos, lo que es beneficioso en el curso de la
adquisición del lenguaje, puesto que el infante debe constituir sus gestos arti-
culatorios de forma tal, que se ajusten a la organización fonética del lenguaje
de su comunidad.

Los nuevos datos con respecto al funcionamiento de la vía ventral, aparentemente


están reconociendo los planteamientos de Wernicke, cuando señalaba que las represen-
taciones auditivas se encontraban bilateralmente representadas en los campos corticales
auditivos, de tal manera que, bastaba que dichas representaciones se encuentren en un
hemisferio, para que se diera el acceso al léxico.

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338 Trastornos del habla: de los fundamentos a la evaluación

2.4.4. Patología del acceso al léxico: anomia


Es la dificultad para encontrar la palabra adecuada, identificar un objeto o una acción
por su nombre44, La anomia se produce por lesión cerebral; así pues, el sujeto que la pa-
dece no presenta alteraciones en las estructuras sensoriales ni fonoarticulatorias.

Dependiendo de qué sistema se afecte, la sintomatología será distinta. Así pues, si se


afecta el sistema semántico, el individuo tendrá dificultad para activar el significado de
las palabras. A este tipo de anomia se le denomina “anomia semántica”: Por otro lado,
si es el léxico fonológico el que se afecta; es decir, el almacén de representaciones de
cómo suenan las palabras, el individuo sí podrá entender el significado; sin embargo, no
podrá encontrar las palabras adecuadas para expresarlos. A esta anomia se le denomina
“pura”. Finalmente, si es el almacén de fonemas el que se afecta, el individuo sí podrá
ser capaz de activar los significados y encontrar las palabras; sin embargo, tendrá difi-
cultades para recuperar los fonemas y poder verbalizar dicha palabra. A esta anomia se
le denomina “fonológica”.

Figura 10. Tipos de anomia, datos tomados de Cuetos43.

3. EVALUACIÓN
3.1. Léxico
Según López-Mezquita (2007), la medida del vocabulario se puede realizar dentro de
otras destrezas (como la lectura o la producción escrita) o independientemente, a través
de la evaluación del conocimiento léxico del examinado por separado de las mencionadas
destrezas. En este último caso, los tipos de ítems pueden ser contextualizados (traducción,

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Acceso al léxico: fundamentos básicos y recomendaciones para su evaluación 339

opción múltiple en contexto o cloze) y descontextualizados. Con respecto al uso de ítems


descontextualizados, López-Mezquita (2007), afirma que éstos nos ofrecen la posibilidad
de evaluar detalladamente y por separado las diferentes dimensiones léxicas; así pues,
para evaluar la extensión del conocimiento léxico, los ítems que se utilizan con mayor
frecuencia son los de opción múltiple, las listas sí/no y finalmente los ítems verdadero/
falso. Para evaluar la profundidad del conocimiento léxico se pueden usar asociaciones o
escalas que aportan información sobre si una palabra se conoce superficialmente o a un
nivel de mayor profundidad.

Por otro lado, Read (2000) propone tres dimensiones para diseñar y analizar la evalua-
ción del vocabulario en el caso de los aprendices de una segunda lengua:

1. Discrete-embedded: esta dimensión se centra en el constructo que subyace a la eva-


luación del lenguaje; más específicamente, si el vocabulario es considerado como
un constructo diferente y separado de otros componentes lingüísticos (discrete),
como es el caso del PPVT-III, o si se concibe como un elemento que está incluido
dentro de un constructo mayor (embedded), por ejemplo, el caso de una tarea de
lectura que conste de un texto escrito seguido de unas preguntas de comprensión.
2. Selective-comprehensive: la segunda dimensión se centra en el rango de vocabu-
lario a ser incluido en la evaluación; así pues, por un lado, se encuentran aquellos
ítems que están elaborados a partir de un conjunto de palabras seleccionadas según
un determinado criterio (selective) y, por el otro (comprehensive) los que contem-
plan todo el vocabulario contenido en un determinado texto oral o escrito.
3. Context-dependent – Context independent: en esta dimensión, el contexto es el as-
pecto central; así pues, se distingue entre los ítems que se presentan al examinando
como un elemento aislado (context-independent), frente a los que aparecen dentro
de una oración y a los cuales el evaluado ha de responder utilizando la información
proveniente del contexto (context-dependent).

A continuación, se presentará la ficha técnica de dos de los principales instrumentos


para la evaluación del léxico:

PPVT III
Denominación : Test de vocabulario de imágenes PEABODY
Autor : Ll. M. Dunn, L. M. Dunn y D. Arribas
Procedencia : TEA Ediciones
Objetivo : Medir la edad de desarrollo verbal del niño a través de la
identificación de figuras de vocabulario
Administración : Individual
Duración : 10 a 20 minutos
Materiales : Manual, Láminas y Hoja de Registro de resultados
Rango de aplicación : Niños de 2 años y medio a 90 años

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340 Trastornos del habla: de los fundamentos a la evaluación

TEVI-R
Denominación : Test de Vocabulario en Imágenes – TEVI-R
Autor : Max Echevarría, Olivia Herrera
Procedencia : Concepción, Chile
Objetivo : Explorar el nivel de comprensión de vocabulario pasivo
Administración : Individual y colectiva
Duración : 20 minutos aproximadamente.
Materiales : 116 láminas a color
Rango de aplicación : Sujetos de 2 a 17 años, cuya lengua materna es el español.

En esta área, Casso (2010) propone alternativas para la evaluación del léxico median-
te listas de palabras, se detallan dos propuestas a continuación:

Test de vocabulario receptivo de las 2000 palabras

Objetivo : Medir el vocabulario receptivo


Administración : Individual
Materiales : Manual, Láminas y Hoja de Registro de resultados

Descripción:

Casso (2010) describe la manera en que se elaboró el test de vocabulario receptivo de


las 2000 palabras, indicando que está basado en un Diccionario de Frecuencias y en la
lista de los cinco mil lemas más frecuentes.

El mismo autor, señala que luego:

Se eligió cien palabras al azar, entre las dos mil más frecuentes, seleccionando una de
cada veinte. Cuando la palabra que resultaba elegida no era un sustantivo o un adjetivo,
se seleccionaba otra próxima en la lista de frecuencia que se correspondiera con aquellas
categorías gramaticales.

Posteriormente se comparó la lista anterior con el vocabulario contenido en los mate-


riales del Curso de Conversación y Composición de la Universidad Nebrija. Este vocabu-
lario estaba compuesto principalmente de palabras relacionadas con temas como el ocio
y el tiempo libre, el trabajo, la música, la moda, viajes y vacaciones, costumbres, etc. De
este modo, se dio prioridad a aquellas palabras de la lista de frecuencia que coincidían con
el léxico del curso mencionado.

Finalmente, se utilizó también el manual en español “Sueña 2” que contiene un glo-


sario de vocabulario, basado asimismo en el corpus Cumbre (…). Además, en ocasiones
se recurrió al sentido común y (al) propio criterio para elegir otras unidades evaluables.

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Acceso al léxico: fundamentos básicos y recomendaciones para su evaluación 341

El test está formado por diez bloques de seis palabras cada uno. Dentro de cada blo-
que, hay tres palabras objetivo que deben enlazarse con sus definiciones correspondientes.
Las unidades léxicas de cada bloque están ordenadas por orden alfabético y pertenecen a
la misma categoría gramatical, tanto los distractores como las palabras evaluadas (p. 80).

Aplicación del test

Instrucciones: “Este es un test de vocabulario. En cada ítem tienes que elegir tres
palabras que se corresponden con las definiciones de la parte derecha. Debes escribir el
número de la palabra al lado de cada significado. Aquí tienes un ejemplo”:

1. Bolígrafo
2. Caballo _______ parte de una casa
3. Ciudad _______ se usa para escribir
4. Dormitorio _______ animal con cuatro patas
5. Reloj
6. Zapato

1. Bolígrafo
2. Caballo ____4___ parte de una casa
3. Ciudad ____1___ se usa para escribir
4. Dormitorio ____2___ animal con cuatro patas
5. Reloj
6. Zapato

Figura 11. Test de vocabulario receptivo, ejemplo de Ítem, datos tomados de Casso46

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342 Trastornos del habla: de los fundamentos a la evaluación

1. Conferencia
2. Empleado ____________ Persona que trabaja para otra
3. Objeto ____________ Parte de un territorio
4. Político ____________ Charla o discurso ante el público
5. Región
6. Sentencia
1. Boca
2. Cadáver ____________ Esquina
3. Dueño ____________ Actor principal
4. Protagonista ____________ muerto
5. Rincón
6. Sitio
1. Consumo
2. Crédito ____________ Resumen
3. Esquema ____________ Artículo
4. Hoja ____________ Gastar dinero comprando cosas
5. Producto
6. Rueda
1. Calidad
2. Debate ____________ Precio
3. Factor ____________ Discusión
4. Importe ____________ Algo que está bien hecho
5. Intención
6. Sencillo
1. Bajo
2. Claro ____________ Muy grande
3. Desnudo ____________ Contrario de oscuro
4. Importante ____________ Sin ropa
5. Inmenso
6. Desnudo
1. Administración
2. Esposo ____________ Aparece en el cine
3. Hijo ____________ Gestión de lo público y privado
4. Imagen ____________ Marido
5. Materia
6. Reforma

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Acceso al léxico: fundamentos básicos y recomendaciones para su evaluación 343

1. Agua
2. Actuación ____________ Lugar para vivir
3. Año ____________ Lo hacen en grupo actores
4. Casa ____________ Tiene 365 días
5. Empresa
6. Enero
1. Difícil
2. Distinto ____________ Contrario de diferente
3. Feliz ____________ Complicado
4. Igual ____________ Contento
5. Largo
6. Real
1. Anuncio
2. Audiencia ____________ Produce sangre en el cuerpo
3. Calor ____________ Principio o comienzo
4. Dedo ____________ Se usa en publicidad
5. Herida
6. Inicio
1. Clásico
2. Especial ____________ Fuerte y estable
3. Ético ____________ Sin compañía
4. Firme ____________ Conservador
5. Tradicional
6. Solitario

Figura 12. Test de vocabulario receptivo, tomado de Casso46

Test de vocabulario productivo de las 1500 palabras


Casso (2010) indica que el test:
Mide el vocabulario productivo para un grupo de alumnos de nivel B1, diseñado se-
gún el modelo de Laufer. Se basa en las 1.500 palabras más frecuentes, que se han sacado
de los cinco mil lemas más frecuentes (Almela y otros, 2005). La selección de las uni-
dades evaluables se realizó eligiendo una palabra de cada quince en la lista anterior. La
mayoría de las palabras son sustantivos y hay algunos verbos. En este caso se optó por
los verbos, dado que el número de adjetivos en la lista de las 1500 palabras más frecuen-
tes es muy reducido. También se han tenido en cuenta los contenidos léxicos del curso
de Conversación y Composición de la Universidad Nebrija para matizar la elección del
vocabulario objeto del test.

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344 Trastornos del habla: de los fundamentos a la evaluación

Para que el candidato se centre en la palabra que se pretende evaluar y no en otra, se


le da una pista. Ésta consiste en proporcionarle la primera letra, las dos primeras o las tres
primeras de cada unidad léxica (p. 85).

1. Actualmente la vi ___________ de la gente es más larga.


2. El par __________ de futbol terminó con empate.
3. En el festival de rock tocó un gr________ brasileño.
4. Aranjuez es un pu______ de España.
5. Galileo dijo que la ti________ era redonda.
6. Marta tiene un ami_______ ecuatoriano.
7. El res______ de las encuestas no se ha publicado todavía.
8. La inv________ con células madre ha hecho avanzar mucho la medicina.
9. Cuando un dictador gobierna un país no hay lib_____.
10. La reunión ha com_______ con retraso.
11. Durante la crisis los bancos no han dado cr________ a las empresas.
12. Los musulmanes van a la mezquita y los cristianos a la ig______.
13. La mayoría de los jóvenes en España tienen un con_______ temporal.
14. En navidad la gente com______ muchos regalos.
15. La malaria es una enf_______ que mata a mucha gente en África.
16. Lucía quiere pre______ a su amigo a su madre.
17. Drácula es una película de mi ___________.
18. San Fermín es una fie________ popular que se celebra en Pamplona.
19. En la televisión ponen más ser __________ qué películas últimamente.
20. María se va casar con su no_______ el mes que viene.
21. Luís en ___________ matemáticas en un instituto de Madrid.
22. Esta estación de metro tiene cuadro sal________.
23. A Manuel le gusta vía __________al caribe en vacaciones.
24. El prop_______ de la reunión era decidir si los trabajadores iban a la huelga.
25. La falta de llu_____ provocó una gran sequía en verano.
26. Al hijo de Antonio le gusta mucho l_____ libros de aventuras.

Figura 13. Test de vocabulario productivo, tomado de Casso46

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Acceso al léxico: fundamentos básicos y recomendaciones para su evaluación 345

3.2. Acceso al léxico


A lo largo del tiempo, se han elaborado un conjunto de tareas que permiten explorar
los procesos de acceso al léxico. Se pasará a revisar las más resaltantes.

1. Decisión léxica. Este tipo de tareas busca, fundamentalmente, conocer el acceso al


léxico fonológico48. Alvarez y Carreiras (1991) indican que la Tarea de Decisión
Léxica consiste en presentar al sujeto una serie de estímulos a través de una com-
putadora o algún otro mecanismo para que decida si dicho estímulo es o no una
palabra. El sujeto emite sus respuestas apretando una tecla, por ejemplo, cuando
considera que el estímulo es una palabra y otra cuando estima que no. Se registra
tanto el tiempo que transcurre desde que se presenta el estímulo hasta que el sujeto
responde (latencia o tiempo de respuesta), así como los aciertos o errores. Las
respuestas en este tipo de tareas tienden a ser muy rápidas10.
Esta tarea se ha convertido en la técnica experimental más empleada en el área del
reconocimiento visual de palabras49. En cada ensayo, al participante se le presenta
un ítem en el centro de la pantalla de la computadora, y debe decidir si tal ítem es
una palabra o no, pulsando la tecla correspondiente a «palabra» o «no-palabra»
(sí-no). Tal decisión ha de ser tomada con la mayor rapidez posible, si bien procu-
rando no cometer errores. La variable dependiente más relevante es el tiempo de
reacción (TR), aunque también es de interés el porcentaje de errores.
En el caso de la tarea de decisión léxica auditiva49, las palabras y pseudopalabras ha-
bladas se presentan en un orden aleatorio, usando la misma cantidad de cada una. Así
pues, se presentan a una persona que debe escucharlas para clasificarlas rápidamente.
Una variación de este método es el “go/no-go”, en el cual, a la persona que es-
cucha la palabra, se le instruye para que emita una respuesta solo cuando un tipo
de estímulos es percibido (usualmente una pseudopalabra) e inhiba su respuesta
cuando el otro tipo de estímulo es percibido.
2. Denominación. La tarea de denominación (naming) 14 es similar a la anterior en
cuanto a la presentación de los estímulos. La diferencia está en que la respuesta del
sujeto consiste en nombrar el estímulo presentado. Se registra el tiempo desde que
se presenta el estímulo hasta que se emite su primer sonido. En algunos procedi-
mientos, una clave vocal conectada al ordenador, registra el tiempo de reacción50.
Guzmán (1997) afirma que la técnica más utilizada dentro de este procedimiento
es la de nombrar una palabra. El supuesto básico que subyace a esta tarea es que
el tiempo necesario para pronunciar el estímulo viene determinado por la dispo-
nibilidad de representaciones léxicas que correspondan a la entrada sensorial, de
modo que cabe esperar una ventaja de las palabras sobre las pseudopalabras y de
las palabras frecuentes sobre las menos frecuentes.
Las imágenes mantienen una relación icónica transparente con sus referentes, por
lo que generalmente se asume que pueden ser interpretadas de forma rápida por
los niños; así pues, los estímulos gráficos han sido utilizados con un considerable
éxito en el estudio de la comprensión y producción de palabras en niños pequeños
(e.g. Bates, Bretherton, y Snyder, 1988, citado en D’Amico, Devescovi, y Bates50).

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346 Trastornos del habla: de los fundamentos a la evaluación

3. Emparejamiento palabra-imagen. Benedet y Caplan (1996) indican que esta tarea


busca explorar el acceso al léxico semántico. Consiste en presentar al individuo
de forma auditiva una serie de palabras. A continuación, se le presenta la imagen
correspondiente a la palabra, acompañada de figuras-distractoras. Los distractores
son similares, semántica y visualmente a los estímulos.
4. Verificación de atribución por elección forzada. Esta tarea busca evaluar el acceso
al léxico semántico. Se le presenta al sujeto una serie de palabras y se le hace
preguntas acerca de cada una de ellas. Estas preguntas requieren una respuesta de
SI/NO o bien la elección de una entre dos características (por ejemplo, martillo:
¿Se usa en carpintería o para hacer limpieza?). Las preguntas hacen referencia a
atributos físicos o funcionales o a la categoría semántica48.
5. Juicio relativo por elección forzada. Esta tarea evalúa el acceso al léxico semán-
tico. Consiste en presentar al sujeto, auditivamente, una serie de elementos, cada
uno de los cuales consta de una palabra estímulo y un par de otras palabras. El su-
jeto debe elegir en cada caso la palabra, dentro de ese par, que presenta la relación
semántica más estrecha con la palabra estímulo (ej. azar: casualidad/riesgo) 48.

A continuación, se esquematizarán dos instrumentos de exploración del acceso al léxico.

EDALSE

Denominación : Evaluación de las alteraciones del acceso al léxico desde la


semántica (EDALSE)
Autor : María Jesús Benedet
Año : 2013
Editorial : CEPE, 2013 52
Objetivo : Evaluar las alteraciones del acceso al léxico desde la semántica
a través una tarea de denominación de imágenes (oral, escrito
o por ambas modalidades).
Administración : Individual
Materiales : 2 cuadernos de registro-aplicación

Descripción:
El EDALSE, con sus 272 elementos, ofrece la posibilidad de llevar a cabo un análisis
de los errores del paciente a la luz de cada uno de los diferentes parámetros que afectan a
los procesos de acceso al léxico. Para ello, se incluyen tablas destinadas a facilitar dicho
análisis. En cuanto a los datos normativos, el hecho de que se proporcione una tabla con
los datos correspondientes a los aciertos del grupo normativo en cada elemento, permite
aplicar únicamente los elementos deseados para cada finalidad de la evaluación y para
cada paciente concreto.

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Acceso al léxico: fundamentos básicos y recomendaciones para su evaluación 347

EACLO

Denominación : Evaluación del Acceso al Léxico Oral (EACLO)


Autores : A. Dioses Chocano, E. Gonzales López, K. Pichilingue Principe
Año : 2014
Objetivo : Medir el tiempo de reacción y la precisión del acceso al léxico
oral.
Administración : Individual
Duración : Aproximadamente 25 minutos
Materiales : 2 cuadernos de registro-aplicación

Descripción:
El EACLO53 es una prueba de aplicación individual que consta de tres tareas.

a. Decisión léxica auditiva. Tiene como objetivo medir la latencia y el porcentaje de


aciertos al reconocer palabras presentadas de forma auditiva.
El niño se sentará frente a la computadora y el examinador le dará las instruccio-
nes, posteriormente el evaluado le colocará los audífonos y se dará comienzo a
la evaluación.
Al iniciarse el programa, la computadora emite de forma oral, una a la vez, una
serie de palabras y pseudopalabras grabadas previamente que el niño percibirá a
través de los audífonos, de tal modo que si escucha una palabra, el menor deberá
decir: “SI” y si escucha una pseudopalabra, deberá decir: “NO”. De acuerdo a la
emisión del niño, el evaluador presionará de manera inmediata el mouse, marcan-
do la alternativa verbalizada. Al hacerlo, el programa pasará automáticamente al
siguiente ítem.
b. Denominación de imágenes. Tiene como objetivo medir la latencia y el porcentaje
de aciertos al nombrar un dibujo presentado.
El niño se sentará frente a la computadora, mientras el examinador brindará
las instrucciones respectivas y dará inicio al programa. Una vez comenzado, el
programa presentará, una a la vez, una serie de imágenes grabadas previamen-
te. Cuando aparezca la primera imagen, el niño deberá nombrarla lo más rápido
posible; al hacerlo, el examinador deberá cliquear entre dos opciones ocultas en
la pantalla, “CORRECTO” o “INCORRECTO”. Al dar clic, el programa pasará
automáticamente a la siguiente imagen.
c. Emparejamiento palabra-imagen. Tiene como finalidad medir la latencia, así como
el porcentaje de aciertos correspondientes a la elección de una palabra dada pre-
viamente, entre tres estímulos distractores.
El niño estará sentado frente a la computadora y el examinador le dará las instruc-
ciones. El evaluado se colocará los audífonos y se dará comienzo al programa.

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348 Trastornos del habla: de los fundamentos a la evaluación

El programa presentará un conjunto de imágenes (grupos de cuatro), mientras que,


simultáneamente, la computadora emitirá una palabra grabada con anterioridad,
correspondiente a una de las figuras. El niño indicará con su dedo la figura que
represente la palabra escuchada, mientras que el examinador dará clic a la imagen
elegida por el evaluado.

Normas de aplicación y corrección


a. Tiempo de aplicación. El tiempo de aplicación del test es variable; sin embargo, el
tiempo total promedio es de diez a quince minutos, dependiendo de cuánto se demore
el evaluado para responder a cada ítem. No obstante, en las instrucciones se especi-
fica que el niño debe responder lo más rápido posible a cada uno de los elementos.
b. Presentación del test y uso de los elementos de entrenamiento. Para dar inicio a
cada uno de los subtest, el examinador deberá ceñirse estrictamente a las instruc-
ciones señaladas en el manual de la prueba.
Cada tarea tiene un conjunto de elementos de ejemplo que deben ser aplicados pre-
viamente para estar seguros de que los sujetos comprendan el sentido de las mismas.

Reglas para la aplicación del test.


a. Los elementos del EACLO deben ser aplicados de forma completa a todos los eva-
luados, iniciándose con la tarea de decisión léxica auditiva, continuando con la tarea
de denominación léxica y, finalmente, la tarea de emparejamiento palabra-imagen.
b. Los elementos de las distintas tareas deben ser presentados de forma ininterrumpi-
da, solo permitiéndose tomar descansos entre la culminación de cada tarea.

Cálculo de la puntuación directa


La puntuación directa se determinará automáticamente por el software de corrección,
una vez aplicadas las tareas, estableciéndose la latencia promedio, así como el número
total y porcentaje de aciertos.

Figura 14. Presentación del instrumento computarizado

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Acceso al léxico: fundamentos básicos y recomendaciones para su evaluación 349

Figura 15. EACLO. Subtest “Discriminación auditiva”

Figura 16. EACLO. Subtest “Denominación de imágenes”

Tabla 5. Palabras utilizadas en el EACLO

Subtest Discriminación Subtest Denominación de Subtest Emparejamiento


auditiva imágenes palabra-imagen
Saltar, Pincel, Lúbil, Vaso, Gato, lápiz, fresa, sol, Escoba, avión, beber, pala, columpiarse,
Computadora, Bila, Libro, taza, zapato, peine, lámpar, dinero, helicóptero, cerco, llave,
Reliño, Gente, Estor- mesa, ojo, tren, pera, tambor, subir, vaca, nadar, vacío, excavar,
nudar, Vestir, Bosque, nariz, pato, luna, jabón, granjero, nido, lanzar, sobre, castillo, me-
Azúcar, Griler, Cartuche- pelota, árbol, payaso, dir, canguro, fruta, cadena, cactus, puer-
ra, Ogua, Correr, Casa, dedo, plato, helado, coespín, bostezar, cabra, decorado, zorro,
Limbuar, Apina, Celular, cama, plátano, perro, garras, discutir, astronauta, serruchar, tron-
Cartullira, Arroz, Pirina, pie, huevo, piña, mano, co, enorme, paracaídas, entregar, globo,
Observar, Escribir, Profe- elefante, polo calculadora, gotear, colmena, lijar, estatua,
sor, Peviar, Fuerte, Llorar aterrorizada, rectángulo, marco, equipaje,
escritura, animar, vehículo, lustrar, apio,
ovalo, hostaliza, peludo, premiar, cerebro,
molestar, lima, isla, seleccionar, par, ángu-
lo, reptil, mandíbula, terror, dirigir, morsa

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350 Trastornos del habla: de los fundamentos a la evaluación

3.3. Evaluación de la anomia


A partir de lo que se ha mencionado respecto a la evaluación del acceso al léxico, es
importante considerar algunos criterios para la apropiada valoración de pacientes que
tengan afectados estos procesos. En ese sentido, Cuetos (2003) sugiere algunos objetivos
de evaluación en las personas con esta condición.

1. Conocer el estado general del sistema de procesamiento lingüístico.


En primer lugar, es importante comprobar en qué medida se encuentran afectadas
otras actividades lingüísticas además de la de recuperación léxica; de esta manera,
se podrá determinar si las dificultades anómicas están acompañadas de otras alte-
raciones lingüísticas, como por ejemplo, falta de fluidez, trastornos articulatorios,
problemas de comprensión, etc.
Para este primer objetivo, Cuetos recomienda llevar a cabo una entrevista personal
al paciente, en la que este responda acerca de su situación familiar e historia clí-
nica. Adicionalmente, se puede hacer uso de láminas estandarizadas, como la de
la “cocina” del test de Boston o el “salón” del test de Barcelona, y que responda a
órdenes sencillas (del tipo, cierra el puño, señala la nariz, etc.), para obtener infor-
mación sobre su capacidad de comprensión.
2. Precisar la gravedad del problema anómico.
La tarea más utilizada para evaluar a los pacientes anómicos es la denominación
de dibujos, debiéndose procurar el uso de test estandarizados, los cuales, presentan
como ventaja, permitir la comparación del desempeño de las personas afectadas
con la población general.
Para descartar que los problemas de denominación se producen por alteraciones
perceptivo-visuales o de reconocimiento del objeto, se podría hacer uso de una
tarea de denominación por definición, consistente en dar una definición para que
el paciente diga a qué palabra corresponde (por ejemplo, “nombre del objeto de
color blanco que se utiliza para escribir en las pizarras”). Esta tarea no requiere
reconocer los objetos, lo cual podría ser de gran utilidad ante la sospecha de que
puedan existir problemas visuales o agnósicos; además, permite poner a prueba
palabras abstractas, algo que es imposible en la denominación de dibujos.
3. Determinar el tipo específico de anomia.
Si bien la tarea de denominación es de vital importancia para el diagnóstico de la
anomia, se requiere la aplicación de tareas adicionales que permitan identificar
qué procesos específicos son los que están dañados. De este modo, si se quiere
comprobar la existencia de algún tipo de agnosia, se puede aplicar la tarea de deci-
sión léxica, consistente en presentar dibujos de objetos reales y de objetos inven-
tados para que indique cuándo se trata de un objeto real y cuándo es inexistente.
Los objetos irreales se suelen preparar combinando rasgos de objetos reales, por
ejemplo una especie de animal que combina rasgos de varios animales reales o una
herramienta que comparte rasgos con otras herramientas. Las personas anómicas
realizan a la perfección esta tarea, en cambio, los que sufren agnosia no distinguen
los objetos reales de los irreales.

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Acceso al léxico: fundamentos básicos y recomendaciones para su evaluación 351

Por otro lado, si se desea comprobar la existencia de déficit semántico, se sugiere


utilizar las tareas de emparejamiento palabra-imagen y la de asociación semántica,
esta última requiere que la persona establezca relaciones semánticas entre dibujos.
Adicionalmente, también podrían utilizarse las tareas de juicios de sinonimia, las
cuales consisten en palabras que pueden tener significados similares (sepultura-
tumba) o distintos (convento-boda) para que el paciente indique si cada par tienen
significado similar o diferente.
Para evaluar el acceso al léxico fonológico, la tarea más adecuada es la denomina-
ción de dibujos con clave fonológica. De este modo, si el paciente no es capaz de
nombrar un dibujo, se le proporciona el primer fonema o sílaba de la palabra para
ver si eso le ayuda a recuperar la palabra. Si con la ayuda fonológica lo consigue,
se puede concluir que se trata de un problema de acceso al léxico. Si la ayuda
fonológica no es suficiente para recordar la palabra, puede tratarse de un trastorno
semántico o que la lesión le ha destruido las representaciones léxicas.
Finalmente, si la persona tiene dificultades para pronunciar el nombre de los dibu-
jos, es importante comprobar si esto es debido a dificultades en la recuperación de
la representación léxica o debido problemas ya postléxicos, a nivel de fonema o
articulatorios. Algunas tareas que podrían servir para este fin son la de repetición
y la de lectura en voz alta, de ser posible de los mismos estímulos que no consigue
nombrar, para que sean exactamente los mismos fonemas. Si la persona realiza
correctamente esas tareas, entonces el trastorno es anterior al nivel fonémico. Si
las realiza incorrectamente, entonces podría tratarse de un problema en la recupe-
ración de los fonemas o en su articulación.
4. Comprobar si existen disociaciones entre determinadas categorías.
El mismo autor señala que, cuando la lesión se produce en el nivel semántico, se
requiere determinar si las dificultades tienen un mayor nivel de severidad en deter-
minadas categorías, especialmente entre seres vivos (animales, frutas y verduras) y
objetos inanimados. Para esto, podría conseguirse listas de estímulos organizadas por
categorías y presentar al individuo diversas tareas, como la de denominación, empa-
rejamiento, etc., para comprobar que el trastorno afecta también a la comprensión.
5. Comprobar si existe disociación entre la producción oral y la escrita.
Aunque no es muy frecuente, en ocasiones podrían producirse fuertes disociacio-
nes entre la producción oral y la escrita; así pues, existen pacientes con mayores
dificultades para nombrar objetos oralmente que por escrito y pacientes a los que
les sucede a la inversa.
6. Conocer el estado en el que se encuentran el resto de los procesos léxicos.
Debido a que algunos componentes del sistema lingüístico participan en más de
una actividad (por ejemplo, el sistema semántico es común para todas las modali-
dades lingüísticas), la lesión en un determinado proceso podría ocasionar trastor-
nos en diferentes actividades. Por ejemplo, la lesión en léxico fonológico produce
al mismo tiempo anomia y dislexias para las palabras irregulares, o la lesión a
nivel de fonemas produce alteraciones en la denominación, repetición y lectura en
voz alta.

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352 Trastornos del habla: de los fundamentos a la evaluación

En primer lugar, es importante descartar dificultades periféricas que puedan en-


torpecer la ejecución; así pues, en el caso de que tenga una peor ejecución oral, se
debería comprobar si el trastorno se debe a déficit fonológicos o articulatorios; por
ejemplo, aplicándole un test de repetición de palabras y pseudopalabras; en el caso
de que mostrara una peor ejecución escrita, se debe probar que no se trata de una
disgrafía, para lo cual es recomendable aplicar una prueba de escritura al dictado
de palabras y pseudopalabras. Una vez que se han descartado los problemas peri-
féricos, se debe determinar la existencia de la disociación, empleando los mismos
estímulos en ambas modalidades.

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