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R. 2013 ISBN: 978-607-8340-01-9 D. Rolando Zapata Bello Gobernador Constitucional del Estado de Yucatán Dr. © Secretaría de Educación de Yucatán Redacción y Texto Nadia Vazquez Vera Diana Ixchel Aguilar Burgos Mariela Peniche Pérez Coordinación de Diseño Editorial Escuela Superior de Artes de Yucatán Arte y Diseño Cecilia Gorostieta Monjaraz Ilustración de portada José de Santiago Torices Montero Coordinación Institucional Roberto Bustillos Madera HECHO EN MÉXICO .Lic. Raúl Godoy Montañez Secretario de Educación Martha López González Directora de Educación Preescolar Delio Peniche Novelo Director de Educación Primaria Mario Novelo Ayuso Director de Educación Secundaria Santiago Arellano Tuz Director de Educación Indígena Flor Escalante Centeno Directora de Educación Especial Pedro Carrillo Pech Director de Educación Física El modelo de gestión regional en la práctica Material de apoyo para el director Primera edición.

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................. 9 Capítulo 1 El modelo de gestión regional ............... ....................................... ÍNDICE Presentación . 27 Capítulo 3 Herramientas para la mejora continua: Evaluación y planificación ......... 129 .......... ............... 87 Referencias ...................................................... 13 Capítulo 2 Funciones del director desde el marco del Modelo de Gestión Regional.... 7 Introducción ...............................

requiere la vitalidad de los protagonis- tas. no podemos siquiera imaginar alguna de las múltiples realidades que configuran una escuela. Presentación Reconocemos que las particularidades de cada contexto educativo nos comprometen a reflexiones. de manera que en su pasividad idén- tica y rutinaria. acuerdos y trayectorias susceptibles de compartirse. puede ser un aliado honorable en la tarea que se inicia todos los días desde que el sol se levanta y que no concluye hasta que los ojos se cierran para el descanso. pero lo suficientemente flexibles para dotarlos de características propias en consideración a sus particularidades. nuevas 7 . estática. de socializarlo. en su lectura. el éxito o fracaso de un proyecto. de reorientarlo y por supuesto de evaluarlo de manera sistemática. seguramente nos encontraremos sumando voluntades y sugerencias. el devenir de todo y de todos los que hace- mos el universo educativo. puesto en la vida cotidiana. estrategias y procesos situados. Esta es la más sencilla y clara intención de este manual. guía y compañero. Y si re- fiero con mayor o menor eficacia. Este manual. depende en buena parte del interés. lo es todas las horas de todos los días y un director no puede dejar de ser un maestro o mejor aún. la voluntad. permita la continuidad de criterios y prácticas que seguramente en algún momento del tiempo que ya pasó. cumplieron con mayor o menor eficacia el propósito que les dio origen. generadas a la luz de la práctica. de un modelo. La gestión escolar. es porque… lo sabemos. de echarlo a andar pues. porque un maestro. sí. el nivel de compromiso y la capacidad de quien es el responsable de implementarlo. así sucede con todo lo que se relaciona con lo humano. un maestro líder académico.

y resultados. pueden sorprendernos. giros. Por- que como afirmó el escritor Marcel Proust “Un verdadero viaje de descubrimiento no consiste en buscar nuevas tierras sino en tener una mirada nueva”. iniciativas. formas. Beatriz Rodríguez Guillermo 8 .

mejorar la educación.1 Uno de los aspectos cruciales para garantizar el éxito de una re- forma educativa. sino también de los mecanismos de gestión y de las estructuras que sostie- nen la implantación y desarrollo de dichas reformas. es posible afirmar que si queremos cambiar las escuelas y. necesitamos contar con personas que ejerzan un liderazgo desde su interior. con ello. está asociado con la delimitación de modos operati- vos para la transformación. una disposición y un compromiso con la escuela. no sólo de los planes de estudio. existe una conciencia creciente de que el mejoramiento de la educación transita por el cambio o transformación de la escuela. Será preciso. incluso los gobiernos de diversos países afirman que en el centro de sus políticas y progra- mas educativos está colocada la reforma de la escuela. que inicien.2 La investigación y la experiencia evidencian que el comporta- miento y la actitud de la persona que asume las funciones de dirección en la escuela son elementos fundamentales que determinan la existen- cia. faciliten. gestionen y coordinen el proceso de transformación. Cualquier tipo de es- fuerzo reestructurador ha de estar centrado en cómo afecta para 9 . la educación y la sociedad que los hagan capaces de ponerse al frente del proceso de cambio. promover los cambios en el aula y tomar las modificaciones organizativas como un “instrumento” a su servicio para acompañarlos. tendrá que colocar en el foco de todos los procesos la dimensión pedagógica. volver la mirada a los aprendizajes de los alumnos. INTRODUCCIÓN La escuela es la unidad de cualquier sistema educativo. La gestión entendida desde este punto. impulsen. y que tengan además de una preparación técnica adecuada. la calidad y el éxito de los procesos de cambio en la escuela. De esta forma.

El presente material tiene la finalidad de esclarecer el campo de la gestión pedagógica. pa- dres de familia. directivos. El primer capítulo describe el Modelo de Gestión Regional. los rasgos del paradig- ma de buena calidad y destacar el papel que juega el director de un centro escolar como líder pedagógico. su fundamento. El segundo capítulo explicita las funciones y las acciones concre- tas que se esperan del director en el marco del Modelo de gestión Regional. o incorporar nuevas prácticas en las escuelas. ofreciendo diversas opciones que podrán servir en concordancia con el conocimiento que tiene el propio director sobre el funcionamiento de su escuela y la dinámica de sus grupos de trabajo. No se trata de un conjunto de acciones que por sí mismas puedan promover el cambio. personal de supervisión.3 El Modelo de Gestión Regional orienta el trabajo de todos los actores educativos: docentes. No al revés. la regionalización del servicio educativo y los rasgos del paradigma de escuelas de buena calidad. se trata de poner a su disposición ideas concretas que permitan explici- tar la puesta en práctica de la gestión regional. delimitar la función directiva en el marco del Modelo de la Gestión Regional. El tercer capítulo describe dos herramientas indispensables para la mejora continua que son la planificación y la evaluación. mejorar los aprendizajes de los alumnos y qué condiciones se requie- re para que ocurra. así como poner a su disposición he- rramientas que apoyen su función y le brinden ideas para el mejor desempeño de la misma. En este capítulo se pretende sentar las bases para el uso de un lenguaje co- mún respecto a estos dos procesos fundamentales para la educación. a formas de gestión participativas que facilitan el cambio educativo hacia escuelas y comunidades autogestivas de bue- na calidad. destacando sus generalidades y similitudes entre los diferentes niveles 10 .

del mismo modo. los que. La información contenida en este material. 11 . brindar información que pue- de ser útil para la implementación de la escala de evaluación de com- petencias de educación básica. lo que hará la diferencia es el lector.de educación básica. Las particularidades tanto de la plani- ficación como de la evaluación para los distintos niveles y modalidades están señaladas y descritas con mayor amplitud en los programas de estudio y en el Plan de Estudios 2011. no promoverá por sí misma una transformación en la práctica ni en la mejora de la calidad educativa. y las acciones que se de- riven de la reflexión propia y la acción comprometida de cada uno de los actores educativos de educación básica. como usted. cada día aportan su trabajo para la construcción de una sociedad mejor.

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Capítulo 1 El modelo de gestión regional .

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donde la gestión es el todo y la administración es una parte del todo. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR GESTIÓN EDUCATIVA? Es importante enunciar un punto de partida para entender el concep- to de gestión educativa y establecer las diferencias que suelen hacerse entre gestión y administración. no alude solo a productos finales. un camino. La idea de gestión está asociada al direccionamiento y a los resul- tados. La definición que asume el Modelo de Gestión Regional expresa la necesidad de concebir las instituciones educativas como sistemas 15 . Es un proceso que incluye múltiples y complejas variables atravesadas por la dimensión de tiempo. estructurales y procesuales.4 La gestión se define entonces. La gestión educativa como disciplina es relativamente joven. El direccionamiento alude a establecer una dirección y un nor- te. La teoría de la administración. tiene que ver con el manejo y uso de los recursos. allí donde el proyecto pedagógico es el mapa. pero no así en las instituciones del sector educativo. su evolución data de la década de los setenta en el Reino Unido y de los ochenta en América Latina. La gestión no es un evento. considera desde la década de los años sesenta. el concepto de gestión asociado con el término de ge- rencia. En las prácticas de gestión la característica fundamental es la transformación que hace el sujeto. gobernar un sistema socio técnico en sus di- mensiones políticas. en este caso la persona humana. para que las cosas sucedan de determinada manera y sobre la base de propósitos determinados. sino a esa consistencia con los procesos y cómo se ha trabajado en ellos. La gestión es el territorio. El término resulta- dos. una orientación. como el proceso de intervenciones de cada actor educativo en el nivel que le corresponda. no es una sola acción. Por otra parte también se entiende como el arte de dirigir.

siendo pertinente que en la fase de planeación se reflexione sobre la prospectiva educativa de manera estratégica. b La práctica está influenciada y mediada por el discurso de las polí- ticas educativas. la administración pública y las políticas educativas. se recrea y cobra sentido desde la dimensión política que orienta su acción en la interacción de tres planos: la teoría. 16 . política y administración en procesos que tien- den al mejoramiento continuo de las prácticas educativas. organiza- ción. por sus cambios. permeables en un entorno complejo que exige fórmulas para integrar y equilibrar lo pedagógico. retos y exigencias y. por su apli- cación en los contextos locales. “La capacidad que poseen los gestores para ligar conocimiento y ac- ción. ejecución. a la explo- ración de todas las posibilidades. evaluación y control.5 Por consiguiente. el objetivo de la gestión educativa es intervenir en el ciclo de la administración en las fases de planeación. regionales y nacionales. y a la innovación permanente”. la práctica y la política. ética y eficacia. lo político y técnico así como lo adminis- trativo. d Su quehacer. c La evolución y aplicación práctica de la gestión educativa ha estado sujeta a los cambios y reformas. La Gestión Educativa se caracteriza por lo siguiente: a Es un nuevo paradigma en el cual los principios generales de la ad- ministración y la gestión se aplican al campo específico de la edu- cación en el que se enriquece con los desarrollos teórico-prácticos de estos campos del saber.

promuevan mayor par- ticipación en la toma de decisiones. para su efectiva aplicación. alumnos y padres de familia. y muestra la necesidad de transitar ha- cia una gestión que propicie prácticas flexibles y relaciones de cola- boración para dejar atrás el asilamiento profesional. entre otros actores de la comunidad. En este contexto. el respeto. la salud y la seguridad. con ambientes propicios que atiendan a la diversidad y favorezca la convivencia ar- mónica. es decir una escuela que se posicione como espacio idóneo para la ampliación de las oportunidades de aprendizaje. y sienta las bases que orientan la organización escolar. forma parte de una red de gestión de aprendizajes de docentes. el desarrollo de nuevas com- petencias en los actores educativos. nuevas formas de interacción entre sus miembros y entre la organización y otras organizaciones. las relaciones entre cada actor educativo y una gestión con bases demo­ cráticas en la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alum­nos. se busca recuperar el papel relevante de la es- cuela pública para dar respuesta a una sociedad que demanda ciuda- danos competentes que enfrenten y superen los desafíos del siglo XXI. la transparencia y la rendición de cuentas. la corresponsabilidad. Para ello. la solidaridad. ya que cada escuela representa en sí misma un espacio para el aprendizaje y. las visiones 17 . al mismo tiempo. La nueva gestión implica una comunicación eficaz y una reorga- nización del colectivo escolar. la RIEB propone innovar en la gestión para mejorar el logro educativo.e Busca desarrollar un mayor liderazgo en los directivos con el fin de que ejerzan una autoridad más horizontal. que los colectivos escolares desarrollen nuevas formas de relación. ¿POR QUÉ UN MODELO DE GESTIÓN REGIONAL (MGR)? La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) requiere. colaboración y organización.

La estrategia para resolver los retos estructurales es la creación de Regiones para la Gestión de la Educación Básica donde converjan instancias que aún se encuentran desarticuladas. A través de sus trece Centros de Desarrollo Educativo (CEDE) pretende fortalecer la gestión institucional y la supervisión escolar. proporcionando a los supervi- sores escolares de educación básica. divergentes. equidad y pertinencia que ofrezca mayores y mejores oportunidades de bienestar social para los habitantes de Yucatán. ofrece servicios de asesoría y acompañamiento académico a las escue­ las. además de la desarticulación de las iniciativas y acciones. la escasa comunicación. de igual ma- nera. para dar respuesta a los desafíos educativos identificados como prioritarios en la búsqueda de una educación con calidad. como instrumentos para la mejora de los resultados de logro educativo. la ausencia de liderazgo directi- vo y la limitada participación de los padres de familia. a partir de una planeación regional que responda a las necesidades y prioridades de las escuelas y favorezca el mejoramiento continuo de la calidad. tiene entre sus prioridades. la consolidación de la cobertura y el desarrollo y articulación de los programas de fortale- cimiento a la educación básica. se prevé dotar de la infraestructura y equipamiento tecnológico y conectividad. equidad y eficacia de los servicios educativos. Asimismo. lo que incide negativamente en los resultados de logro educativo.6 El Sistema Educativo Estatal. para el desempeño eficiente de su función. dado que en la actualidad las acciones de fortalecimiento académico son homogé- neas y no responden a necesidades específicas de la región. se reconoce la necesidad de apoyar la transformación de la gestión educativa en la entidad. mejo- rar la calidad y la equidad de los servicios. herramientas conceptuales y meto­dológicas que contribuyan a su profesionalización. siendo esto una demanda sentida durante largo tiempo. 18 . En este marco la secretaría de Educación del Estado de Yucatán (SEGEY) impulsa un Modelo de Gestión Regional (MGR).

funciones. permiten también acercar los servicios educativos y de apoyo a los centros escolares. fortalece sus capacidades para la gestión orientada a la mejora de la calidad de la educación básica y reconoce sus aportaciones y las de sus actores educativos para el logro de las metas y objetivos establecidos. inclusiva. mediante la desconcentración y me- jora de la eficiencia de los procesos administrativos. atribuciones y responsabilidades que orienten la participa- ción de los agentes educativos involucrados. ¿QUÉ ES EL MODELO DE GESTIÓN REGIONAL (MGR)? El Modelo de Gestión Regional (MGR) es una forma sistemática y racional para la toma de decisiones del sistema educativo del estado. niñas y jóvenes de Yucatán. Los CEDE. Su finalidad es lograr una educación de calidad. a lo que la regionalización de los servicios educativos contribuye en gran medida. formas de interacción. Dos elementos clave son: la regionalización y la gestión en dife- rentes niveles. Ofrece una dinámica renovada que promueve el papel activo y proactivo de las escuelas. que a la vez. así como el conjunto de accio- nes encaminadas al mejoramiento de la calidad y el logro educativo. equitativa y pertinente para todos los niños. 19 . buscando un Yucatán armónico. apo- yan los procesos pedagógicos que se generan en los centros escolares. contempla las interacciones entre los distintos actores. las formas de operar de la estructura y su identidad. A modo de síntesis. De igual manera preten- de generar condiciones para el crecimiento equilibrado del Estado. el MGR propone una organización que favo- rezca nuevas condiciones de infraestructura. demandando un sistema educativo sensible a las necesidades de las diferentes regiones y actores sociales. donde la Planeación regional es el eje transversal que permite mantener la ruta hacia una visión de futuro compartida y expresada en el Paradigma de una Escuela de Buena Calidad (PEBC) considerando los atributos y las condiciones para su implementación.

por lo que es necesa- rio una propuesta que atienda de manera articulada con estrategias y acciones diferenciadas. diez en el interior del Estado y cuatro en Mérida y municipios aledaños. el número de zonas esco- lares y la infraestructura carretera. De este modo se contempla la regionalización de los servicios educativos del Estado para responder de manera pertinente a las ne- cesidades de las escuelas que confluyen en un mismo territorio. pero a la vez tienen características di- ferentes. 20 . Los trece Centros de Desarrollo Educativo están organizados en catorce regiones. ¿QUÉ ES LA REGIONALIZACIÓN? Se ha identificado que aproximadamente el 50% del servicio educati- vo se concentra en la ciudad de Mérida y el porcentaje restante se encuentra distribuido en los otros municipios. las necesidades de cada región. dada la concentración del servicio educativo en esta región se conformaron cuatro regiones en Mérida. Se hace eficiente así. se tomó la medida de organi- zar el Estado en regiones determinadas por su ubicación geográfica. de tal manera que los diversos actores educativos que coinciden en una misma región: supervisores. Con el propósito de mejorar la accesibilidad de todos los usuarios a los servicios educativos de la SEGEY. que comparten cultura y vocación. directores y docentes tienen la opor- tunidad de obtener los servicios que requieren con una menor inver- sión de tiempo. La regionalización de los servicios se cristaliza en los Centros de Desarrollo Educativo (CEDES). el uso de los recursos con que cuenta el subsistema de educación básica del estado de Yucatán y se atiende a la problemática singular de los centros escolares. Para la delimitación de estas regiones se consideró: la inclu- sión de los tres niveles de educación básica. La organiza- ción geográfica de las regiones se observa en la siguiente figura.

Tekax 11. Maxcanú 4. Peto 6. REGIONES: 1. Yaxcabá 2. Ticul 5. Regionalización del Estado de Yucatán. Motul 3. Hunucmá 7. Izamal 8. Valladolid 10. Mérida Fuente: Dirección de Planeación de la SEGEY 21 . Tizimín 9. Figura 1.

sino que tienen que emanar del fondo de la persona. la deserción. como su nombre lo indica. se trata. ya que los cambios de fondo tienen que ser. Este paradigma no pretende ser un referente acabado. de preci- sar las finalidades últimas de la educación. los modelos de calidad no pueden ir muy lejos. ni propone formas complejas de sistematización que en la práctica se vuelven burocráticas y ajenas a los maestros. el perfil del director y los docentes que la integran. del pensar y sentir de cada directivo. simplemente. en este paradigma. maestro y alumno. parte de considerar la escuela “como una familia que se 22 . reprobación y efi- ciencia terminal. ¿CUÁLES SON LOS RASGOS DEL PARADIGMA DE UNA ESCUELA DE BUENA CALIDAD (PEBC)? El Modelo de Gestión Regional implica transformaciones sustanciales en el Sistema Educativo del Estado. entre éstos: la Evaluación Nacional del Logro Académico de los Centros Escolares (ENLACE). y de contar con un marco de referencia básico en el cual puedan contrastarse los procesos educativos de las escuelas. Así también. se definen los rasgos deseables de una escuela de buena calidad incluyendo. cambios profundos que no pueden darse solamente desde el exterior. El Paradigma de una Escuela de Buena Calidad (PEBC) considera que la calidad radica en el mejoramiento de los indicadores del logro educativo. La construcción de los rasgos deseables de una escuela de bue- na calidad. para no olvidar los aspec- tos esenciales hacia donde deben orientarse y concentrarse los esfuer- zos de la labor educativa. Sin la reivindicación plena de los su- jetos. Es así que se define un Paradigma de una Escuela de Buena Calidad (PEBC). dichas transformaciones conlle- van a la construcción de un Paradigma que responda a los requeri- mientos de esta nueva visión de la Gestión. enmarcados en la transformación del maestro como persona y en el desarrollo humano de la comunidad escolar para lo- grar una convivencia armónica.

Es así como estos rasgos se convierten en el horizonte hacia donde la escuela aspira a llegar. actitu- des y valores) consideradas en los planes y programas de estudio. para que los alumnos formulen un proyecto de vida. un esfuer- zo que disfruta toda la comunidad escolar para lo cual es necesario tener una disciplina basada en el respeto y la libertad.. vinculación constante entre la teoría y la práctica.. el optimismo y la buena voluntad”. donde se establecen amplias expectati- vas para todos. la toma de deci- siones. En este paradigma se retoman los cuatro pilares de la educación propuestos por la UNESCO: aprender a conocer.Realizan trabajo colegiado para formular y actualizar sus pro- puestas. 2.preocupa por sus miembros.Despertar el deseo de aprender como elemento central del proceso educativo. aprender a hacer. compensan y superan las debilidades indivi- duales y su comportamiento viene dictado por la mutua confianza. 4. se elaboran y reconocen los puntos fuertes mientras se prestan apoyo mutuo. 3. considerando las nuevas realidades y circunstancias educati- vas que surgen durante el proceso educativo y el análisis de las nece- sidades de la comunidad escolar. 1. 5. el respeto.Asumir la enseñanza y el aprendizaje como un reto.. aprender a ser y aprender a vivir juntos. el desarrollo de su creatividad y productividad en situaciones inéditas durante toda su vida. desarrollen competencias (conocimientos.Ser una comunidad de aprendizaje que asume de manera con- tinua. habilidades. independientemente de su nivel 23 . formula iniciativas y desarrolla pro- cesos de mejora constante de la calidad de la educación que imparte.Contar con estrategias de enseñanza y aprendizaje que asegu- ren que los alumnos tengan las mismas oportunidades de adquirir una educación de buena calidad. entre el conocimiento y la vida. de tal forma que les permitan la solución de problemas. colectiva y solidaria. como piedra angular de una Comunidad de Aprendizaje.. la responsabilidad por los resultados del aprendizaje de todos los alumnos..

con la finalidad de identificar posibilida- des y limitaciones.Contar con esquemas e instrumentos para evaluar sistemáti- camente sus avances y la evolución de los diferentes indicadores del funcionamiento de la escuela (aprovechamiento escolar. aprobación.). 12. deserción. los valores para una vida cívica y democrática. etc. etc.Prestar con compromiso y responsabilidad. lengua o religión a la que per- tenecen.. maestros. respetuoso y cordial que propicie más y mejores aprendizajes entre todos sus miembros. donde se analicen asuntos pedagógicos y prácticas educativas que contribuyen a mejorar los ni- veles de logro de los aprendizajes de los estudiantes. directivos y trabajadores).. 9. especial atención a los alumnos que por diversas razones (psicológicas.. 24 . 11. 7. físicas. se encuentran más limitados en sus aprendizajes..Cumplir el calendario escolar y utilizar toda la jornada laboral en actividades principalmente académicas. apoyándolos con ade- cuaciones curriculares y actividades compensatorias.Ser una comunidad que procura la unidad y el desarrollo de todos sus integrantes (alumnos.).Contar con formas de trabajo o esquemas de organización que propicien el análisis sistemático y la reflexión sobre los resultados obtenidos en pruebas nacionales e internacionales sobre los logros de aprendizaje de los alumnos. 10. para lograr un ambiente de trabajo estimulante..Desarrollar los planes y programas de estudio trabajando como ejes transversales: la interculturalidad. género. y con base en los resultados obtenidos establecer acciones en colegiado para mejorar el logro educativo.. la educación ambiental y la educación para la salud. así como buscar los medios que puedan ayudar a mejorar los procesos educativos y los aprendizajes de los estudiantes. socioeconómico. 6. grupo étnico.Contar con un Consejo Técnico Escolar con las condiciones adecuadas para funcionar regularmente.. para ofrecer a los alumnos una edu­cación de buena calidad y mejorar continuamente sus logros educativos. 8.

16. 13..Desarrollar formas de trabajo o esquemas de organización que propician que el personal directivo..Contar con instalaciones y mobiliario adecuados.Rendir cuentas a la comunidad cercana y a la sociedad en general.Ser reconocida por la comunidad escolar como un espacio propio que debe ser cuidado y mantenido en buen estado. en particu- lar para la atención de alumnos con discapacidad. libros.. Relacionarse con un sentido educativo y solidario. con intereses y metas comunes. 15.. maestros y padres de familia) en las que se utilizan las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC). con su entorno social más cercano. que permiten generar actividades académicas de calidad. que logre la constante participación y colaboración de los padres de familia y/o comunidad. 19. como una práctica funda- mental de una sociedad democrática y como un medio para ejercer la crítica y la autocrítica que retroalimentan el proceso enseñanza-apren- dizaje de la escuela.Contar con redes o formas de comunicación (con autorida- des. docente y de apoyo trabaje como un equipo integrado. equipo técnico. organizacional y de participación social que propicia una forma de trabajo colectiva que redunda en una eficiente 25 . materiales didácticos necesarios y suficientes.. estético y educativo para todos. generando así. para enriquecerse y apoyarse mutuamen- te y desarrollar así una ciudadanía comprometida con el bienestar y la prosperidad de la comunidad. sobre los resultados de su trabajo educativo y los niveles de logro de los aprendizajes de sus alumnos.. administrativo. 17. otras escuelas. 14. un lugar agradable. el aprendizaje de los alumnos y la forma- ción continua de los maestros..Contar con una planta docente en permanente actualización para asegurar el cumplimiento de los propósitos de la Educación Bá- sica y personal directivo capacitado para ejercer un liderazgo acadé- mico. para un funcionamiento eficaz y el cumplimiento de sus objetivos educativos. para mejorar la gestión escolar. y los posibles procesos de trabajo-aprendizaje. 18.

quienes serán otros promotores del desarro- llo del paradigma de una escuela de buena calidad.. supervisores y autoridades educativas un equi- po que se sumará desde diferentes ámbitos a sus iniciativas de mejo- ra. del mismo modo. Promotores del Paradigma de una Escuela de Buena Calidad El logro de los rasgos de una Escuela de Buena Calidad requiere de la autodeterminación de las escuelas y colectivos docentes. el director y el docente.Trabajar de manera autogestiva para atender las necesidades educativas de la propia escuela y de la comunidad en general. animarán este proceso desde su ámbito de responsabili- dad mediante la generación de políticas que orienten los esfuerzos así como el ejercicio de una gestión eficiente. 26 . tienen un papel relevante.7 El PEBC requiere de la participación de personas que promuevan con sus acciones el avance en el logro de los rasgos que lo caracterizan. sensible a las necesidades y demandas de las escuelas y su personal. los promotores principales son los supervisores y los asesores peda- gógicos de los Centros de Desarrollo Educativo. y eficaz gestión escolar para la mejora continua de los resultados de aprendizaje de la comunidad escolar. quienes en- contrarán en asesores. 20. las escuelas y los colectivos docentes contarán con el apoyo. asesoría y acompaña- miento del supervisor escolar y el equipo de asesores de los Centros de Desarrollo Educativo. Las autoridades educativas. En el trayecto para alcanzar los rasgos del paradigma.

Capítulo 2 Funciones del director Desde el marco del Modelo de Gestión Regional .

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Esto generará cimientos sólidos para obtener un elevado desempeño en todas las áreas de trabajo escolar. fomenta y encauza a otros procesos sociales necesarios para que la organiza- ción cumpla las funciones para las cuales ha sido creada. y la identificación y el desplie- gue de un futuro que oriente hacia dónde dirigirse. la consideración del aprendizaje sobre la misma organización como máximo designio. Dirigir consiste en la acción de influir en las conductas de las personas para conseguir determinado propósitos que se suponen adecuados para la educación de los alumnos y alumnas. la acción directiva supone obtener resultados a través del trabajo propio y de otras personas. Dirigir es un proceso social que activa. incorporación de sus múltiples saberes.8 Definir la función directiva depende mucho del enfoque de aná- lisis con el que se estudien los centros escolares. primeramente. el concepto de dirigir para después reflexionar sobre las implicaciones que lleva el término. asumiendo la responsabilidad por los re- sultados de aquellas actuaciones. El objetivo principal del director es asumir un liderazgo profesio- nal y de gestión en la escuela. Para conseguirlo.9 El rediseño de las organizaciones se construye sobre otra platafor- ma: la valoración de una pluralidad de sujetos.10 29 . una gestión eficaz de la enseñanza y el aprendizaje y el establecimiento de una cultura que promueva la excelencia. la igualdad y altas expecta- tivas para todos los alumnos. ¿QUIÉN ES EL DIRECTOR Y QUÉ HACE? ¿Quién es el director? La idea de la dirección escolar nos sugiere analizar. el director debe establecer una educación de cali- dad a través de la implementación de un liderazgo pedagógico. Dicho de otra manera.

.. La claridad de los 30 . 2. interviniendo en ámbitos muy diversos. puede apoyar a otros en el manejo de los diferentes retos y circunstancias que demanda la acción educativa. analizar y establecer prácti- cas profesionales relacionadas con: autoconocimiento.Entender a las personas y ayudarles en su desarrollo profesional. 4. se señala la “dirección de sí mismo” o “autodirección” que implica identificar.11 Se asume que en la medida en que alguien que dirige puede resolverlas para sí.Orientar la acción y generar la ilusión con proyectos compartidos. Den- tro de las tareas más importantes. dado que va orientado a establecer propósitos compartidos como estímulo. ¿Qué hacen los directores? La complejidad de la función directiva queda patente ya que implica el desarrollo de una actividad intensa.. recoge evidencias tanto del mundo educativo como de las organizaciones ajenas al mismo y se organizan en un conjunto de cuatro prácticas13: 1. control de los asuntos personales. formación permanente y uso racional del tiempo personal. control del es- trés.Acomodar (rediseñar) la organización para que cumpla sus fines. Algunos estudios señalan que todos los directivos trabajan bajo el mismo repertorio de acciones para influir en los resultados de sus alumnos. 1.12 La revisión de la literatura al respecto. 3. asunción del cargo. pero modelan su intervención en función del contexto en el que se encuentran.. Orientar la acción y generar ilusión con proyectos compartidos Este conjunto de tareas tiene un alto componente motivador. con una fragmentación en sus tareas –por tanto sometidos a muchas interrupciones– y dedicando a esas tareas periodos de tiem- po muy cortos utilizando medios fundamentalmente verbales. tanto para el trabajo individual como el colectivo. Dirigir los procesos de enseñanza aprendizaje.

capacidad. Son sensibles a las caracterís- ticas particulares como el contexto socio-familiar y la composición del alumnado. ¿Cuáles son los propósitos que como director ha establecido para su centro escolar? ¿En qué fundamentos basa la construcción de dichos propósitos? ¿Cómo piensa conseguirlos? ¿Están todos los integrantes de su equipo y de la comunidad escolar enterados y comprometidos a lograr los propósitos? 2. y las disposi- ciones (implicación. la trayectoria del centro y su nivel de efectividad. saber qué se hace y por qué se hace. persistencia) que permitan aplicar de modo coherente esas destrezas y conocimientos. Así. y se preocupa por elevar los resultados de aprendizaje y por disminuir la distancia entre los que consiguen buenos resultados y los que obtie- nen malos. el equipo directivo genera confianza y colaboración en la organización. Los directivos con buenas prácticas saben adaptar las estrategias al contexto específico de cada escuela. Organizar la propia formación continua. revisar cuáles competencias se tienen y cuáles es preciso desarrollar 31 . Pero son los valores subyacentes los que otorgan a los directivos legitimidad y los que determinan las finalidades éticas de la educación. Entender a las personas y ayudarles en su desarrollo profesional El objetivo de estas prácticas es incrementar los conocimientos y las destrezas del personal. y la implicación de la comunidad educativa en los mismos. permite explicitar la práctica de cada actor educativo. y reconocen las expectativas e intereses de todos los componentes de la comunidad educativa. especialmente del profesorado.objetivos. son condiciones necesarias para una dirección eficaz.

¿Cuáles son las necesidades formativas de usted como director del centro? ¿Cuáles son las necesidades formativas del personal de su equipo? ¿Existen similitudes? ¿Cuáles son las ofertas institucionales (SEP) existentes que pueden tomar para fortalecer sus competencias? ¿Cuáles son las ofertas externas existentes que ofrecen otras institu- ciones y que pueden servirle para atender las necesidades del per- sonal del centro? ¿Existen otras áreas además de las académicas que pueden contri- buir a un mejor clima de trabajo y también al desarrollo personal de usted y su equipo? 3.. Acomodar (rediseñar) la organización para que cumpla sus fines Se trata de construir culturas de colaboración. disponibilidad para trabajar de un modo soste- nido y en colaboración. 1. de asentar las condiciones de trabajo para el profeso- rado que le permitan la máxima eficacia en su actuación.La capacidad. Esta competencia profesional es la base para el desarrollo de otras. y trazar un trayecto de formación personal que también puede ser compartido con otras personas del centro. contribuye al crecimiento profesional del colectivo. 2. de establecer relacio- nes productivas y de atender la mejora continua en los procesos y en las actuaciones..Un conjunto de técnicas y estrategias que se utilizan para po- ner en marcha los procesos anteriores. 32 . planificación. implemen- tación e institucionalización de las mejoras planteadas. 3.Los procesos cíclicos de la revisión..

generadora de otros proce- sos de mejora. Algunas preguntas que pueden centrar su reflexión al respecto son las siguientes. Antes de comenzar a caminar muestra dónde se está –el punto de partida–. sitúan el futuro deseable. los alumnos. Potencialmente sirve como mejora y para la me- jora. La evaluación es una actividad básica. Al equipo directivo le corresponde liderar y gestionar los proce- sos mencionados para guiar a los colectivos a la consecución de las metas planteadas. Tanto en su diseño. Busca una percepción ajustada de lo que se hace y de lo que se consigue. ¿En qué medida desarrolla una gestión equilibrada entre las tareas pedagógicas y administrativas centrando sus acciones en el logro del aprendizaje de los alumnos? ¿Practica el liderazgo compartido y fomenta un clima de trabajo que favorece el logro de las metas educativas? ¿Se cuenta con un diagnóstico pertinente y real de las necesidades de su centro escolar? ¿El diagnóstico incorpora el punto de vista del personal docente. Supone la aplicación de procesos y técnicas. padres y madres de familia. como en su puesta en práctica. en la dimensión de desarrollo con la visión puesta en la mejora de los aprendizajes del alumnado. dentro de una orientación colectiva. Los planes de desarrollo institucional constituyen otro proceso continuo que requiere la implicación colectiva y el uso de herramien- tas y técnicas apropiadas. y del supervisor? ¿El diagnóstico se hizo con base a los rasgos de la Normalidad Míni- ma Escolar y los del Paradigma de una Escuela de Buena Calidad? ¿Cuáles son las áreas que se atenderán de manera prioritaria y que tienen vinculación estrecha con el mejoramiento de la calidad edu- cativa? ¿Se cuenta con un plan de desarrollo o un Plan de Mejora con indica­ dores y objetivos para promover los rasgos de la Normalidad Mínima Escolar y los del Paradigma de una Escuela de Buena Calidad? 33 .

Para ello es necesario el reparto adecuado de las responsabilida- des y las tareas entre el personal. alumnos. agentes de la comunidad). El reto principal es incre- mentar las expectativas positivas sobre los alumnos y los profesores. los procesos y procedimientos para la planificación y evaluación de los aprendizajes. aprobación. así como lograr impactar en la calidad de los aprendizajes de los alumnos. el seguimiento de la actuación profesional y la protección del profesorado. Dirigir los procesos de enseñanza y aprendizaje Se trata de crear condiciones óptimas para que se desarrolle el progra- ma anticipado. así como el manejo y creación de los ambientes que 34 . dar apoyo sistemático y reconocimiento. que el director conozca a profundidad los enfoques didácticos de los campos de formación de educación básica. padres y madres de fami- lia. docentes. Para ello será necesario. De este modo dos tareas ineludibles para garantizar la implemen- tación eficaz de los planes y programas educativos serán: el acompa- ñamiento pedagógico al personal docente y crear condiciones institucionales favorables para lograr los propósitos educativos. ¿Se rinden cuentas a la comunidad sobre los resultados del trabajo educativo? ¿Se reconoce a la evaluación como una herramienta para la mejora continua? 4. Dicho Plan ¿Se fundamenta en las necesidades detectadas en el diagnóstico? ¿Se analiza la evolución de los diferentes indicadores: aprovecha- miento escolar. contando con los apoyos y la infraestructura requeri- da. deserción y resultados obtenidos de pruebas nacionales e internacionales? ¿Se promueven acciones derivadas del plan donde se propicia la participación y colaboración de todos los actores de la comunidad educativa (director.

La aplicación adecuada de los planes y programas de estudio de educación básica. no son responsabilidad exclusiva del personal do- cente. También deberá desarrollar la capacidad de percibir las problemáticas del entorno donde está inserta la escuela y responder a ellas de una manera pertinente a través de los proyectos de innova- ción y otras acciones cuya finalidad sea potenciar el trabajo pedagó- gico. entre otros. evaluar de manera continua los avances y dificultades de los actores educativos para brindarles aseso- ría y acompañamiento e impactar positivamente en los resultados de de aprendizaje de los alumnos. Para que logren apropiarse de él. revalorar el senti- do de algunas actividades que probablemente incidan poco o nada en el proceso formativo de los estudiantes. la elaboración de trabajos manua- les para fechas específicas.los favorecen. Al respecto. es necesario que en cada plantel se creen condiciones propicias que favorezcan el uso efectivo del tiempo para el trabajo centrado en las competencias que los alum- nos han de lograr. orientarlo cuando sea preciso.14 35 . Por ejemplo: los ensayos para festivales. ceremonias y concursos. la transformación de la jornada diaria (para el caso de preescolar y primaria) y de la optimi- zación de los horarios en la educación secundaria. la sobrecarga de programas especiales y la exigencia de llenar documentos de tipo administrativo. el trabajo en colaboración. es necesario que el personal directivo revise las situa- ciones particulares y tome decisiones que contribuyan a un mejor aprovechamiento del tiempo y del trabajo del personal docente con el alumnado.

festivales. los principios pedagógicos. los enfoques y otros materiales? ¿Promueve a partir de preguntas. asesores y supervisores. así como.? ¿Cuál es la intención educativa que tiene para realizar esas activi- dades? ¿Cuánto tiempo se invierte en ellas? ¿Realmente contribuyen al desarrollo de competencias? ¿Qué apren- den los alumnos al hacer esas actividades? ¿En qué favorecen el trabajo de los y las docentes? ¿Los contenidos de los programas o actividades adicionales. estatales y compensatorios a las necesidades 36 . desfiles etc. son relevantes en relación con las competencias que señala el Progra- ma de estudio? ¿Son relevantes y pertinentes para resolver las necesidades del cen- tro escolar? Es importante señalar que en sus atributos de articulación de pro- gramas. sistemas de confianza escuela-docente. la reflexión sobre la práctica. el MGR pretende facilitar que cada escuela pueda alinear las acciones de los programas federales. el de articulación de políticas federa- les y estatales. tanto de modo individual como de ma- nera colectiva? ¿Su organización y gestión como director están centradas en el lo- gro de las metas educativas? ¿Promueve actividades como concursos. usted se apo- ya del plan de estudios vigente. Algunas preguntas que ayudan en esta tarea son: ¿Usted conoce las fortalezas y debilidades del desempeño del colec- tivo docente de la escuela que dirige? ¿Realiza visitas al aula para observar la jornada escolar y retroali- menta la práctica a partir de la detección de las fortalezas y debi- lidades del docente observado? ¿Durante la actividad de retroalimentación al docente.

al mismo tiempo que nombra los consejos a través de los cuales se opera la gestión. En la literatura se señalan tres niveles de gestión en la educación: macro. y la planeación de proyectos de innovación como instru- mentos para articular y focalizar las acciones hacia la resolución de los problemas detectados en las mismas. La interacción de los tres niveles es fundamental para el desarrollo de la gestión pedagógica. que se refiere a la gestión institucional educativa. La figura 2 muestra los niveles en los que el MGR se encuentra dividido. ofrecen una dinámica que apoya la efi- ciencia en la prestación de los servicios y la pertinencia de los mismos. y micro. dado que es el ámbito de ges- tión que encabeza junto con el colectivo de su escuela. El director ha de prestar especial atención a esta última. Los 3 niveles de gestión trabajan en el marco del paradigma de escuela de buena calidad como un horizonte común al que todas las escuelas aspiran llegar. a la gestión pedagógica. que se refiere a la gestión escolar. valorando el sentido de la planeación regional. meso. la gestión escolar y la gestión pedagógica.15 Para el MGR los niveles de gestión son 3: La gestión Institucio- nal. 37 . ¿CÓMO PONE EN PRÁCTICA EL DIRECTOR DE UN CENTRO ESCOLAR EL MGR? Los niveles de gestión educativa.propias del centro educativo.

actualización y capacitación que se requieran. Así también. gestión PARADIGMA DE UNA ESCUELA DE BUENA CALIDAD Ar tic ula ció GESTIÓN INSTITUCIONAL nd Consejo Estatal eP lan de Educación Básica ea ció (CEEB) nR eg ion al GESTIÓN ESCOLAR Consejo Regional de Educación Básica (CREEB) Co rre sp on GESTIÓN PEDAGÓGICA sab Consejo Técnico Escolar ilid ad (CTE) GESTIÓN EDUCATIVA Figura 2. 38 . con la finalidad de atender de manera pertinente las necesidades de forma- ción. para proveer de información sobre logro educativo al Consejo Estatal. y la Coordinación de Centros de Maestros. participan el Centro Evaluación Educativa del Es- tado de Yucatán. Gestión Educativa y Niveles de Gestión. Gestión Institucional Es ejercida por el Consejo Estatal de Educación Básica (CEEB) inte- grado por: el Secretario de Educación y Directores de Educación Bá- sica. Modelo de Esquema o marco de referencia para la administración de una entidad.

Directores de Educación Bási- ca. • Analiza las políticas estatales y los rasgos de una escuela de bue- na calidad. • Analiza y evalúa la información sobre el desempeño del sistema educativo estatal. • Diseña las políticas y metas que orientan el trabajo y el funcio- namiento de los consejos regionales. Figura 3. Gestión Escolar Es ejercida en el Consejo Regional de Educación Básica (CREB) inte- grado por: el Secretario de Educación. Coordinador Regional de CEDE. Jefes de Sector y Supervisores 39 . • Analiza y articula las políticas y programas estatales y federales. Gestión Institucional del CEEB Consejo Estatal de Centro de Evaluación Educación Básica Educativa del Estado de Yucatán Secretario de Educación Directores de Nivel Coordinación Educativo. Modalidad de Centros de Maestros y de Área Las acciones que realiza el CEEB son: • Formula y consensa los rasgos de una escuela de buena calidad.

La sinergia que se forja del trabajo conjunto en las escuelas de una región. Figura 4. la Coordinación de Centros de Maestros y la Coordinación de Progra- mas Estratégicos. Gestión Escolar del CREB Centro de Evaluación Educativa Consejo Regional de Educación Básica Coordinación de Centros Secretario de Educación de Maestros Coordinación de Programas Directores de Niveles y Estratégicos Modalidades Educativas Jefes de Sector Supervisores y coordinador Asesores regional de CEDE Pedagógicos Modelo de Asesoría pedagógica 40 . quienes están presentes para atender las necesida- des y responder con pertinencia y eficiencia. que se consti- tuye en el corazón de la regionalización. Así también. participan el Centro de Evaluación. por la información que aporta para el análisis de las escuelas de la Región. a través de la planeación estratégica y las estrategias im- pulsadas desde el CREB es potencializada en el CEDE. Contribuyen en este nivel los Asesores Pedagógicos quienes fortalecen el trabajo de la su- pervisión escolar y brindan atención pertinente a las necesidades identificadas en la región. escolares.

con el apo- yo de los asesores pedagógicos del CEDE. • Analiza y evalúa la información sobre los resultados educativos y el funcionamiento de las escuelas en la región. Las acciones más importantes que realiza el CREB: • Analiza los rasgos de una escuela de buena calidad en la de educación básica. Los supervisores de los niveles educativos y modalidades inte- gran un colectivo que trabaja permanentemente de manera colegiada. para una mejora continua que impacte en los resultados educativos. La conformación del CREB permite a los jefes de sector y super- visores analizar la situación de las escuelas que atienden. 41 . • Define los temas prioritarios para las Convocatorias de los Pro- yectos de Innovación Educativa. El supervisor. • Formula las estrategias regionales para implementar las políti- cas y metas enunciadas por el Consejo Estatal respondiendo a las necesidades de la región. dará seguimiento a las es- trategias que se definan en la región. para atender los compromisos adquiridos en el CREB. en relación con los rasgos del Paradigma de una Escuela de Buena Calidad para definir las estrategias que sean pertinentes. • Fija metas regionales alineadas con las estatales. derivados de las problemáticas y necesidades de las escuelas de la región para el cierre de brechas entre las escuelas de cada región.

que le dan sentido a la organización. participativo y de funcionamiento sistémico.16 El desafío es. • Incorpora a los sujetos de la acción educativa como protagonis- tas del cambio educativo. Una buena gestión es un pilar central. La figura 5. los 3 niveles de gestión del MGR opera- rán de una manera coordinada para mantener un buen flujo comunica- tivo. Es tener la capacidad de construir una intervención institucional centrada en la gestión pe- dagógica para el logro de los aprendizajes de los niños y jóvenes y por tanto de los rasgos del paradigma de una escuela de buena calidad. Como se ha mencionado. 42 . dinamizar los procesos y la participa- ción de los actores que intervienen en la acción educativa. sintetiza la acción de los 3 niveles de gestión y quienes participan en él. Para ello la gestión del director: • Impacta sobre la globalidad de la institución • Recupera la intencionalidad pedagógica y educativa. • Construye procesos de calidad para lograr resultados buscados. es po- der llevar adelante la gestión de la institución. los esfuerzos deberán apuntar hacia el fortalecimiento de la labor pedagógica y a la obten- ción de resultados óptimos con el mejor aprovechamiento de los re- cursos. por lo tanto. Gestión Pedagógica Ser directivo o integrante del equipo directivo de una escuela.

de tal manera que las escuelas pueden priorizar la atención del ámbito pedagógico. en relación con los rasgos del Paradigma de una Escuela de Buena Calidad para poder planear acciones que le permitan alcanzar dichos rasgos. Participan en este nivel los directores de escuela. Por otra parte. Pedagógica El trabajo de gestión del director se encuentra enmarcado en el ámbito denominado: gestión pedagógica. que es la que tiene lugar en la escuela y es la parte más sustantiva pues es aquí donde se con- creta la mejora de la calidad. es necesario que la escuela se mire y sitúe. supervisores y equipos de apoyo. Se lleva a cabo en el nivel de la escuela. y aula. padres y madres de familia. Niveles de gestión y participantes. es necesario que se autoevalúe en relación con los rasgos del director de una escuela de buena calidad. como jefes de sector. Es ahí donde se Gestión definen las políticas y programas que Institucional norman las acciones. Se ubica en los mandos medios del sistema educativo y es llevada a cabo por Gestión los encargados del funcionamiento de la Escolar educación. Para esto. y por consiguiente. Se desarrolla en el nivel más elevado de la estructura del sistema educativo es ejercida por las autoridades educativas federales y locales. consejos técnicos y consejos de participación social. se determian metas y se asignan recursos que se requieren para su consecusión. Los Consejos Estatal y Regional consideran las necesidades que sur- gen de los centros escolares para definir las estrategias pertinentes. docentes. Figura 5. a fin de 43 . siendo el director el líder que propicia y pro- mueve la mejora continua. el logro educativo.

a partir de un plan de mejora o un proyecto de innovación educativa que responda a alguna temática definida por el Consejo Regional. la autoevaluación del docente en relación con su trabajo en el aula resulta fundamental. Este proceso de autoevaluación. Gestión Pedagógica del CTE. se privilegiará el seguimiento y evaluación sistemática de las acciones propuestas en los proyectos de innovación educativa o en los planes de mejora de las escuelas. identificar las competencias que debe desarrollar para desempeñarse de manera efectiva. Consejo Técnico Supervisor Escolar Asesor Director Pedagógico Colectivo Docente 44 . En este espacio. permitirá a la escuela reconocer necesidades y en consecuencia. Figura 6. por lo que se prevé que éste analice su práctica educativa y la contras- te con los rasgos del docente de una escuela de buena calidad. Dado que el ámbito pedagógico es prioritario. definir estrategias y acciones para su atención. La gestión pedagógica es ejercida en el Consejo Técnico Escolar (CTE) integrado por el director y el colectivo docente.

Una de las condiciones del modelo que cobra especial relevancia es el de responsabilidad en la toma de decisiones pues para que los niveles de gestión puedan tomar en cuenta la participación del otro y el Consejo Estatal pueda realizar sus funciones en correspondencia con las necesidades de las escuelas. • Analice y evalúe la información sobre sus resultados educativos. El papel del CEEB. CREB y CTE es el de orientar la toma de decisiones y definir los obje- tivos y metas hacia la construcción de una agenda educativa que atienda los desafíos compartidos. de lo contrario la participación y la corresponsabilidad. 45 . en beneficio de la escuela que usted dirige y de todos los centros escolares de Yucatán. directivos. Se espera que: • Analice sus rasgos y los compare con los de una escuela de bue- na calidad de educación básica. • Formule proyectos para mejorar sus resultados educativos y de- sarrollar los rasgos de una escuela de buena calidad con el apo- yo del supervisor y el asesor. supervisores facilitará el funcionamiento sistémico del modelo de gestión. es necesario que tanto el director como el supervisor cumplan su responsabilidad con apego a lo es- perado. que el trabajo organizado. • Desarrolle proyectos de innovación educativa con la participa- ción activa de docentes. la comunicación eficaz y la corresponsabilidad entre docentes. super- visor y los asesores. Es por ello. pero también los específicos de cada escuela y región. La Gestión Educativa que se impulsa desde el MGR atiende las proble- máticas identificadas de manera diferenciada. así como la comunicación entre los 3 niveles de gestión se verán afecta- dos y lo que regresará al centro escolar convertido en política educa- tiva estatal corre el riesgo de no ser pertinente. con el apoyo del jefe de sector.

Los atributos del MGR En el Capítulo 1 se explicitaron los 7 atributos del MGR. a continua- ción sólo se presentará su relación con la función del director. Perspectiva de la educación básica articulación de políticas atención a federales y la diversidad estatales Modelo de Evaluación Gestación articulación de programas. Figura 7. Regional para la mejora continua asesores y supervisores Eficiencia sistemas de los servicios de confianza de apoyo Escuela-Docente 46 . Atributos del Modelo de Gestión Regional.

47 . las peculiaridades de cada región y escuela. cundaria. De ese modo. y aquí el papel del director es esencial para llevar al centro escolar a un proceso de autoevaluación que permita que las acciones que se planteen o demanden sean pertinentes. La información resultante sirve a la escuela pero también parte de ella se retoma por el supervisor en el Consejo Regional de Educación Básica. en la práctica se va consoli- dando un equipo de educación básica que trabaja de manera articulada. Para poderlo hacer es necesario que cada es- cuela reconozca e identifique sus necesida- des reales. Por otra parte. primaria y se- básica.Atributo Relación con la función directiva Perspectiva Los Consejos Estatal. Atención a la El modelo atiende y reconoce la diversidad y diversidad. siempre que usted como director siga los lineamientos planteados en los principios pedagógicos del plan de estu- dios vigente y lo referente a la articulación curricular de la educación básica estará ope- rando en el marco de este atributo. Los directores en sus escuelas lle- van a cabo su consejo escolar y realizan las acciones que corresponden según su nivel de gestión. Regional y Escolar es- de la tán integrados por personal de los distintos educación niveles educativos: preescolar.

De modo que el equipo docente pueda hacer su labor sin mayor distracción o empleando tiempo y esfuerzo en muchos programas sin lograr re- sultados concretos de alguno de ellos. nua en vinculación con la planificación. ciones hacia los problemas reales de las es- cuelas. Eficiencia de los Como se verá en el capítulo 3. va- supervisores y lora la planeación regional y focaliza las ac- asesores. escuela de tiempo com- pleto. Y un mecanismo para escuela-docente. Mismos que se- rán posibles a partir de su liderazgo y su ca- pacidad de convocatoria con otras escuelas. lectura. Articulación de El MGR alinea las acciones de los programas programas. La honestidad y la responsabilidad con la que se realiza la autoevaluación del centro. y la eva- luación formativa de los docentes hacia los aprendizajes de los alumnos. Otra acción a su cargo será definir cuáles ser- vicios y programas de la secretaría de educa- ción (PEC. concretarla es a través de los proyectos de innovación (ver capítulo 3). otros) son pertinentes necesarios para aplicar en su escuela y cuáles no. a las demandas de los centros educativos. la evaluación servicios de es la herramienta clave para la mejora conti- apoyo. garantizarán la . Por eso es necesario e importante el diagnóstico que usted realice. Sistemas de Una palabra clave para comprender este atri- confianza buto es la Autogestión. su plan de me- jora institucional y en el mejor de los casos que participe en proyectos de innovación.

Su papel como director es comprender la política educativa estatal y alinear su práctica educativa y de gestión a la misma. cesidades de las regiones. se corre el riesgo de caer en la simulación. Es importante mencionar que estas condiciones a su vez se alinean al Modelo de Gestión Educativa Estratégica impulsada a nivel nacional. requiere considerar algunas condiciones imprescindibles para su operación. Articulación Es responsabilidad del Consejo Estatal anali- de políticas zar y articular las políticas federales y estata- federales les para responder pertinentemente a las ne- y estatales. las acciones inconexas y faltas de significado y sentido. y son: • El liderazgo compartido • El trabajo colaborativo • El trabajo colegiado 49 . Condiciones del MGR El modelo de Gestión Regional. como propuesta para favorecer y avanzar hacia mejores resultados en los centros escolares. obtención de datos confiables que darán sen- tido a la planificación de las acciones. Si la evaluación no se realiza bajo estas premisas. así como encargarse de que en su escuela se cumpla. que dificultarán la labor de todos los actores educativos.

en las regiones y en las escuelas. el papel del director y algunas tareas concre- tas a realizar. 50 . La influencia puede ser re- cíproca. El liderazgo se define como una interacción entre los miembros de un grupo. En el siguiente apartado se explicará en qué consiste cada una de las condiciones mencionadas y su relación con el paradigma de es- cuelas de buena calidad. trabajando hacia la conse- cución de metas compartidas. competencias o dirección. personas cuyos actos afectan al resto de los componentes en mayor grado que los actos de éstos últimos afectan a los líderes. lo que implica aceptación y compromiso de sus seguidores. son los líderes quienes más influyen en el grupo. ya sea en su motivación. los resultados pronto comenzarán a ser visibles. pero en cualquier caso. Liderazgo compartido Desde una base etimológica liderazgo (leadership). mostrar camino. en el marco de estas condiciones. misma que debe ser ejercida hacia otros y producir en consecuencia un cambio. ir hacia adelante. Existe liderazgo cuan- do un miembro de un grupo modifica la motivación o la competencia de otros miembros del mismo. guiar. con el fin último del logro de los objetivos colectivos. • Las prácticas flexibles • La participación social responsable • La rendición de cuentas y • La responsabilidad en la toma de decisiones Cada actor educativo contribuye al funcionamiento del MGR en el Estado. se deriva del ver- bo inglés “to lead” que significa conducir.17 De las innumerables acepciones existentes sobre liderazgo se puede extraer una nota común: la influencia. en el que los líderes son agentes de cambio.

18 Vista desde esta perspectiva. la gestión puede relacionarse con los procesos de innovación y cambio. sig- nifica un cambio en la cultura. que se ejerce en un contexto de liderazgos múltiples y se orienta hacia el cumplimiento de la misión institucional”. bajo la con- ducción y animación de un liderazgo eficaz del director. en el logro de los propósitos com- partidos que favorezcan la calidad y la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. el liderazgo 51 . Una de- finición de gestión donde pueden articularse los conceptos aborda- dos es la siguiente: “Un proceso dinámico que logra vincular los ámbitos de la admi- nistración convencional con los de la organización. pero resulta inconcebible sin el ejercicio eficaz del liderazgo. Entonces. De esta forma.20 Implica mucho más que una simple remodelación de tareas. liderar una institución educativa implica impulsar gru- pos humanos. generar procesos de sensibilización y convocatoria a trabajar en colaboración con otros. es el conjunto de acciones y procesos necesarios para que las cosas sucedan de deter- minada manera y sobre la base de propósitos determinados. Para lograr esto. el funcionamiento y la gestión de la escuela. el concepto de “dirigir seguidores” co- mienza a cambiar para actuar como líder de líderes. La gestión como se ha visto en apartados anteriores. implica algo más que dirigir hacia la consecución de resultados.19 El liderazgo compartido supone una profunda redefinición del papel del director quien. que entraña el compromiso y la impli- cación de todos los miembros de la comunidad escolar en la marcha. y hacer tareas que ayuden a otros a liderar. en lugar de ser un mero gestor burocrático. pasa a ser un agente de cambio que aprovecha las competencias de los miembros de la comunidad educativa en torno a una mi- sión común.

reuniendo de manera conjunta tanto la labor del aula como la del centro. Las personas cuando participan y opinan. asumido por distintas personas según sus competencias y momentos. 52 . El directivo identifica.21 Algunas acciones concretas que usted puede llevar a cabo para compartir el liderazgo con su equipo son: • Remplace la estructura jerárquica de su escuela con una estructu- ra más participativa. establece acuerdos y metas deseables. misión y visión del centro escolar) y la ruta que seguirá para ello (planificación estratégica. quien asume funciones de liderazgo en sus respectivas áreas y ámbitos. lejos de la competitividad entre las partes. formando equipos. En esta nueva visión la principal tarea del director es desarrollar la capacidad de liderazgo de los de- más. Un centro se desa- rrolla cuando incrementa los aprendizajes de sus alumnos. se comprometen. El liderazgo comienza a verse menos como de un indivi- duo y más como de una comunidad. esti- mulando y desarrollando un clima de colaboración. La mejora del centro depende de la acción coordinada de los propios implicados. apertura y con- fianza. proyecto de innovación). Con el liderazgo compartido se genera un incremento de la capa- cidad de la escuela para resolver sus problemas. estimulando el talento y la motivación. comités o grupos de tra- bajo con responsabilidades significativas en la toma de decisiones. distribuido aprovecha las habilidades de los otros en una causa co- mún. de tal forma que el liderazgo se manifiesta a todos los niveles. Exige la asunción de un papel más profesional por parte del pro- fesorado. • Tenga claridad sobre lo que desea conseguir (propósitos educati- vos.

• Delegue lo que sea delegable y proporcione información sobre la importancia de las tareas que encomienda a otros y su aporte a la visión que desea conseguir el equipo del centro escolar. comuni- que constantemente la visión y los resultados que desea alcanzar. • Ofrezca oportunidades para que los profesores puedan desarrollar las destrezas necesarias para ejercer el liderazgo en forma efectiva. • Demuestre disposición para compartir el liderazgo y la responsabi- lidad con los profesores. • Delimite el campo de acción en donde espera que cada líder de su equipo impacte. • Establezca un sistema de incentivos o de reconocimiento que es- tén a su alcance para que los profesores ejerzan liderazgo. • Reconozca cuáles son las capacidades y destrezas del personal de su equipo con el fin de poder coordinarlos en diferentes momen- tos y para diferentes tareas. 53 . • Coordine los diferentes talentos y las múltiples acciones de su equipo hacia el logro de los propósitos educativos de su escuela en vinculación y congruencia con los propósitos de la región y del sistema educativo estatal y nacional. • Motive activamente a los profesores a asumir funciones de lideraz- go para las cuales parecen estar especialmente bien preparados.• Comuníquese directamente con el personal de su equipo.

• La selección de métodos didácticos y la supervisión y orienta- ción de las prácticas de enseñanza. • La selección.23 De forma más precisa.22 El liderazgo pedagógico se refiere al desempeño eficiente y satisfacto­rio de las tareas relacionadas con la promoción y moviliza- ción de acciones orientadas al desarrollo eficaz del currículo de una escuela. organización y secuenciación de los contenidos de aprendizaje. métodos e instru- mentos. • La selección. estilos. evalua- ción. lo que propone el liderazgo pedagógico es buscar una mayor coherencia entre la función directiva (proyectos. actuaciones) y los fines educativos del centro. • La coordinación del trabajo de las personas del equipo docente y el correcto funcionamiento del Consejo Técnico. y de manera tanto horizontal como vertical. a lo largo de los diversos grados. En definiti- va. implementación. sobre todo en los aspectos de animar y supervisar el trabajo de los profesores en el aula. El liderazgo pedagógico Ha sido desarrollado desde la investigación sobre las escuelas eficaces siendo elemento decisivo en la eficacia. ser porta- voces y formadores de métodos documentados como eficaces. está orientado a ejercer una influencia relevante en las prácticas del colectivo docente relativas a: • La determinación de competencias que se pretende crear y de- sarrollar en el alumnado. momentos. En todos sus momentos: planificación. y lide- rar un clima de trabajo colaborativo entre los profesores. elaboración y empleo de los materiales de uso di- dáctico. • La determinación de los modos de evaluación de los aprendiza- jes en relación con los agentes. 54 .

profesional. estructura y sistema de trabajo de la propia institución. ofrezca oportunidades para que desempe- ñen distintas tareas. Desde el marco del MGR se entiende el liderazgo pedagógico como el conjunto de acciones que mantiene la ruta en la búsqueda de mejores oportunidades de aprendizaje para los alumnos y alumnas. haciéndo- los favorables para el logro de las metas que convienen a la institución y equipo. personal. favorezca encuentros y actividades que per- mitan un acercamiento y un conocimiento mayor de sus capaci- dades. Algunas tareas que usted puede realizar para mejorar su lideraz- go pedagógico: • Conozca a las personas de su equipo: observe sus actuaciones en distintos momentos. Esto significa que el director ha de tener la pericia y la com- petencia profesional para desempeñar su función al mismo tiempo que consigue la credibilidad que le aporta el conocimiento en rela- ción a la naturaleza. • Los procesos de tutoría del alumnado y los de orientación esco- lar. Con esta direc- ción. la organización y uso del tiempo y de los espacios escolares. Dos requisitos o condiciones necesarias para disponer de lideraz- go académico son: la autoridad de experto y la autoridad de opor- tunidad. las coyunturas y diversos sucesos. • Los sistemas de agrupamiento del alumnado. La clarificación del camino que conduce a la mejora del logro educa- tivo para todos y cada uno de los actores educativos. 55 . en su caso. Y la manera en como aprovecha las oportunida- des. la escuela no debe perderse en las tensiones cotidianas y en las urgencias y complejidades que a menudo captan la atención de los actores sociales vinculados a la educación. objetivos. intereses y motivaciones. las circunstancias.

• Inspire en su equipo la necesidad de generar cambios hacia la mejora continua. • Amplíe su conocimiento sobre las teorías organizativas: su au­ toridad como experto le exige una búsqueda constante de alter­na­ tivas para mejorar la organización y el funcionamiento de la escuela. Incorpore la visión de los diferentes actores de la comunidad educativa (alumnos. Reflexione en colegiado y conduzca al equipo hacia el reconocimiento realista de sus avances y dificultades para posibilitar la apertura a nuevos desafíos. De ese modo usted podrá orientar la acción y retroalimentarla cuan- do sea necesario. Utilice y discuta sobre los resultados de evaluación del aprendizaje de los alumnos y del desempeño de los docentes. • Genere una visión de futuro. Establezca el horizonte que orien- tará la gestión de cada uno de los integrantes del equipo. padres. Revise con base en los indicadores del paradigma de buena calidad cuáles son los rasgos con los que la escuela cuenta y cuáles faltan por desarrollar. • Genera una cultura de evaluación para la mejora continua: Trabaje con su colegiado un diagnóstico que sirva de base para las acciones a realizar a corto. mediano y largo plazo. Así mismo el dominio de los planes y programas de estudio. Comunique las ventajas que trae para el sistema escolar la mejora continua y sustente por qué la evaluación es la herramienta fundamental para lograrla. docentes) y la percepción que tienen acerca del funcionamiento de la escuela. • Amplíe y profundice su conocimiento sobre la práctica do- cente: es indispensable conocer el trabajo que el docente realiza y los principios pedagógicos que rigen su actuación en el aula. 56 . Establezca una ruta de acciones para la innovación y la mejora.

aunque se produzcan cambios en la composición del grupo.• Comunique esa visión de futuro. Abra espacios de diálogo y oportunidad. (Ver apartado de trabajo en equipo). • Utilice símbolos y rituales para expresar los valores de su cultura escolar. Los valores de- finen en gran medida la cultura que en pocas palabras es el con- junto de creencias. • Genere un clima positivo de trabajo. • Promueva el trabajo en equipo.24 Los valores son los objetivos e intereses más importantes que son compartidos por la mayoría de las personas de un grupo. acciones y formas en cómo se hacen las cosas. genere acciones conjuntas y extienda las redes de contribución y apoyo que fortalezcan a la escuela de adentro hacia afuera y de afuera hacia adentro. estructurado y al mismo tiempo procure la satisfacción de los integrantes del equipo. Los valores son el núcleo de la cultura corporativa. y es el líder el encargado de darle significado. persisten durante un largo período de tiem- po. El MGR solamente funciona cuando cada elemento del sistema suma sus acciones hacia el logro de una misma visión: mejorar la calidad educativa. Promueva un ambiente flexible. Abra espacios de interacción con los padres y madres de familia. faculte a su personal para la acción. remodelarlos para adaptarlos al entorno y hacer que sean compartidos por todos. 57 . y que tienden a condicionar el comportamiento de éste y con frecuencia. Proponga intercambios. el compromiso y el aprendizaje. así como con otros agentes de la co- munidad. • Favorezca la participación de los padres y madres de familia y agentes de la comunidad. La excelencia educativa se alcanza a través de un proyecto visionario y compartido por los seguidores.

• Consolide los avances en las transformaciones. Implica el se-
guimiento, el monitoreo y la difusión de los resultados alcanza-
dos luego de cierto tiempo o de la aplicación de determinadas
acciones. El reconocimiento de lo que se ha logrado y la decisión
sobre cómo afianzar lo que resultó positivo y cómo mejorar lo
que no funcionó.

• La palabra clave es facilitar. Su papel como líder y como gestor
es sumar los talentos de la comunidad educativa y vincularlos al
logro de propósitos y metas compartidas. Redefina las tareas, po-
tencie el liderazgo de su equipo y facilite que todo suceda.

Trabajo colaborativo y trabajo colegiado

Un trabajo colaborativo en las instituciones educativas implica proce-
sos que faciliten la comprensión, planificación, acción y reflexión
conjunta acerca de qué se quiere hacer y cómo. Establecer un sistema
de colaboración contribuye a la generación de un clima organizacio-
nal —en el ámbito del sistema educativo, escuela y aula— que posi-
bilite la libre expresión, la comunicación bidireccional, el diálogo en
el tratamiento y la resolución de conflictos, confianza, armonía y res-
peto en las relaciones interpersonales, donde se establezcan acuerdos
y se cumplan.25
“Trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes” es la breve fór-
mula con la que se define el trabajo colaborativo, en la literatura se
encuentran algunos elementos indispensables para diferenciar cuan-
do un grupo de personas se constituye como un equipo y trabaja
colaborativamente, estos son:26

• Que se produzca interdependencia positiva entre objeti-
vos, recursos y roles, es decir que cada miembro del grupo

58

promueve el crecimiento de otros y procura obtener resultados
que sean benéficos para ellos mismos y para los miembros del
equipo.
• Que se de responsabilidad individual y grupal respecto a la
consecución de los objetivos. Esto es que el grupo deberá
asumir la responsabilidad de alcanzar los objetivos que se ha
propuesto, del mismo modo que cada miembro será responsa-
ble de cumplir con la parte del trabajo que le corresponda.
• Que los miembros posean habilidades de intercambio per-
sonal y en grupo. Sin intercambio entre los miembros del
equipo no puede prosperar el trabajo colaborativo.
• Que se genere una conciencia del funcionamiento colectivo
que haga posible evaluar conjuntamente en qué medida se es-
tán alcanzando las metas y se están manteniendo relaciones de
trabajo eficaces. Los grupos deben determinar qué acciones de
sus miembros son positivas o negativas y tomar decisiones acer-
ca de qué conductas conviene conservar o modificar.
• Que exista interacción cara a cara, de forma que la proximi-
dad y el diálogo permitan desarrollar dinámicas de ayuda,
apoyo y refuerzo entre los miembros del equipo. Estos adquie-
ren así un compromiso personal unos con otros y con sus obje-
tivos comunes.

Para promover esta clase de trabajo es preciso que varios docen-
tes se interesen por un proyecto común, ya que solamente se colabo-
ra cuando hay algo que se quiere hacer conjuntamente, bien por-
que la idea haya partido del grupo o porque éste haya asumido las
propuestas que le vienen de afuera. Esa intencionalidad común pro-
porciona las finalidades compartidas que, más que un requisito de la
colaboración, constituyen su razón de ser y su auténtico motor. El
trabajo posterior será siempre una consecuencia, de manera que el
hecho de cooperar no puede reducirse a unas técnicas, ni éstas por si
solas podrán mover el proceso colaborativo. El grado de eficiencia del

59

trabajo colaborativo dependerá de la calidad de las interacciones que
se produzcan en el seno del grupo.27
Sin embargo se sabe que no todos los equipos de trabajo son fun-
cionales y que la colaboración es un reto en muchas organizaciones,
algunas razones por las que fallan los equipos tienen que ver con
factores como: la existencia de metas y objetivos confusos; los roles y
las funciones que no están claramente delimitadas; los vacíos en la
toma de decisiones, las políticas y procedimientos equivocados que
no conducen a donde se pretende llegar; los fallos en el liderazgo, la
visión defectuosa (cuando el grupo no sabe hacia dónde ir); el am-
biente laboral “tóxico”; y finalmente, cuando la comunicación, el sis-
tema de reconocimientos y confianza entre los miembros del equipo
son inadecuados o poco funcionales.28
Si usted como director evoca alguna situación de trabajo colabo-
rativo o trabajo en equipo que no haya sido exitoso, revise la expe-
riencia a la luz de los aspectos anteriores y reconozca cuáles fueron
las debilidades que no permitieron que usted y su equipo lograran de
manera eficaz y de manera eficiente la meta que se habían propuesto.
Los elementos que se le presentan a continuación pueden servir-
le como ejes de reflexión y contraste para evaluar cómo avanza su
equipo de trabajo y puede aportarle un horizonte hacia el cual pro-
mover cambios para mejorar su funcionamiento.
Existen tantos problemas como personas, sin embargo existen
tres elementos que pueden servir como base de un diagnóstico cuan-
do se detectan problemas entre los grupos: los objetivos del grupo, las
relaciones interpersonales que se establecen en él, y la metodología de
trabajo utilizada.29
En relación a los objetivos, sería factible evaluar al grupo tratando
de situarlo en el lugar preciso con base en una serie de parámetros
expresados mediante los extremos de un continuo. De esta manera se
podría conocer la causa de los problemas en el equipo analizando si
los objetivos en ese grupo son o están:

60

el continuo podría representar diversas situaciones en relación con factores como: Confianza entre las Desconfianza personas Aceptación a la crítica Rechazo Actitud abierta al Actitud cerrada aprendizaje “impermeabilidad” Expresión libre de Temores y recelos sentimientos Desconsideración de Empatía la realidad ajena 61 . Definidos con claridad Definidos en forma vaga e imprecisa Compartidos No compartidos Interpretados Interpretados equívocamente unívocamente Factibles Irrealizables Coherentes con los Utópicos medios disponibles Vinculados con la Lejanos de ella práctica Con respecto a las relaciones interpersonales.

acuerdan con el grupo. Se varía de papeles con Los papeles son invariables. Se actúa mediante Se actúa siempre mediante equipos ad-hoc. Las disensiones Las disensiones se rechazan. Se efectúa el Se carece del control de los seguimiento de acuerdos. Se cumplen los Se incumplen los compromisos que se compromisos. 62 . votaciones. enriquecen las decisiones. Además de analizar las pautas ya descritas con relación al funcio- namiento de los equipos que usted dirige. a continuación se enlistan algunas acciones para promover la participación de los integrantes de un grupo. acuerdos. ¿Hacia cuáles de esas situaciones antagónicas camina el grupo a su cargo? ¿De cuál de ellas está más cerca? En cuanto a la metodología de trabajo. cabría situar el funcionamien- to del grupo en el lugar que ocupa entre polos como los siguientes: Se toman decisiones Se toman decisiones por por consenso. frecuencia razonable. Se planifica la tarea Se improvisa continuamente. equipos rígidos y estables. con rigor y flexibilidad.

• Ofrezca formas y estructuras de organización variadas ya es- tablecidas (órganos. comisiones estables. No todo el mundo “pedirá” participar por iniciativa propia o reclamará que le digan que tiene que debe hacer. etcétera) a las que se invita a las personas pasivas. • Identifique una o varias personas o un grupo de referencia con quienes cada miembro de la institución debería “rendir cuentas” de su trabajo en cada ocasión. consejo técnico. comisión de trabajo. En muchas oportunidades el ele- mento de referencia será el propio grupo al que pertenece la per- sona: equipo de ciclo. La persona que se resiste a la parti- cipación siempre debe encontrar respuestas claras a preguntas como ¿Qué se espera de mí en este grupo. Si es así habrá que sugerir. equipos. Difícil- mente se implicará a alguien en un trabajo de grupo si esa estruc- tura no existe o está mal definida. • Resalte la importancia del trabajo que se confía a la persona. o en esta ocasión? ¿Qué espero de ellos? ¿En qué consiste exactamente lo que se me pide? • Plantee a cada persona las diversas posibilidades de colabora- ción y los diferentes modos de participar. intereses o aficio- nes. 63 . • Brinde la posibilidad de que la persona evasiva pueda sugerir mejoras y cambios en la estructura y en los sistemas de funciona- miento vigentes hasta ese momento.• Proporcione pautas claras. comisiones ad-hoc. como parte de un proyecto de acción común compartido por todos. etc. Plantear los objetivos y las tareas bien definidas a su colectivo. • Busque el lugar ideal para que cada persona se sienta cómoda y pueda contribuir mejor según sus capacidades. Cualquier persona puede hacer contribuciones significativas.

• Ofrezca la posibilidad de diseñar y desarrollar tareas impor- tantes y creativas para el individuo. 2007) Existencia de finalidades compartidas Formación y competencias La de los democracia y Requisitos para miembros del la autonomía el trabajo en equipo equipo Creencias La seguridad en educativas el conocimiento compatibles y profesional enfoques compartidos 64 . que le permitan desarrollar sus capacidades intelectuales más relevantes. Lograr que un equipo funcione. Sin embargo algunas de las pautas expuestas con anterioridad pueden funcionar si usted está dispuesto a trabajar en ellas. existen muchas condiciones tanto internas como externas a la escuela que pueden facilitar u obstaculizar dicho funcionamiento. en común. La figura 8 muestra algunos requi- sitos para facilitar el trabajo en equipo. no rutinarias. no es tarea fácil. Figura 8: Requisitos para el trabajo en equipo (López. • Proporcione oportunidades para que los docentes o directivos puedan analizar. los diferentes trabajos que se desarro- llan en la escuela o en la zona.

se 65 .Para reflexionar: ! ¿Su equipo comparte una finalidad? ¿De qué competencias dispone para contribuir al equipo? ¿Usted ha indagado acerca de sus creen- cias educativas y de su seguridad profesional? ¿Provee de oportu- nidades a todos los miembros de su equipo para opinar. las prácticas de enseñanza. Para traspasar las diferencias y examinar las creencias. El trabajo co- laborativo sería el mejor remedio para combatir la sobrecarga y tam- bién para conseguir mayor calidad educativa. con criterios compartidos. Es una práctica profesional que se deberá desarrollar en los tres momen- tos de la práctica curricular: planeamiento. sino que juntos se puede ampliar la perspectiva de una realidad y actuar con más apoyos y fundamentos. participar en la toma de decisiones e involucrarse en tareas compartidas? ¿Cómo evaluaría la calidad de la comunicación en su escuela? ¿Existe un marco de autonomía para que los docentes puedan im- plementar estrategias y tomar decisiones que sean respaldadas a su vez por usted? ¿Qué puede hacer diferente para potenciar la sinergia de su equipo o para integrar uno que resulte eficaz? Trabajo colegiado en el Consejo Técnico Escolar (CTE). que analicen los puntos esenciales de la práctica y repasen todo aquello que pueda ayudar a implicar al plantel en una resignificación respetuosa y confortable de su trabajo y centrarla en el núcleo pedagógico. La colaboración requiere tiempo. Para ello es necesario que todos los actores educativos participen en procesos de mejora. Debe versar sobre temáticas sustantivas. No se trata de colaborar por colaborar o porque este de moda en la bibliografía pedagógica. entre otros. desarrollo y evaluación. muchas veces más del que se cree. se precisan establecer un alto grado de confianza y cimentar una sólida relación interpersonal.

asignatura o campo de formación. como medio para la articulación o selección de los dife- rentes programas que la administración educativa. quizá en parte como resultado de la ausencia de claridad sobre el contenido y el sentido del diálogo entre directores y maestros. Estos insumos deberían concretarse en la planeación y la evaluación para la enseñanza y el aprendizaje. sino más bien. desde las preocupaciones. o también al problematizar 66 . impulsan para fortalecer el plantel. el uso de recursos que provee el sistema educativo y los que el propio docente gestiona. como la identificación de problemas comunes sobre el aprendizaje. o porque las deman- das institucionales implican tareas y señales que a veces chocan entre si causando confusión y desconfianza entre los colectivos escolares. comprometan y ayuden a encontrar ritmos. El trabajo colegiado. No se trata de que los colectivos reflexionen sobre su tarea sólo desde los modelos pedagógicos que les presenta la administración. en su rol de asesor primario del centro educativo debe tener presente que los insumos fundamentales para el trabajo colegia- do lo constituyen: El plan y programa de estudio del nivel educativo correspondiente. la comprensión y aplicación de los enfoques para la enseñanza y el aprendizaje. mantiene el esquema del trabajo colaborati- vo que se ha descrito con anterioridad. la construcción y puesta en marcha del proyecto de la escuela.30 Desde este punto de partida cobra sentido. como tarea del colec- tivo. El director. dudas o los intereses edu- cativos que surgen del diálogo profesional entre colegas de un mismo grado. Generalmente. con la peculiaridad de que se entiende desde el contexto de la escuela y del intercambio entre do- centes y directivos respecto a temas y situaciones que se consideran prioritarios a resolver o atender como parte de un colectivo. motivos y pistas de mejo- ra incluso entre las personas que se muestren reacios al cambio. y otras institucio- nes. el contenido del trabajo colegiado se ha despla- zado a la atención de demandas ajenas a la mejora. uno de los instrumentos más importantes con el que opera el colecti- vo docente.

que propone elementos importantes a considerar. pensado para apoyar el trabajo docente. sino en los contenidos de fondo que pueden aportar sustancialmente al análisis de la situación escolar y al intercambio de propuestas que la puedan mejorar. organización e integración de los docen- tes. es el órgano integrado por el director del plantel y el personal docente. así como por los actores educativos que se encuentran directamente relacionados con los pro- cesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de las escuelas 67 . Debe ser un órgano que ayude a mejorar la organización escolar en los asuntos académicos. entre otras. son la fuente concreta del trabajo colegiado y constituyen temas que deben ser analizados.31 En el caso de las escuelas multigrado. o cuando se analizan los estilos de dirección escolar y su influencia en las formas de trabajo en la escuela. Cualquiera de las situaciones que se han presentado y otras más.las formas de organización para promover la atención de los padres a sus hijos. hacer un seguimiento de las acciones programadas en la planea- ción del centro.32 El Consejo Técnico Escolar (CTE). vistas como asuntos delicados en la escuela. atender las dificultades que enfrenta la escuela. como espacio y fuente de consulta. el más conocido es el que propone Fierro (1994) en el documento “el cuarto día”. una ocasión para hablar de los problemas en el aula y una oportuni- dad para pedir apoyo a los compañeros. Existen diferentes modos de organización de los consejos técni- cos escolares. entre otros aspectos. pues su correcta atención ayuda a crear climas organizativos favorables al logro de los propósitos educativos. Estas participaciones permiten. cono- cer las necesidades específicas de asistencia académica. estar al tanto de los procesos de planeación. no tanto en la formalidad de la estructura. El espacio de trabajo colegiado más reconocido dentro del siste- ma educativo es el denominado consejo técnico escolar. materiales y administrativos. éste se constituye con los colectivos formados por varias escuelas cercanas geográficamente.

• Planear. 68 . de definir cuál es la temática más propicia a desarrollar bajo los principios de equidad. y de otras especialidades que laboran en el plantel. deben programarse en función de las prioridades para la mejora educativa a partir del contexto específico y necesidades particulares de cada cen- tro escolar. TIC) disponibles dentro y fuera del centro escolar. Las actividades que se desarrollaran en cada sesión. Así mismo. En este sentido. Las sesiones del CTE deben estructurarse y organizarse a lo largo de todo el ciclo escolar para cumplir satisfactoriamente con sus pro- pósitos. La misión del CTE es asegurar la eficacia del servicio educativo que presta la escuela. zona o región. en función de las prioridades educativas. educación física. con base en sus resultados de autoevaluación. esto significa que sus actividades están enfoca- das en el logro de aprendizajes de todos los estudiantes de la escuela. maestros de educación especial. • Fomentar el desarrollo profesional de los maestros y directivos de la escuela. sus objetivos generales son los siguientes: • Revisar de forma permanente el logro de aprendizajes de los alum- nos e identificar los retos que se debe superar la escuela para pro- mover su mejora. así como aquellos actores educativos (ase- sores pedagógicos por ejemplo) que la Autoridad Educativa Estatal determine. En él. eficiencia y eficacia que lleven al centro escolar a mejorar educativamente. de Educación Básica. subdirectores. re- levancia. docentes frente a grupo. educación artística. • Optimizar el empleo de tiempo y de los materiales educativos (li- bros de texto. pertinencia. el CTE tendrá la responsabilidad. participan los directores. dar seguimiento y evaluar las acciones de la escuela diri- gidas a mejorar el logro de aprendizajes de los alumnos.

Se desarrolla en dos ámbitos: institucional y de aula. El segundo ámbito. los recursos disponibles.33 Herramientas de trabajo del CTE Planeación. Con base a dicho análisis el di- rector y el colectivo docente realizará el Plan de Mejora desde y para la escuela. que sepa. los programas. pretende asegurar que cada profesor desarrolle con claridad su programa de estudio. los acuerdos que se establezcan en el CTE deben verificarse cuidadosa y periódicamente 69 . El seguimiento. en el que se determinará una ruta a seguir a partir de la autoevaluación diagnóstica hacia el logro de metas relacionadas con el fortalecimiento de los aprendizajes de los alumnos y de la calidad del servicio que ofrece la escuela. Como director se espera que usted pueda organizar su consejo técnico del modo que resulte más funcional. toma de decisiones y atención de las prio- ridades educativas del centro escolar y del involucramiento de los padres de familia en el desarrollo educativo de sus hijos. es decir. libros de texto y materiales educativos a su disposición. Las actividades planeadas. análisis. empleando las herra- mientas del CTE. y las necesidades detectadas en el contexto escolar. El primero se refiere al análisis de la actividad general y funciona- miento de la escuela. y atendiendo a los Lineamientos para la Organiza- ción y Funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares para Edu- cación Básica 2012 en el contexto del MGR. con base en el plan. qué es lo que sus alumnos deben aprender en un período determinado. • Fortalecer la autonomía de gestión de la escuela a partir de la identificación.

tomar decisiones para ajustar su propia planeación a partir del seguimiento del colectivo docente e identificar los aspectos que es necesario fortalecer entre el equipo. permite a la dirección contar con insumos valiosos para profundizar en el conocimiento de la situación de la escuela. De ahí la importancia de que al término de cada reunión. Los resultados de las observaciones entre pa- res deben ser devueltos al colectivo. Sobre ellos hay que conversar. cambios o demandas de apoyo que tal vez no se contemplaron en el plan original. La revisión periódica de los avances per- mitirá prever necesidades. los di- rectores sistematicen la información generada durante la misma a partir del registro de los acuerdos. Se promueve la autoevaluación. La información que se genera a partir de estas reuniones. hasta alcanzar sus metas. ya que de esto dependerá que en el CONSEJO REGIONAL DE EDUCACIÓN BÁSI- CA se encuentren representados los intereses y las necesidades de cada escuela de la zona. La evaluación. Los resultados de las evalua- ciones internas y externas serán la materia prima para tomar deci- siones para la mejora. como medio para definir retos a superar y las fortalezas. El diálogo. indagar y concluir con acciones y nuevas tareas. para darlo a conocer a la supervisión de zona. Algunas preguntas que usted puede hacerse para planificar y eva- luar el funcionamiento de los consejos técnicos son las siguientes: 70 . compromisos. La conversación franca respetuosa y empática entro to- dos los actores educativos es la principal fuente de conocimiento de los procesos que tienen lugar en la escuela. Retroalimentación. avances y pendien- tes.

PROPOSITOS DEL CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR • ¿Cuál es el propósito de la reunión de CTE? • ¿Cómo se define la agenda de trabajo con el colegiado de docentes? • ¿Cuáles son las necesidades y problemáticas que usted reconoce en su equipo y en el centro escolar? • ¿Cuáles son las necesidades y problemáticas que los docentes. alum- nos y padres reconocen en el centro escolar? • ¿Cómo recopila usted la información que evidencia dichas necesidades? • ¿Qué hace con la información obtenida? • ¿Cómo se vincula la acción evaluativa de la zona con el nivel de gestión escolar (consejos regionales)? ORGANIZACIÓN • ¿Cómo se organiza actualmente el trabajo en el consejo escolar para el logro de los propósitos establecidos? • ¿La organización existente hasta el momento es funcional y pertinente para atender a las necesidades detectadas? • ¿De qué otro modo podría resultar más funcional? EL TIEMPO • ¿El tiempo empleado en las reuniones de consejo escolar es suficiente para tratar los asuntos requeridos? • ¿De qué manera se puede optimizar el tiempo? • ¿Cuáles son los asuntos a los que se destina más tiempo y sobre los cuales se toman decisiones? TIPO DE ACTIVIDADES • ¿Qué tipo de actividades realizadas en el Consejo escolar están orien- tadas a mejorar el ambiente escolar? 71 .

educación especial. entre otros). cuestionar y proponer? (docentes de grado. a continuación se le presentan 12 reglas clave para reducir la resistencia y despejar el camino que conduce al cambio efectivo en los equipos:34 72 . de educación física. arte. • ¿Cómo incentiva usted la participación? • ¿A qué compromisos se llega? • ¿Quién es el encargado de dar seguimiento a los compromisos acorda- dos? • ¿Están todos los integrantes del colegiado de acuerdo con las conclu- siones y compromisos a los que se ha llegado? Si usted está dispuesto a generar un cambio en el modo como se ha comprendido el trabajo colaborativo y el trabajo colegiado en su escuela. • ¿Qué tipo de actividades realizadas en el Consejo escolar propician el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas en la escuela? • ¿Qué se necesita para fortalecer las jornadas del Consejo escolar? • ¿Qué desafíos enfrentaría el Consejo escolar ante una posible redefini- ción? PARTICIPACIÓN • ¿Todos los integrantes del colegiado tienen oportunidad de opinar. inglés.

importante para técnicas se 4. Muestre el participación y prepárese a apoyo. así como claridad en el rumbo que emprenderá y la visión hacia la que desea conducir a su equipo. Genere un apoyo los procesos y comunique. Acompañe el los resultados. 11. 7. Persista y influencia y de 12. Obtenga los un principio y con recursos frecuencia. ¡Recuerde que la 1. 3. de cambio. Comunique. 5. palabra clave es cambio. proceso. Planifique el 8. Procure que comunique. Refuerce desde 6. a situaciones imprevistas que muchas veces no serán compatibles con las nuevas formas con las que se espera 73 . camino. Consiga la 9. adecuados. Figura 9. expectativas sobre ímpetu. 10. Genere crear y mantener el mantengan simples. Cree redes de facilitar! 2. Conducir un proceso de cambio le llevará tiempo y requerirá de usted mucha voluntad y acción comprometida. Esta tarea le implicará en muchas ocasiones hacer frente a demandas burocráticas. compromiso de manejar de modo otras personas constructivos los en el proceso errores. Reglas clave para reducir las resistencias.

los plazos. de los recursos de que dispone. ayude a que las personas con las que trabaja comprendan cuáles son las necesidades reales de la escuela. de apoyo a la escuela. Sin embargo. avanzará a di- ferentes ritmos y tiempos. Si usted se ha apropiado de la visión que se desea promover y de los mecanismos de gestión que implica la regionalización. Pero como todo proceso de cambio. hacia una mejor calidad educativa y formas de gestión más efec- tivas. lo accesorio. docentes. cabe destacar que el Modelo de Gestión Regional. de asesoría. usted realice la gestión. personal directivo. debería extenderse al equipo docente.35 74 . pre- para un escenario favorable con la intención de hacer posible el cam- bio. sea consciente de la realidad de su escuela. de sus condiciones y restricciones. padres de familia y comu- nidad en general. también se topará con muchas limitaciones para lograr su cometido en tanto este modo de trabajo logra permear en toda la estructura y en todos los agentes educativos del sistema. alumnos. negocie siempre que sea posible.. promueva el diálogo. La política de incrementar el diálogo y mejorar los procesos de información y comunicación orientada por las mismas finalidades. Se trata de que cada actor edu- cativo (comenzando por usted) encuentre siempre respuestas convin- centes al por qué y para qué de las propuestas que se le plantean y que comprendan las razones de las prácticas directivas que se llevan a cabo. tome acuerdos sobre lo que es importante. lo urgente y lo que puede esperar. procedimientos de trabajo y demandas que le planteen de acuerdo a la realidad escolar en la que se encuentra. donde se involucren autoridades.

en la que se concretan los aprendizajes. el MGR plantea este componente y lo asocia con el des- empeño profesional del personal docente. 75 . se asocian a la configuración del ambiente áulico.36 Del mismo modo como un docente flexibiliza sus prácticas para atender a la diversidad del alumnado. se espera que sus estrategias de acompañamiento a los docentes. de modo que las acciones previstas en un plan se ajusten a las necesidades de los usuarios en lugar de que éstos se ajusten al plan. se tiende a una atención diversificada que apro- veche múltiples recursos y medios didácticos. En este sentido. Las prácticas docentes flexibles son actividades de los maestros orientadas a asegurar aprendizajes en los estudiantes. que toma en cuenta las características. se espera que cada actor edu- cativo desempeñe su función bajo las mismas premisas. cuando se trata de usted como director. y la gestión de los recur- sos instruccionales. sus acciones y la gestión en gene- ral pueda ser flexible y adaptable a los estilos. esta condición hace referencia a la ac- tuación competente y ajustada a las necesidades de la escuela que lleva a cabo el director con la finalidad de conducir al centro hacia la mejora educativa. y permite propiciar oportunidades pedagógicas diferencia- das. Específicamen- te.Las prácticas flexibles A propósito de la gestión pedagógica. la estructura de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. capacidades. en este caso. ritmos y necesidades de aprendizaje del colectivo docente y de la comunidad educativa en ge- neral. estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos. De manera más sintética.

e Interiorización del proyecto educativo del centro: cuando mediante el ejercicio de la participación se contribuye a conocer y asumir los objetivos de la institución y aumentar la motivación y el sentimiento de pertenencia de sus miembros.37 76 . funcionamiento y gobierno del centro. d De control social: si permite a los estamentos no docentes intervenir en procesos de supervisión de la actividad general del centro en los aspectos administrativos y docentes. y no solamente al alumnado. c De colaboración en la toma de decisiones curriculares: si se trata de ayudar a que los enseñantes lleven a cabo procesos de toma de decisio- nes compartidas respecto a la planificación y desarrollo del curriculum. La participación social responsable Participar en un centro escolar es la acción de intervenir en los proce- sos de planificación. b Gestora: entendida como contribución a las tareas de organización. la autonomía y la liber- tad responsable. Los centros educativos pueden promover procesos participativos orientados por las siguientes finalidades: a Educativa: si mediante el ejercicio de la participación se pretende preparar y capacitar a los miembros de la comunidad escolar. ejecución o evaluación de determinadas tareas que se desarrollan en él. para la democracia. La participación de los miembros de la co- munidad escolar en la gestión del centro es un hecho reconocido que se manifiesta en cualquier sociedad democrática ya que la constitu- ción y supervivencia de ésta se fundamenta sobre todo en el funcio- namiento de los mecanismos de participación de los individuos y de los grupos sociales.

La participación social parte de las opiniones de la sociedad y sus
organizaciones como evaluadoras de las políticas públicas para que
éstas sean modificadas o reelaboradas al ejercer cierta presión consi-
derando el bien común. En el caso de la escuela, está referida a la
participación de los padres de familia, comunidad y organismos inte-
resados en el acontecer de la escuela, en cooperar con el colegiado en
la formulación y ejecución del plan escolar tomando decisiones con-
juntas y realizando tareas de contraloría social.
Los órganos oficiales que desde la escuela estimulan dicha rela-
ción, aunque no son limitativos, son los Consejos Escolares de Parti-
cipación Social (CEPS) y las Asociaciones de Padres de Familia (APF).
Existen por lo menos tres razones por las que es necesario practi-
car la participación social en las escuelas.38

Figura 10. La participación social responsable

La participación es necesaria porque es cuestión de todos. De lo
contrario se sufren bloqueos en la implementación de políticas y
acciones. Es necesario construir múltiples consensos y soportes en
torno a la política educativa, en todos los niveles del sistema edu-
cativo y de la sociedad.

Porque el gestor educativo, necesita “ver” desde otros lugares y
actores la realidad educativa y recuperar el saber que otros actores
tienen. El aporte de los que están más cerca del terreno en la prác-
tica ayuda a comprender mejor los problemas, ampliar la visión de
los fines y objetivos, prever obstáculos y mejorar la implementación
de las políticas.

Porque el sistema educativo debe ser escuela de democracia y par-
ticipación ciudadana. Sólo abriendo espacios de participación pue-
de el sistema educativo cumplir con esa parte esencial de su fun-
ción social.

77

La construcción de espacios de diálogo y de una modalidad con-
certada de gestión requiere ciertas condiciones para su viabilidad que
no siempre existen. Es preciso que cada uno de los actores goce de la
aceptación y el reconocimiento por parte de la escuela, es preciso
considerar que el otro tiene buena voluntad aunque pueda estar equi-
vocado y dejar un espacio de duda y reconocer que a veces también
puede ser uno el equivocado. Por otra parte es imprescindible una
actitud de apertura, escucha y negociación de quien detenta la auto-
ridad. Y del mismo modo, es necesaria una actitud de respeto a las
normas y reglas de juego que rigen el gobierno del sistema educativo
y a la legitimidad de la autoridad constitucionalmente establecida.
Esto significa ubicar quiénes son los que toman decisiones y quiénes
pueden participar de otras maneras.
La regla de oro de la participación en todo tipo de institucio-
nes es que, si bien el consenso es lo deseable, no se debe presu-
poner nunca que se logrará tomar una decisión por consenso.
Por tanto, debe estar siempre previsto un mecanismo de toma de
decisiones. En el caso de las decisiones relativas a la política educati-
va, tales mecanismos son los previstos en el ordenamiento constitu-
cional y legal.
Es fundamental que todo espacio de participación tenga un
encuadre claro. Esto significa que se explicite qué es lo que está de-
cidido y por tanto no sujeto a negociación; qué es lo que sí está sien-
do sometido a discusión, consulta o negociación; y qué tipo de parti-
cipación se está ofreciendo.
La convocatoria a una instancia de participación no garantiza la
productividad de dicha instancia. Ella depende de las coyunturas es-
pecíficas, del juego de confianzas y recelos mutuos, del grado en que
todos los actores realmente privilegian una lógica de construcción y
acuerdo por sobre las lógicas particularistas y de la capacidad para
tolerar la frustración y para valorar los acuerdos que sea posible al-
canzar, aunque sean modestos.

78

La participación de las familias

Numerosas investigaciones han comprobado que la participación de
las familias en la educación de sus hijos tiene efectos positivos en el
rendimiento académico, en el desarrollo personal y en el funciona-
miento de la organización escolar, así mismo se considera como un
factor clave para fortalecer la actuación docente y directiva y es una
de las características de las escuelas efectivas.39, 40
Constituir esta relación requiere la existencia de espacios de par-
ticipación y la determinación de modos y estrategias concretas para
darle forma en cada circunstancia y contexto particular. Es importan-
te que como director usted conozca cuáles son las condiciones que
dificultan o que favorecen la participación de cada uno de los actores
de la comunidad educativa y revise cuáles son las acciones que pue-
den funcionar mejor para el contexto de su escuela.
Varios autores ponen de manifiesto la existencia de un déficit de
participación y afirman que los principales motivos de que ésta no
sea la óptima además de, la información y la formación, son:

• Las barreras lingüísticas, socioeconómicas, culturales e institucio-
nales.41
• La ausencia de una cultura participativa; el individualismo y la
ausencia de pertenencia a una comunidad;42
• La falta de información en la sociedad de la información;
• La escasa formación sobre participación de los padres y las ma-
dres;
• La existencia de puntos de desencuentro con el profesorado;
• El desconocimiento que tienen los padres de que existe relación
entre participación y éxito escolar; y la falta de apoyo de la admi-
nistración.
• La falta de espacios y estrategias concretas de comunicación opor-
tuna que se ajusten a las necesidades y expectativas de los padres
y madres, así como de otros agentes de la comunidad.43

79

• La tendencia a reunir a los padres solo para pedirles dinero o dar- les reportes y “malas noticias” sobre el comportamiento de sus hijos. así como de otros agentes de la comunidad. recuerde que la opinión de los docentes y alumnos es importante para tener un panorama más amplio sobre la realidad escolar y a par- tir de ese diagnóstico pueda. es importante que usted revise hasta el mo- mento cuáles son las barreras comunes que identifica en su escuela. pensar en las ac- ciones más pertinentes para convocar y fortalecer los procesos de par- ticipación de padres y madres familia. junto con su equipo.44 Ante esta situación. 80 .

hijos y escuela. realizar rallys. fortalecer la partici- pación en la asociación de padres de familia (establecer horario semanal para que representantes de la asociación atiendan las consultas de otros padres) información y formación de los padres y madres. realizar seminarios conjuntos familia y profesora- do para analizar los obstáculos que existen en esta relación. • Involucrar a padres. pues es una oportuni- dad invaluable para incidir en la formación de los padres pero también para apoyar el desarrollo de los alumnos. planificar ta- reas conjuntas entre profesorado y familias. madres y otros agentes de la comunidad en las actividades educativas de los alumnos: realizar invitaciones su- jetas a disponibilidad de los padres y madres de los alumnos de los distintos grupos. actividades culturales.! Algunas sugerencias de acción que pueden servirle: • Apertura del centro a la comunidad educativa: institucionalizar un día de puertas abiertas. seguramente algo podrán aportar a un tema 81 . poner en marcha un plan de mejora del centro para coordinar las acciones que se realicen. incluso mejorar las relaciones entre padres e hijos. • Desarrollar talleres para padres que aborden temas de relevancia social y otros temas que sean particularmente importantes para la comunidad donde está inserta su escuela. artísticas. • Dinamización de la participación en la comunidad escolar: elabo- rar planes de trabajo anuales en el Consejo Escolar para mejorar la participación. • Potenciar la relación familia escuela (institucionalizar una reunión mensual de la asociación y equipo directivo). y generar opinión para cambiar actitudes. de conviven- cia entre padres. hacer clases públicas de demostración de las competencias que han logrado los alum- nos.

pizarras. • Utilizar comunicados. Mantenga la apertura. y que sus niveles de participación pueden variar según sus recursos personales. De ese modo usted estará ampliando la red de apoyo y su propio equipo. de modo que los padres y cualquier otro visitante pueda tener idea de lo que se practica. • Tenga en cuenta que no todos pueden participar de la misma for- ma. donde se puedan mirar las actividades que la escuela ha realizado durante el mes o las que están pendientes por realizar. 82 . • Implemente actividades que considere se ajustan a los horarios. la flexibilidad. fotografías. contar experiencias o si existen padres profesionistas también podrán aportar conocimientos especializados que pueden reforzar los te- mas vistos en clase con el docente. intereses y gustos de la comunidad en general pero que tengan un valor educativo y que fomenten en las personas el sentido de per- tenencia a la escuela y a la comunidad. se promueve y se aprende en esa escuela. así como algunos productos significativos de los alumnos. novelas). murales. disponer del mismo horario o tiempo. la cordialidad y el respeto hacia todos. realizar lecturas a los chicos (cuentos. de esa manera se sentirán a gusto en su escuela y aumentarán su disposición a participar y formar parte de ella. haga sentir a las personas útiles y valiosas. capa- cidades y disposición. • Aprovechar la oportunidad de las reuniones para la entrega de reportes de evaluación y aproximar a los padres a la comprensión de los planes y programas de estudio. educativo. así como a las formas de evaluación que usan los maestros.

No es posible concebir una escuela que busca incrementar su calidad. Es una denominación compuesta usada como traducción del tér- mino anglosajón accountability. Rendición de cuentas Se refiere a los procesos que establece la escuela para informar a la comunidad educativa de las actividades y resultados de su gestión. y los formadores corresponsables de ésta. instituciones. los descontentos se expresan y amplifican afuera de la escuela en forma especulativa. Cuando se mantiene una estrecha comunicación con la comuni- dad y con los padres de familia como los directos beneficiarios de la labor educativa: 45 83 . La escuela debe tener previstos canales específicos para recibir y escuchar las preocupaciones. quejas y demandas de los padres. Tiene sus orígenes en el sector privado pero ha proliferado en el sector público para dar a conocer los resultados del ejercicio en de- pendencias. por la sencilla razón de que todos somos sociedad y la escuela. deben estar involucrados. aunque su aplicación no es precisa- mente transferible a nuestra cultura. comprende el clima organizacional y el áulico. el proceso de enseñan- za y aprendizaje de los alumnos y la administración de los recursos. Debe asumirse como normal que éstos no comprendan el sentido de ciertas normas o decisiones y prever un modo específico para escucharlos. sino que tanto las autoridades como los padres de familia y la comunidad misma. organismos. De lo contrario. porque en el paradigma de una nueva escuela pública. que no incluya la valiosa colaboración del sector padres de familia. programas y proyectos finan- ciados con recursos del erario público. la ca- lidad se concibe como un asunto que no sólo le corresponde al do- cente o al directivo. la familia.

Sólo se entiende si se considera a los distintos actores educativos quienes. en donde ellos piden pero también rinden cuentas. en un solo tiempo ni ser generado por un único actor. a través de sus prácticas. pues una comunidad bien informa- da está dispuesta a colaborar en favor de los asuntos relacionados con la fuente que genera la información y. la promoción del de- sarrollo de proyectos educativos de innovación o mejora. La responsabilidad en la toma de decisiones46 La toma de decisiones es un proceso complejo y de múltiples dimen- siones. donde los actores escolares presentan un frente común para mejorar sus resul- 84 . que no puede ser restringido a un único ámbito. se trata de recuperar la capacidad de la misma. con lo cual se generan condiciones para solicitar una colaboración más amplia de ésta. así. • Se les avisa sobre la ejecución de la planeación y se les permite opinar si los resultados no han sido los esperados. convertirse en la proyectora y difusora de esa información. Rendir cuentas supone mostrar a la comunidad qué se hace y cómo se hace. para tomar sus propias decisiones respecto a la resolu- ción de asuntos internos que le competen. • Se comunica a la comunidad en general los logros de la escuela y se reconoce la participación de los padres en un esquema de co- rresponsabilidad. En lo que respecta a la escuela. ponen en funcionamiento procesos de toma de decisiones a sabiendas de que lo están haciendo. en ocasiones. • Se les informa de los resultados de sus hijos antes de que sea el informe oficial y se les proporcionan opciones para mejorar los resultados del alumno desde la casa.

Algunas recomendaciones a seguir: • Asuma su responsabilidad en la ejecución de las tareas inherentes a su función. Se pretende que los centros educativos puedan tener mayor liber- tad de operación. En la medida que los actores de una institución toman decisiones locales incluso ante una situación global. la participación social y del logro educativo como los resultados deseados para todas las escuelas. una escuela que se desarrolla a partir y por encima de sus debilidades.tados partiendo de decisiones internas. de la práctica docente. esto se refleja en las formas participativas de la ges- tión. 85 . Al identificar aquellos factores que pueden establecer la diferen- cia entre lograr o no una meta por alcanzar. esta condición del modelo. de innovación de sus planes y proyectos. se aproximan a la construc- ción de una escuela diferente. no sólo fomenten. Así. sin limitarse a la opinión y voluntad de agentes externos o de la jerarquía institucional que pro- mueva la innovación de estrategias y acciones. • Asuman como escuela la responsabilidad sobre los resultados educativos y proyecten acciones para mejorarlos de manera con- tinua. pero eso implica que tanto supervisores como directores y otras autoridades educativas. una escuela inserta en la localidad de la que forma parte. es necesario que la escue- la cuente con puntos de referencia que establezcan lo que se espera de ella en el marco de los rasgos del Paradigma de una Escuela de Buena Calidad. sino que favorezcan y apoyen con in- formación y las herramientas necesarias para que el centro no sólo tome decisiones. del liderazgo. sino buenas decisiones. sería una gran cualidad que distingue a una escuela que opera desde la gestión es- tratégica regional.

para orien- tar la participación de cada actor educativo como parte de un sistema de educación básica. donde el todo es más que la suma de sus partes. • Impulse el desarrollo de proyectos de innovación que respondan a problemáticas detectadas (ver capítulo 3 sobre proyectos de in- novación). • Facilite. 86 . así como generar propues- tas de mejora y proyectos compartidos. • Atienda a la lógica expresada en los niveles de gestión. apoye y motive el trabajo de todos los involucrados y permítales asumir responsabilidades. Y redefina su papel como líder y como parte del equi- po del centro escolar.

Capítulo 3 Herramientas para la mejora continua: Evaluación y planificación .

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. que debe ser motivo de preocupación para el di- rector de la escuela. Estas ideas cuando se organizan en torno a una meta. Es inevitable pensar en procesos de revisión. proyección de nuevas ac- ciones a partir de la valoración de experiencias y el reconocimiento de las circunstancias y de las situaciones que condicionan los procesos educativos que suceden al interior y al exterior de un centro escolar. dan lugar a la planificación y a la evaluación. reflexión. 89 . HERRAMIENTAS CLAVE PARA LA MEJORA CONTINUA: EVALUACIÓN Y PLANIFICACIÓN Cuando se habla de calidad y de mejora continua. se parte de la pre- misa de que existe crecimiento y desarrollo en una organización o comunidad. una visión o un objetivo. cuando se respon- den de un modo formal y sistemático. Cuando se piensa en términos de ¿Dónde estamos? ¿Hacia dónde vamos? ¿Cuál es la ruta a seguir hacia el logro de los objetivos? ¿Cómo los alcanzaremos? ¿Se han logrado los objetivos? ¿Qué aspectos de- mandan mayor atención? ¿Atenderlos nos acerca al logro de la visión? ¿Qué puede mejorarse? ¿Qué puede hacerse distinto para llegar al resultado deseado?. Estas preguntas. lo que implica la identificación de todos los procesos y el análisis mensurable de cada paso que se lleva a cabo. El proceso de mejoramiento de la calidad parte del reconocimien- to de un problema. que involucre a quienes luego lo harán posible. Esta preocupación por el problema debe generar ideas de cómo resolverlo. Esto es. se convierten en plan.. Pero un plan que se oriente al mejoramiento de la calidad tiene que tener va- rias condiciones: • Debe elaborarse en equipo. entre otras.

por sí sola. En estos círculos pueden participar alumnos y padres de familia. unidas por afinidad de áreas de trabajo o de intereses. se institucionaliza el pro- ceso. Uno de los pasos más importantes en un proceso de mejoramien- to de la calidad es el monitoreo de los procesos. y la planeación debe partir de la prospectiva y de la definición de la estrategia. se trabaja en un sentido remedial. 90 . pues no sólo es el director a quien le importa que los procesos avancen hacia el logro de las metas. La evaluación. Que constituyen a su vez. El monitoreo también debe hacerse en grupo. Son los procesos mejorados los que la mejoran. Pues de otro modo. • Privilegiar los procesos que previenen el problema. El plan global de la escuela tiene que ser apoyado por programas más precisos que surgen de los círculos de calidad o de pequeños equipos de personas. y se está en condiciones de comenzar un nuevo ciclo: planificar- hacer-revisar-actuar. Una vez constatados los mejores resultados. no puede mejo- rar la calidad. • Debe diseñar los resultados esperados. Los que se reconocen a partir del diagnóstico de la situación problemática y de las condiciones que harán posible el avance del proyecto. • Debe comenzar por estabilizar los procesos actuales. Monitorear significa revisar que los procesos están cambiando. la calidad y la mejora continua se sostie- nen de modo fundamental en los procesos de evaluación y de plani- ficación. Cuando ya pueden esperarse resultados. procesos que se articulan y que se retroalimentan en diferentes espacios y tiempos. Pero evaluamos fundamentalmente para verificar que nuestros procesos mejorados funcionaron. Pues son los que orienta- ran lo que ha de lograrse. 47 Como puede observarse. hay que evaluar.

Figura 11. pues cada actor educativo. curricular. del personal. este material solamente recupera algunos conceptos clave y los enfoca a las tareas en común que tienen los actores educativos y que desde el MGR se proponen para llevar a cabo para mejorar los resultados de logro académico de los alumnos. tiene saberes distintos y actividades que en ge- neral se insertan en ambos procesos en sus distintas dimensiones: institucional. Proceso de mejora continua. Mejora Evaluar continua Evaluar Planificar La intención de este material no es explicitar el modo deseable con el que puede llevarse a cabo la evaluación y la planificación. Nos referimos especialmente a la evaluación centrada en el Paradigma de escuelas de Buena Calidad y la Escala de Evaluación de Competencias de Educación Básica y los Proyectos Regionales de Innovación de la Gestión Pedagógica. de los planes y programas y del aprendizaje de los alumnos. 91 . Por esta razón.

podría emitirse un “juicio de valor producto de la inter- pretación”. En realidad. La evaluación. la evaluación institucional. como tal no existi- ría. es la asignación simbólica de la medi- da. hace referencia al acto o proceso de determinar el valor de esa cosa. También es posible distinguir la evaluación de la esti- mación. en cambio. y especialmente. con frecuencia. 92 . Una de las muchas razones. la estimación tiene un carácter aproximado (aprecio y valor que se atribuye a una cosa) que. es el acto o proceso de determinar y cuantificar las características o atributos de alguna cosa. que puede ser numérica como 9. como la que realizan instancias externas). ¿Qué es evaluar? Las prácticas evaluativas más frecuentes que se observan en las escue- las de educación básica se relacionan con la evaluación docente. En cuanto a la calificación. e implica valorar la información a fin de emitir un juicio sobre el ob- jeto evaluado. Sin embargo. Mientras que la primera involucra o pretende la mayor obje- tividad y precisión posible. no se trata de lo mismo. la continua y la final y los tipos marca- dos en el Plan de Estudios vigente. En las escuelas se habla de la eva- luación inicial o diagnóstica. es la variación de las formas en cómo se conceptualiza la evaluación entre los diferentes actores educativos y los procedimientos que se emplean para su realización.80 cm de altura” o en el caso de la medición en psicología “medir la ansiedad como rasgo”. todavía se encuen- tran dificultades para realizarla. está cargado de subjetividad. La Medición es inherente al para- digma positivista y evaluación cuantitativa. por ejemplo “Mide 1. por ejemplo “estimo que los resultados estarán entre un puntaje de 248 y 273”. la calificación. más bien.5 (en una escala de 1 al 10) o nominal como por ejemplo “C” (en una escala cualitativa que va de inicial a competente). la evaluación de los apren- dizajes (tanto la que realiza el personal docente y directivo. Si bien el concepto de evaluación está muy ligado a la idea de medición.

para conocer la situación. Figura 12. y recopilación de información. externa. etc. sin embargo. independiente- mente del nombre que reciba (diagnóstica. Proceso Que sirve para sistemático tomar decisiones (ordenado. continuo) Para emitir juicios de valor o De recopilación valoraciones de información y basados en dicha evidencias información y evidencias 93 . de mejora coherente. a diferencia de los conceptos anteriores.48 Existen varios tipos de evaluación. sigue siendo un proceso sistemático de recopilación de información que permite elaborar juicios de valor en los que se fundamentan decisio- nes de mejora del objeto o sujeto evaluado. La figura 12 permite ob- servar la misma definición fragmentándola en partes.). final. formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente. es un pro- ceso sistemático y riguroso de obtención de datos. Definición de evaluación. La evaluación.

información y evidencias que dan • Cuando no se sigue un proceso cuenta de lo que el alumno sabe y sistemático de recopilación de la puede hacer. un decisiones que mejoran lo que se ha expediente o una nota. • Cuando la evaluación es un proceso para la mejora continua de los que se está evaluando. es resultado de un proceso en información y evidencias que de análisis e interpretación de respalden tal calificación. didáctica para hacerla más efectiva. • Cuando los resultados de cuando se decide mejorar la evaluación no sirven para la toma de organización y funcionamiento de la decisiones. cuando se mejoran los •Cuando sólo se realiza la ambientes de aprendizaje y las ”evaluación” como un procedimiento relaciones con otros. A manera de ejemplo le pedimos revisar la siguiente tabla: No es evaluación Si es evaluación • Cuando se asigna una calificación • Cuando la calificación numérica o numérica o nominal. escuela. ¿Cuáles son los tipos de evaluación que existen? 49 La evaluación recibe muchos nombres según diferentes criterios. información sobre el objeto o sujeto • Cuando los resultados de a evaluar y se hace “hasta el final” evaluación sirven para tomar solo para tener un resultado. la evaluación sigue siendo el proceso sistemático que se describió antes. La utilidad de comprender los tipos de evaluación radica en que permite ubicar la intención y la forma en cómo se orienta el proceso de eva- luación. En todos los casos. sin sustentarla nominal. etc. orden de los contenidos y aprendizajes esperados seleccionados. pero el tipo de información con la 94 . cuando se administrativo para cumplir con la decide replantear la selección y autoridad inmediata. evaluado: por ejemplo cuando se • Cuando no se sabe qué se está hacen ajustes a la planeación evaluando y para qué.

Sin embargo. que se trabaja. La figura 13 integra los diferentes tipos de evalua- ción y sus criterios de clasificación. 1998). M. es importante saber que la definición en la que se hizo mucho énfasis anteriormen- te sigue siendo válida para los tipos de evaluación que se menciona- rán a continuación. El plan de estudios. cómo se leen los resultados y qué uso se le da a esos resultados de evaluación. Formativa Funcionalidad ¿Con qué sumativa propósito? Inicial temporalidad Continua ¿Cuándo? tIPOs DE Final EVaLUaCIóN autoevaluación agentes ¿Quiénes? Coevaluación Hetero evaluación Nomotético: Normotipo Normativo y ¿Referente de Criterial comparación? Ideog ráfico 95 . son que los que pueden variar según el tipo de evaluación que se trate. Tipos de evaluación (adaptación del esquema de Casanova. en su principio 7 “Evaluar para aprender” (pag 35-37) menciona varios de ellos. Figura 13.

se realiza cuando dicho proceso concluye. de enseñanza. 96 . ejemplo de ello es la elaboración del diag- nóstico que los docentes realizan para explorar lo que sus alumnos saben y pueden hacer con respecto a los aprendizajes esperados y competencias y que es el punto de partida para la planeación de su intervención pedagógica posterior. y por lo general al final de un proceso. pero no es éste por sí mismo el que marca el “fin”. La evaluación normativa supone la valora- ción de un sujeto en función del nivel del grupo en el que se halla integrado. Se aplica en un momento concreto. La evaluación final. es el término del proceso iniciado. Su finalidad es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa. de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. sino. Mientras que la eva- luación sumativa debe asegurar que el producto evaluado responda a las características del sistema. podría no coincidir con el fin del ciclo escolar. con realizaciones o consecuciones con- cretas y valorables. La evaluación continua se realiza todos los días. al terminar la jornada. sirve para tomar decisiones relacionadas con la acreditación. La evaluación inicial. puede pensarse que es al final de un ciclo escolar. al averiguar cuánto ha avanzado el alumno y si ahora sabe algo más de lo que sabía cuando comenzó su proceso. La evaluación por normotipo. la obtención rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso. por lo tanto. continua y final. por lo general. de aprendizaje…) y supone. Para el caso de la educación primaria y secundaria. La funcionalidad sumativa de la eva- luación resulta apropiada para la valoración de productos o procesos que se consideran terminados. La evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la va- loración de procesos (de funcionamiento general. es el referente que tomamos para evaluar un objeto/sujeto. se realiza generalmente a lo largo del ciclo escolar.

Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alum- no posee y sus posibilidades de desarrollo en función de sus circuns- tancias particulares. igualmente. De acuerdo con esa valoración y estimación realizadas. con lo estimado. el desempeño del alumno se compara con referencia a los aprendizajes esperados. y la estimación de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de tiem- po determinado (un curso. el rendimiento sería insatisfacto- rio. a la media nacional. es decir. un referente absolutamente interno a la propia persona evaluada. El realizarla supone la valoración psicopedagógica inicial de esas capacidades y posibilidades del alumno o alumna. Hacemos evaluación criterial cuando por ejemplo. y las escuelas se presenta con respecto a la “norma” es decir. incluso ajenas a la voluntad del alumno evaluado. lo cual permite mirar su logro académico con referencia al promedio nacional. se valora el rendimiento final alcanzado. con los estándares curriculares y con los indicadores de la escala de eva- luación de competencias. que conforman los “criterios” de evaluación. un ciclo). La evaluación criterial es aquella que se realiza comparando al alumno con referencia a un grupo de indicadores. el alumno va siendo evaluado durante su proceso e. Si éstos coinciden. se considera el rendi- miento satisfactorio. si bien puede estar ocasionado por diversas causas. Un ejemplo de este tipo de evaluación se ve en los resultados de EN- LACE. por eso se dice que x alumno quedó por encima o por debajo de la media nacional. 97 . al menos. pues el puntaje de los alumnos. de lo contrario. la evaluación se denomina idiográfica.

Usamos la evaluación idiográfica cuando se evalúa al alumno y sus resultados se comparan con él mismo al inicio del proceso. se dan procesos de autoevaluación. por ejemplo. También se nos presenta el caso con- trario: el alumno que alcanza suficientemente los criterios establecidos desde el exterior. coevaluación y heteroevaluación. o para promocionar a otro ciclo o curso. cuando en un expediente de un alumno encontramos va- loraciones que indican que sus avances y dificultades con respecto a una competencia o una serie de aprendizajes esperados de un campo formativo. estos objetivos pueden no ser suficientes al compararlos con los exigidos por el sistema educativo para otorgar una titulación. puede haber alcanzado todos los objetivos que razo- nablemente debía tras un proceso adecuado de aprendizaje y. En la Escala de Evaluación de Competencias. pero insuficiente ante los criterios externos marcados por el sistema general de enseñanza. pues los indicadores señalan lo que se es- pera en el desempeño de los alumnos. La evaluación según sus agentes se denomina de acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluación. Por ejemplo. pero cuyo rendimiento no es satisfactorio porque no cubre sus posibilidades de desarrollo. busca que las personas conozcan y valoren sus procesos 98 . La autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones. para conformar el Expediente Único del alumno. los indicadores de la rúbrica permiten a los docentes combinar la evaluación criterial con la evaluación idiográfica. y el recuadro contenido en la escala permite al docente escribir lo que observa y lo que considera importante tomar en cuenta. estaríamos ante la situación de un alumno con valoración idiográfica satisfactoria. Un alumno. han variado con respecto al inicio del ciclo escolar. Con lo cual. estimadas como más amplias. simultá­ neamente.

Desde el enfoque formativo de la evaluación. final) de su finalidad (su- mativa o formativa). Es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profe- sor con los alumnos. comparado con sus 99 . toda evaluación debe conducir al mejo- ramiento del aprendizaje y a un mejor desempeño del docente. durante. con la intención de que se con- vierta en una experiencia formativa y no sólo sea la emisión de juicios sin fundamento. de quiénes intervengan en ella (docente. Por ejemplo: ¿Qué tipo de decisiones pueden tomarse a partir de cada uno de los tipos de evaluación que se nombraron? ¿Cómo se relacionan y se retroalimentan la evaluación formativa y la sumativa en un ciclo escolar? ¿Cómo sirve a la escuela. Finalmente. Repre- senta una oportunidad de fortalecer la responsabilidad y un espacio para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. su actuación. conjunta. la heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo. ¿Cómo sirve al director conocer los tipos de evaluación? La respuesta es simple: para poder orientar al colectivo docente en la ta- rea evaluativa. independientemente de cuándo se lleve a cabo (inicio. La coevaluación consiste en la evaluación mutua.y sus actuaciones y cuenten con las bases para mejorar su desempe- ño. También para definir acciones sobre qué uso se le dará a la información resultante de la evaluación. al docente o al director el resultado de las pruebas externas como ENLACE? ¿Qué decisio- nes podrían tomarse a partir de ellas? ¿Cómo apoyar a un alumno que demostró mucho avance en su des- empeño al resolver problemas matemáticos. su rendi- miento. etc. de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. o grupo de estudiantes). alum- nos. Tanto en la autoevaluación como en la coevaluación es necesario contar con criterios sobre los cuales se trabajará. al padre de familia.

logros al inició del ciclo (evaluación idiográfica). pero en la prueba ENLACE no logró el puntaje esperado (evaluación normativa y cri- terial)? ¿Cómo usar la información que resulta de la autoevaluación de los alumnos con la que resulta de la heteroevaluación? ¿Qué diferen- cias podrían haber si se realiza una coevaluación? ¿Qué sucede cuando ante una misma realidad se incorporan nuevas herramientas y diferentes puntos de vista. contempla la necesidad de implemen- tar un instrumento de evaluación para la Educación Básica que per- mita mostrar con claridad el grado de dominio y la manera en la que el alumno desarrolla sus competencias gradualmente a lo largo de su 100 . evitar confu- siones al respecto y sobre todo. pero una base fundamental es reconocer de qué tipo de evaluación se está tratando. ESCALA DESCRIPTIVA PARA LA EVALUACIÓN DE COM- PETENCIAS EN EDUCACIÓN BÁSICA La Secretaría de Educación del Estado de Yucatán. para qué puede servirle a la escuela y a los que se desenvuelven en ella. en distintos momentos y a partir del uso de diversas herramientas o instrumentos (por ejemplo la escala de evaluación de competencias docentes)? ¿Cuál es el peso y la importancia que se le puede otorgar a los pun- tajes obtenidos como producto de una evaluación externa y la in- formación obtenida a partir de la evaluación interna o autoevalua- ción del centro escolar para tomar decisiones de mejora? Estas y otras preguntas. pueden resolverse usando diferentes sa- beres con respecto al tema de evaluación. en el marco de la RIEB y con base en el acuerdo 592. por el que se establece la Articu- lación de la Educación Básica.

por lo que el juicio o inferencia sobre el dominio de la competencia se basa en la obtención de un conjunto adecuado de evidencias de desempeño que se com- paran contra los estándares o criterios de ejecución. desde preescolar hasta secundaria. directores. Este instrumento es una escala de evaluación para valorar el logro de los aprendizajes esperados de los alumnos. al apoyarlo en la toma de decisiones para la intervención educativa. que son defini- dos en el Plan de estudios 2011 como estándares curriculares.permanencia. Su ob- jetivo principal es constituirse en una herramienta para el docente. La evaluación por competencias permitirá dar seguimiento al aprendizaje mediante obtención e interpretación de evidencias. con- tar con dichas evidencias para identificar logros y factores que dificul- tan el aprendizaje. La escala permite recolectar información de manera sistemática y dirige la observación de los docentes hacia aspectos específicos y claramente definidos de desempeño al recurrir a enunciados que consisten en una serie de comportamientos con características y cua- lidades sobre los que interesa determinar el nivel de dominio del alumno respecto al aprendizaje esperado de una competencia. contando con la participación de docentes. supervisores. entre los instrumentos que ser- virán para la obtención de las evidencias mencionadas. acompañando de manera continua los procesos de enseñanza y aprendizaje con el enfoque de la evaluación formativa. los cuales se derivan de las competencias que se estable- cen en cada uno de los aspectos que integran los campos de forma- ción. Según el plan de estudios 2011. asesores pedagógi- cos y otros profesionales del área de la educación. retroalimentar y generar situaciones de aprendiza- je de acuerdo al nivel de logro e identificar estrategias e instrumentos acordes al nivel de desarrollo y aprendizaje. jefes de sector. El diseño se realizó con base en el Plan 2011 y los Programas de Estudio de cada nivel educativo. están: 101 . lo que permitirá tener una visión más precisa de los niveles de logro y del perfil de egreso de dicho alumno.

indican el grado en el que se ha logrado cada atributo. por lo que permite compararlos según las características asignadas. cualidades y aspectos sobre las que interesa deter- minar el grado de presencia o de logro del alumno en cada atributo. • Portafolios y carpetas de los trabajos. mismas que se proponen en el Programa como instrumentos para apoyar el trabajo docente respecto a la función de la evaluación de los aprendizajes. • Observación directa. • Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas. la rúbrica o matriz de verificación y la observación directa. además señala la intensidad en la cual están presentes. identificación de problemáticas y formulación de alternativas de solución. • Proyectos colectivos de búsqueda de información.50 102 . • Listas de cotejo o control. • Esquemas y mapas conceptuales. Las Escalas Descriptivas. suministran un procedimiento sistemático para obtener e informar sobre las observaciones. ésta se construye teniendo como base el plan curricular. Recurren a frases descriptivas que consisten en una serie de características. se plantea la propuesta para re- forzar al enfoque de la evaluación en educación básica. • Pruebas escritas u orales. y dirigen la observación hacia aspectos especí- ficos y claramente definidos. Teniendo como base lo anterior. • Producciones escritas y gráficas. mediante la construcción de una ESCALA DESCRIPTIVA PARA LA EVALUA- CIÓN DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN BÁSICA. diseñada considerando como modelo. recogen información por medio de ob- servaciones. • Registro anecdótico o anecdotario. • Rúbrica o matriz de verificación. sus objetivos de enseñanza y el tipo de estrategias de aprendizaje.

el desempeño es muy operativo. Resolutivo: Se resuelven problemas sencillos del contexto. se descri- ben las características. hay perso- nalización de las actividades. realiza las actividades asignadas. ya que es imprescindible observar y valorar en presencia de la actuación del alumno. se actúa en la realidad con criterio propio. cualidades y aspectos que contribuyen a una mayor objetividad y precisión en las manifestaciones a observar. se po- seen algunos conceptos básicos. evitará que se otor- guen significados personales. en la construcción de la ESCALA DES- CRIPTIVA PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EDU- CACIÓN BÁSICA. en cada uno de estos.51 De tal forma que la ESCALA DESCRIPTIVA PARA LA EVALUA- CIÓN DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN BÁSICA será útil en el campo de los procedimientos. Básico:Se tienen los procesos cognitivos básicos de atención y re- cepción. Resolutivo y Competente. servirá como un instrumento que dirige la atención a rasgos observables y a los mis- mos aspectos de actuación en todos los alumnos. permitirá diagnosticar y documentar el 103 . Operativo: Hay recepción y comprensión general de la información. En el Estado de Yucatán. se establecen cuatro Niveles de Logro: Básico. y la motivación es más continua frente a las actividades y problemas. hay algunos saberes previos muy globales. en ocasiones hay motivación frente a las tareas. Es- tos quedan descritos como: Competente: Hay autonomía en el desempeño (no se requiere de asesoría de otras personas o de supervisión constante). Operativo. se resuelven problemas de diversa índole con los elementos necesarios. se tienen nociones sobre el cono- cer y el hacer.

por lo que se convierte en una herramienta útil que va acompañando de manera continua los procesos centrados en el aprendizaje y orientando la planeación de la enseñanza. contar con un expediente individual para iniciar su intervención. Enriquece el proceso de análisis y reflexión del docente respecto a su práctica pedagógica. nivel de desarrollo de la competencia por parte del alumno en un cierto tiempo. Permite al docente del grado consecuente. Orienta de manera más precisa la práctica educativa. de los estándares curriculares. Facilita la Identificación de necesidades específicas en los alumnos. 104 . Permite dar seguimiento a la evolución del proceso de aprendizaje de los alumnos y reorientar la planeación. La utilidad directa y su impacto en la Educación Básica del Esta- do radica en: A los Docentes: Contribuye con una planeación más acorde a las necesidades de apren- dizaje de los alumnos. y servirá de apoyo para tomar decisiones en beneficio de los estudiantes. Permite reconocer el nivel de desarrollo de las competencias y por consiguiente.

las competencias y finalmente. Favorece su participación en situaciones de aprendizaje interesantes y significativas. de acuerdo a sus necesidades. Es importante señalar que la escala es un instrumento que NO sustituye a otros que ya se usan.A los Alumnos: Permite aprender de acuerdo a lo que requiere con base en sus logros. La escala de evaluación de competencias. Contar con un expediente individual que permita visualizar su trayec- to formativo durante su permanencia en la Educación Básica que le asegure mejor atención a sus necesidades de aprendizaje. 105 . el perfil de egreso al que todos los actores educativos pretenden contribuir. De este modo se podrán detectar a lo largo de su proceso educativo de 12 años. sus avances y dificulta- des con referencia a los aprendizajes esperados. La escala solamente es una herramienta que le ofrece al docente centrar su atención en ciertos aprendizajes representativos de las competencias y obtener una muestra global del desempeño del alum- no con respecto a la totalidad de las mismas. y que tampoco es la solución que compensará las dificultades que los docentes y todos los involucrados en la acción educativa puedan tener con respecto al proceso evaluati- vo. Ayuda a reforzar sus logros y potenciar sus capacidades. permitirá también con- tar con un expediente único del alumno a lo largo de su trayecto académico en la educación básica. con el fin de aportar información que permita la toma de decisiones en cuanto a las prác- ticas educativas que cada vez se ajusten más a responder a las necesi- dades de aprendizaje de los alumnos.

A lo largo de este capítulo se ha enfatizado mucho sobre la im- portancia en la toma de decisiones a partir de los resultados de eva- luación. flexibles. Los proyectos que se diseñan deben de responder a las necesidades reales de la comunidad escolar. y los resultados de evaluación se completan cuando de ella se derivan acciones que orientan a la comunidad educativa al logro de dichas me- tas… Es cuando la planificación cobra especial significado y sentido. Así. diferenciadas y plurales para que todos sus alumnos logren aprendizajes relevantes para su vida presente y futura. 106 . principalmente a las ne- cesidades pedagógicas de los alumnos. Se pretende que la escala sea un instrumento de apoyo para el do­cente en cuanto a que le ayuda a focalizar su atención (¿Qué obser- var? ¿Qué evaluar?) y mirar la gradualidad de los aprendizajes en correspondencia con los avances y dificultades que los alumnos de- muestran ante una situación dada. Se ha destacado que lograr una mejora en los procesos educativos y el logro de aprendizajes en los alumnos es la meta principal de las acciones que conforman la gestión de un director de centro escolar. PROYECTOS REGIONALES DE INNOVACIÓN DE LA GESTIÓN PEDAGÓGICA (PRIGEP) En el Modelo de Gestión Regional (MGR) los Proyectos Regionales de Innovación son considerados una estrategia pedagógica que permite establecer acciones que coadyuven al mejoramiento de los índices del logro académico de los alumnos de las escuelas públicas de educa- ción básica. el MGR busca generar prácticas innovadoras que alienten el trabajo colectivo orientado a resultados con objetivos precisos que permita transformar a la escuela en una institución dinámica que ge- nere alternativas pedagógicas dinámicas.

fomentando su colabora- ción. También deberá promover la cola- boración y coordinación entre otros directivos de las escuelas que pretenden desarrollar un proyecto en particular. desa- rrollo y evaluación de dichos proyectos. El directivo corresponsa- ble del proyecto aprobado deberá permanecer como mínimo un ciclo escolar en la zona donde se pretenden implementar las acciones pre- viamente diseñadas o en su defecto garantizar la permanencia del responsable del proyecto. Proceso de implementación. orientando. específicamente en lo que respecta a Pro- yectos de Innovación Educativa. 107 . participación activa y su compromiso. En el marco del MGR. debe cerciorarse que los recursos otorgados en su escuela sean utilizados para el desarrollo del proyecto. Durante la implementación los directivos involucrados deberán mantener una comunicación constante que permita identifi- car la fase de desarrollo en la que se encuentran los colectivos docen- tes así como las fortalezas y áreas de mejora del proyecto. participen en el diseño de proyectos que permitan responder a las necesidades reales de la es- cuela (necesidades pedagógicas). tanto los supervisores de zona como directivos y docentes juegan un papel importante en el diseño. debe vigilar que los objetivos y acciones previamente estable- cidas se lleven a cabo en los tiempos señalados. cada una de estas funciones principales se presentan a continuación: Proceso de diseño. El director deberá lograr que su co- lectivo docente implemente el proyecto de manera eficaz y eficiente. como director se tienen funciones muy particulares tanto en el diseño como en la implementación y evaluación de los proyectos. apoyando y acompañándolo en la implementación del mismo. junto con los colec- tivos docentes de las escuelas involucradas. Quizá en este momento se ha de preguntar ¿qué papel juego den- tro de los proyectos regionales de innovación educativa? La respuesta es muy sencilla. Durante este proceso el director debe exhortar a que los docentes de la escuela a su cargo.

Del mismo modo el director debe. Proceso de evaluación. realista (que pueda llevarse 108 . Este seguimiento se lleva a cabo con la finalidad de que el directivo apoye y reorientar las acciones para el logro de mejores resultados. con la puesta en marcha del proyecto. es decir. a partir de este conocimiento se elige y define hacia donde se va a dirigir la propuesta del proyecto. las actividades a desarrollar. exhortar a su colectivo docente para que las acciones innovadoras con buenos resultados se institucionalicen y se conviertan en accio- nes cotidianas que refuercen la labor pedagógica en la escuela. ¿Qué requiero para iniciar la elaboración de un proyecto? Para iniciar el diseño de un proyecto se requiere primeramente cono- cer cuáles son las temáticas que se plantean en la convocatoria de la región. Es importante hacer énfasis que una de las funciones primordiales de los directores es dar seguimiento a los avances y resultados que se van obteniendo. Una vez elegida la temática. le proporcionamos la siguiente información que segura- mente será de utilidad. los plazos de realización. Con la finalidad de orientarle más con respecto a los proyectos de innovación. se reflexiona la idea a desarrollar. se establece una idea clara (bien definida). la metodología. tanto en su escuela como en las escuela participantes. materiales y humanos y los resultados que queremos obtener. los objetivos a conseguir. en este proceso de evaluación. En un proyecto se establece la realidad que queremos cambiar. los recursos econó- micos. ¿Qué es un proyecto? Es un documento que delimita lo que queremos hacer y detalla todos los aspectos de nuestra idea. innovadora (diferente a las que pudieran haberse realizado o que se realizan en la escuela).

¿Qué debo considerar para iniciar el diseño de un proyecto? ¿Qué quiero hacer? ¿Dónde lo ¿Por qué lo quiero realizar? quiero hacer? ¿Cuándo lo ¿Para qué lo quiero quiero hacer? hacer? ¿Con qué r ecursos? ¿Dirigido a quién? ¿Con el apoyo ¿Cómo lo voy de quién? a lograr? 109 . pertinente (que responda a las necesidades reales de la co- munidad escolar) y transformadora (que provoque algún tipo de cambio). Algunas preguntas que pueden ayudar a estructurar la idea del proyecto son: ¿Qué quiero hacer? ¿Por qué lo quiero hacer? ¿Para qué lo quiero hacer? ¿Dirigido a quién? ¿Cómo lo voy a lograr? ¿Con el apoyo de quién? ¿Con qué recursos? ¿Cuándo lo quiero hacer? ¿Dón- de lo quiero realizar? Cuando se tengan claras las respuestas podre- mos empezar a redactar nuestro proyecto.52 Figura 14.a cabo).

claro y preciso. zona y sector a la que pertenecen. • Nombre y firma (Vo. la modalidad. • Temática: Especificará a cuál de las temáticas de la región está respon- diendo el PRIGEP. nombre de las escuelas.5 • Márgenes (exceptuando las hojas de cálculo en Excel del Progra- ma de Requerimientos): • Superior e Inferior: 2. 110 . el nivel. iniciando con el responsable. Ejemplo: “Planeación para el Desarrollo de las Competencias con base a las necesidades del alumno” • Nombre de los participantes y responsables del mismo. Bo. Resumirá en forma concreta y clara las intenciones del PRIGEP que se desea ejecutar. Ejemplo: “La Didáctica de las Matemáticas en Preescolar”.5 cm • Derecho e Izquierdo: 3cm Acerca de los apartados que componen un Proyecto de innovación I PORTADA Deberá contener: • Nombre o título del Proyecto: Será breve. Especificará los nombres de quienes participarán en el pro- yecto. en respuesta a la convocatoria.) del supervisor de zona. ¿Qué apartados componen un proyecto de innovación? Acerca del Estilo El PRIGEP deberá presentarse de acuerdo al siguiente formato: • Tamaño y tipo de Fuente: Calibri o Arial 12 • Interlineado: 1.

• Datos como la realidad social y cultural del lugar donde se va a desarrollar el proyecto. estudios de población. a través de los siguientes puntos: • Panorama general del problema. qué aspectos y en qué orden se abordarán (UNA CUARTILLA). JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO Considerará la situación de partida. los beneficios que aportaría el proyecto. 3. RASGO(S) DEL PARADIGMA “ESCUELA DE BUENA CALIDAD”: Establecerá y justificará los rasgos del paradigma de una Escuela de Buena Calidad con los cuales se relaciona el proyecto. las características socioeconómicas de las personas destinatarias. Para poder establecer los rasgos del paradigma se sugiere con- sultar el libro que se proporcionó en el curso básico de formación continua para maestros en servicio 2012 “La transformación de la práctica docente”. Deberá mostrar su fi- nalidad y sus características generales. 111 . e incluirá los siguientes as- pectos: • Idea y objetivo principal • Contenido de la intervención (aborda las acciones y quienes las realizarán) • Población beneficiaria • Resultado que se espera obtener 2. DESCRIPCIÓN DEL PRIGEP Breve descripción a modo de presentación. la innovación o mejora que se propone. las circunstancias que avalan su pertinencia.II INTRODUCCIÓN Hará referencia a lo que se va a encontrar en el proyecto. III DESARROLLO DEL PRIGEP 1.

es decir. Al final. Se sugiere que el proyecto como mínimo se desarrolle durante un ci- clo escolar. • La finalidad y demandas que se pretenden satisfacer. quién se bene- ficiará con la implementación del PRIGEP propuesto. quienes re- cibirán capacitación para que a su vez impartan los talleres a 68 docentes y 11 directoras de 14 escuelas preescolares participan- tes. TIEMPO: Determinará el tiempo en el que se implementará el PRIGEP. siendo formulados téc- nicamente y pensando en la factibilidad de su ejecución y evalua- ción.801 alumnos. para lo cual nos ayudará mucho el análisis previo de la realidad que hayamos realizado. 5. OBJETIVOS: Indicarán aquello que se pretende alcanzar. 4.-Definirá el fin último. BENEFICIARIOS: Designará a quién va dirigido el proyecto. es decir. la mi- sión del PRIGEP 112 . • La importancia de la realización del proyecto. 6. • Razones por las cuales surge la necesidad de plantear un pro- yecto de innovación educativa con estas características. especifican- do la cantidad de alumnos y personas que participarán del o los niveles o modalidades donde se implementará el PRIGEP. Ejemplo: En el proyecto participan seis supervisoras. la justificación es la defensa de nuestro proyecto. presentados de manera clara y precisa. atendiendo a 1. • OBJETIVO GENERAL.

• Planificar dispositivos de aprendizaje. orde- nada (secuencia) y coherente. es- pacio y medida. las habilidades que se proponen movilizar y desarrollar en el campo pensamiento matemático. tanto general como específicos. Nota: Los objetivos. • Analizar la didáctica del campo pensamiento matemático. e indica- rán la manera en la que se alcanzará el objetivo general. considerando tipos de problemas matemáticos en los aspectos de número y forma. • OBJETIVOS ESPECÍFICOS. definiendo lo que desea lograrse para los beneficiarios.-Concretarán el objetivo general. • Evaluar los aprendizajes obtenidos en los talleres. a través del dominio del enfoque y la didáctica del campo pensamiento matemático. a partir del intercambio de ideas y experiencias con la Dra. des- de la perspectiva teórica y metodología de Fuenlabrada. ACCIONES: Son las actividades necesarias que deberán realizarse para lograr los objetivos específicos y con ello colaborar al alcance del objetivo general. • Fortalecer los conocimientos y aprendizajes adquiridos. Ejemplo del Objetivo general: Incrementar las habilidades docentes para el planteamiento de diversos tipos de problemas. Las acciones deberán presentarse de manera precisa. Fuenlabrada. Ejemplo de objetivos específicos: • Descubrir a partir de la propuesta de experimentación pedagó- gica. 113 . 7. deberán desa- rrollarse en el cuerpo del escrito y además ser planteados en el Programa de Requerimientos.

Las acciones se ordenarán en el tiempo. Nota: El tiempo para lograr cada objetivo específico y para realizar cada acción debe plantearse tanto en el cuerpo del escrito como en el Programa de Requerimientos. deberán estar descritos detalladamente. con la finalidad de que el proyecto se desarrolle de manera eficaz y eficiente. Nota: La descripción de los recursos necesarios para desarrollar el proyecto se establecerá tanto en el cuerpo del escrito como en el Programa de Requerimientos. CALENDARIO DE TRABAJO: Establecerá un programa de las acciones a desarrollar. tengo que especificar: nombre del libro. autor. editorial. RECURSOS NECESARIOS: Es todo aquel material requerido para desarrollar cada una de las acciones previamente establecidas. Ejemplos: Si requeriré cierto libro para el proyecto. librería donde se puede comprar y número de ejemplares en total. edición. 8. ya que permitirá identificar los recursos que se destinarán para cubrir los requerimientos. Este rubro es de suma impor- tancia. considerando la relación de sucesión o simultaneidad entre ellas. 114 . Por lo cual. justificada su relación con los objetivos a lograr. Nota: Las acciones deberán desarrollarse en el cuerpo del escrito y además estos serán planteados en el Programa de Requerimientos. especifican- do las fechas de inicio y de finalización de cada una. y ser solicitados en su totalidad para implementar el proyec- to en las diversa escuelas. 9.

Los aspectos que deberemos evaluar en un proyecto son dos: la eficacia. la gestión. Se puede ser eficaz (conseguir lo que se propone). los resultados obteni- dos. hasta que no vemos si se han cumplido los objetivos previstos y si han sido adecuadas la metodología. con sus respec- tivas acciones. con la finalidad de identificar el monto total del proyecto. Un proyecto será más efi- ciente si consigue los mismos resultados con menor costo en tiempo. dinero y recursos. las per- sonas destinatarias a las que hemos llegado. es decir. SISTEMATIZACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA: Ningún proyecto puede darse por concluido hasta que no se eva- lúa. 10. Si para lograr el objetivo general requiero desarrollar cinco objeti- vos específicos. Los costos se presentarán en montos unitarios y totales. cómo y para qué se requiere el insumo. OBSERVACIONES: Es importante que lo anterior este muy bien planteado en el Programa de Requerimientos. todos los elementos que componen el proyecto. Este último se refiere a la cantidad requerida para poder cubrirlos. las intervenciones realizadas y la satisfacción de las personas. los plazos. COSTOS: Es importante presupuestar cada uno de los recursos que se solici- tarán. los recursos. deberá aparecer el desarrollo de cada uno de estos objetivos. ya que este formato facilita identificar qué. Nota: Los costos se presentarán en el Programa de Requerimientos. pero no eficiente (si el coste es muy alto). es decir. 11. es decir. o la relación entre resultados obtenidos y recursos empleados. en el Programa Anual de Requerimientos. las actividades. 115 . recursos y costos. el grado de consecución de los objetivos. y la eficiencia. calendario de implementación.

Por lo tanto es muy importante formular claramente los indica- dores de evaluación de resultado final. Deben ex- presar con precisión los resultados esperados. las que se habilidades que movilizan en se proponen mo. Podemos tener indicadores cuantita- tivos (número de asistentes. planteados en función del(los) objetivo(s) específico(s). sacar a la luz un problema latente…). En otras palabras. experimentación habilidades pedagógica. de intervenciones. de actividades…) y cualitativos (grado y tipo de colaboración con otros agentes. 116 . ción. todo pro- yecto debe contar con indicadores de evaluación de resultado final. la par- ticipación de un colectivo de especial dificultad o interés. Son hechos concretos que nos permiten verificar el cumpli- miento de nuestros objetivos. Para poder establecer los indicadores se sugiere utilizar el si- guiente cuadro (ver ejemplo): Objetivos Indicadores Actividades de Técnicas o específicos Evaluación Instrumentos a utilizar Descubrir a Explican y Elaboración de Organizador partir de la argumentan un cuadro de de informa- propuesta de sobre las doble entrada. Para analizar estos dos aspectos nos valdremos de los indica- dores. de problemas. la resolución vilizar y desarro. llar en el campo pensamiento matemático.

incluyendo la clave lada en caso de que sea del interior del estado. DIRECTORIO Se establecerá un directorio de los participantes que implementa- rán el PRIGEP. Padres de familia n/a Comunidad en n/a general 13. celular y co- rreo electrónico donde se les pueda localizar. especificando el cargo tanto dentro del PRIGEP como en el sistema educativo. los cambios esperados con las acciones planteadas. Ejemplo: 117 . Beneficiarios Producto y/o Resultado Alumnos Desarrollo de competencias matemáticas Docentes Incremento de habilidades para elaborar dispositivos de aprendizaje. orientados a la resolución de problemas matemáticos. así como el teléfono de casa y centro de trabajo. Este directorio apare- cerá al final del desarrollo del proyecto. la escuela donde laboran y se desa- rrollará el proyecto. la zona y sector a la que pertenece cada escue- la.12. Utilice el siguiente cuadro para relacionar de manera directa el impacto con el beneficiario. IMPACTO DEL PROYECTO: Describirá los beneficios del proyecto.

ya sea de diferente nivel o modalidad. 118 . ya sea de diferen- te nivel o modalidad. técnicas y telesecundarias). CENDIS.com Maestro frente a Sector 02 (999) 9427170 Quintana grupo Cel.com Sector 09 Casa (999) (responsable del Juárez 1521395 proyecto) ¿Qué escuelas pueden participar en los proyectos de innovación? Todas las escuelas públicas de los niveles de educación preescolar (regular. b) Los jefes de sector o supervisores con dos o más colectivos do- centes de su zona o vinculado con otra zona de la misma región. Nombre y Cargo Nombre CCT Zona y Teléfono de casa Correo electrónico del participante de la Sector y/o trabajo y Escuela celular Casa Preescolar Carlos Quijano (999) 9 85 24 12 Indígena Góngora Zona 077 Trabajo Andrés 31DJNOO8Z quijan@hotmail. que quieran participar voluntariamente en el diseño e implementación de Proyectos Regionales de Innovación de la Ges- tión Pedagógica (PRIGEP). indígena y especial) y educación secundaria (generales. educación primaria (regular. ¿Quiénes pueden diseñar y participar en un proyecto de innovación? a) Los directores y docentes con dos o más colectivos de su zona o vinculados con otra zona de la misma región. indígena y especial). (044) García Primaria Zona 067 9992678998 Jefa de Zona Benito 31DPR03L casgar@hotmail. (044) 9994 475 Roo 585 Rebeca Castillo Cel.

Los recursos deberán estar canalizados exclusivamente a fortalecer la gestión pedagógica de las zonas escolares y de las escuelas involucradas en el proyecto. e) El PRIGEP deberá contar con el visto bueno de los supervisores de las escuelas implicadas en el mismo. ¿Qué características deben tener los proyectos de innovación? Las personas que diseñen un proyecto de innovación habrán de con- siderar los siguientes aspectos: a)Los PRIGEPs deberán estar orientados sobre las bases del Mo- delo de Gestión Regional y del Paradigma de una Escuela de Bue- na Calidad. c)Los asesores pedagógicos con grupos de colectivos docentes. 119 . b) El PRIGEP deberá considerar el Plan y los Programas de Estu- dios vigentes. del mismo o diferente nivel o modalidad. f) Los recursos del PRIGEP no podrán ser utilizados para compen- saciones a los docentes. del nivel correspondiente. construcción o mejoramiento de infraes- tructura y adquisición de mobiliario. c) Los PRIGEPs deberán responder a uno de los temas prioritarios identificados por cada consejo regional. d) El PRIGEP deberá establecer estrategias y acciones en un perio- do de uno a tres ciclos escolares como máximo.

mx/proyec- tos-deinnovacion/ tanto a los participantes como el proyecto de acuerdo a los tiempos establecidos para cada una de las regiones. NOTA: Los colectivos docentes de las escuelas de educación básica que reciben asesoría técnico pedagógica del PEC. Los colectivos involucrados en el PRIGEP. quien lo presente deberá acudir el día. ¿Qué requisitos deben cumplir los participantes del proyecto? Las personas que deseen diseñar un proyecto de innovación. c)El PRIGEP que elaboran deberá contener todos los elementos que integran un proyecto y los cuales con anterioridad fueron descritos. independientemente del nivel o modalidad.educacion. independientemente del nivel y modalidad.yucatan. e) Presentar el PRIGEP ante el Comité Dictaminador. tendrá que tener en cuenta los siguientes requisitos: a) Participar en una plática informativa en el CEDE de la región correspondiente. b)El PRIGEP que diseñan deberá considerar a dos o más colecti- vos docentes de educación básica. d) Inscribir en la página www. Los colectivos docentes involucrados en un PRIGEP no podrán participar en más de un proyecto. sí po- drán participar. 120 . NO deberán ser beneficiarios con recur- sos del Programa Escuelas de Calidad (PEC). horario y lugar que se le designe para la evaluación presencial. misma que se efectuará en contra turno en los días y horarios que se establezcan.gob.

metas y actividades establecidas en sus PRIGEP. Dicho Comité evalúa que los proyectos cumplan tanto con las carac- terísticas y requisitos previamente señalados así como también la per- tinencia. asesores pe- dagógicos. c) Informar semestralmente los avances del proyecto y anualmen- te los resultados obtenidos en la implementación del PRIGEP al Sistema de Gestión y Planeación Regional. du- rante la implementación del PRIGEP.¿Quién aprueba la implementación de un proyecto de innovación? Un Comité Dictaminador. el personal docente y directivo). 121 . supervisores. desarrollar y consolidar los PRIGEP. e) Ejercer los apoyos asignados de acuerdo con lo planeado e in- formar a la comunidad sobre los logros educativos. b) Implementar. los cuales deberán estar orientados a elevar los resul- tados educativos de sus estudiantes. Atender las recomendaciones técnico-pedagógicas que emita el f) Comité Dictaminador Estatal. el cual está conformado por especialistas en los temas que cada Consejo Regional identificó como prioritarios. d) Cumplir con los objetivos. ¿Qué compromisos se asumen cuando un proyecto es aprobado? Los responsables del PRIGEP y los agentes involucrados en la imple- mentación del mismo (los jefes de sector. calidad técnica y viabilidad del proyecto. deberán cumplir con los siguientes compromisos: a)Firmar la carta compromiso de permanencia en la escuela.

• Otros. En cuanto a los recursos ¿qué aspectos se tienen que considerar? Con respecto a los recursos que se otorgan para los proyectos de in- novación. • Material didáctico/software educativo. relacionados con la particularidad del proyecto.000. 122 . En el caso de equipamiento este debe estar debidamente justificado y debe contribuir al logro del objetivo. c) Las escuelas participantes no obtendrán recurso económico para su PRIGEP. será de $80. dependerá del núme- ro de colectivos participantes y los niveles o modalidades involu- crados en el mismo. video y audio. El monto máximo a asignar por proyecto por ciclo escolar. padres de familia.00 m/n. g) Difundir las acciones que se realizan en la escuela a partir del PRIGEP. con la finalidad de involucrar a la comunidad educativa (autoridades. todo lo solicitado debe estar canalizados exclusivamente a fortalecer la gestión pedagógica de las zonas escolares y de las escuelas involucradas en el proyecto. se les entregarán los recursos materiales y apoyos técnicos que se requieran para su implementación considerando el presupuesto planteado en su Programa de Requerimientos. personas e instituciones interesa- das en la educación). quien diseña e implementa un proyecto debe tener en cuenta los siguientes aspectos: a) El monto que se asignará a cada proyecto. • Capacitación a docentes y directivos. es decir. b) El recurso podrá ser utilizado para: • Elaboración o reproducción de material didáctico.

¿De qué instancia podemos apoyarnos para la elaboración de pro-
yectos de innovación?

Los maestros que requieran orientación para la elaboración de su pro-
yecto de innovación pueden recurrir a los asesores pedagógicos de la
región o acercarse al equipo académico del Sistema de Gestión y Pla-
neación Regional, para lo cual se pone a su disposición el siguiente
correo electrónico proyectos.innovacion@yucatan.gob.mx o en su
defecto llamar al 9.42.71.70 ext. 56057, 56050 solicitando le comu-
niquen al área de proyectos de innovación.

123

HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE COMUNIDADES DE
APRENDIZAJE EN YUCATÁN

Un requisito básico para que las escuelas inicien el proceso de con-
vertirse en comunidades profesionales de aprendizaje, consiste en
que el sistema educativo del que forman parte abra los márgenes para
la toma de decisiones a nivel escolar.
Una escuela aprende cuando aprovecha el potencial formativo de
los procesos que tienen lugar en su seno, tanto pedagógico- curricu-
lares, como administrativos, disciplinares, comunitarios etc., con el
objeto de adaptarse a las características socioculturales de la comuni-
dad, de su entorno y dar respuestas a las necesidades específicas de
sus educandos.
En este sentido, la escuela requiere institucionalizar tres procesos
básicos: la reflexión colectiva entre los actores, el trabajo colegia-
do y la autoevaluación por los planes de acción. Así se asegura la
construcción social de competencias y conocimientos compartidos. 53
En una escuela que aprende, los docentes necesitan tener capaci-
dad para ejercer su creatividad, juicio profesional, con frecuentes in-
tercambios con los colegas, dentro de una comunidad de trabajo. Los
docentes se convierten en profesionales cuando asumen tareas de li-
derazgo en sus respectivas áreas y ámbitos, especialmente en el traba-
jo áulico y en las labores de tutoría a los alumnos en riesgo.
Por su parte el director debe transformarse en un líder de cambio.
Debe, en primer lugar, encabezar el esfuerzo para crear una visión
compartida de la escuela, dando pasos decididos para romper la pri-
vacidad y el individualismo tradicionales en las prácticas escolares;
en segundo lugar, debe mantener expectativas altas sobre los niveles
de logro educativo de su centro, y tercero, debe identificar y consen-
suar y establecer metas deseables, así como estimular y desarrollar el
clima de colaboración que favorezca su consecución.
El director líder comparte su autoridad con el conjunto de profe-
sionales a su cargo. El liderazgo comienza a verse menos como

124

propiedad de un individuo y comienza a ser patrimonio y responsa-
bilidad de la comunidad, asumido por diversas personas según sus
competencias y momentos. No se trata simplemente de delegar tareas
y responsabilidades a los demás sino, de optimizar las energías y ca-
pacidades de todos.

Entre las Cinco disciplinas clave de las escuelas que aprenden se
señalan las siguientes:54

1. Eldominio personal o aprendizaje continuo del individuo es la
disciplina de la «maestría personal»: Ésta es la práctica de crear
una imagen coherente de su visión personal, el resultado que
anhe­la obtener, junto con la evaluación objetiva de la actual reali-
dad. Esto produce una especie de tensión interior que, si se culti-
va, puede ampliar su capacidad para tomar mejores decisiones y
alcanzar más de los resultados que busca.

2. La visión compartida: esta disciplina compartida fija un propósito
común (docentes, directores, administradores, padres y madres
de familia, alumnos) que aprender a alimentar un sentido de com-
promiso en un grupo u organización desarrollando imágenes
compartidas del futuro que buscan crear y guías que le ayuden a
llegar a esa meta.

3. Los modelos mentales: Esta disciplina de reflexión e investigación
se enfoca en desarrollar conciencia de actitudes y percepciones,
las de uno mismo y las de sus compañeros. Trabajar con modelos
mentales también puede ayudar a definir más clara y honrada-
mente la realidad corriente.

4. El aprendizaje en equipo: pensar juntos y producir resultados me-
jores que los que los miembros obtendrían por separado.

125

Requiere originalidad y una especificidad en cuanto a su aplica- ción. Esta forma de organización implica a todos los profesionales que actúan en la escuela. se requiere constituir equipos y gru- pos de trabajo en torno a proyectos comunes. donde habitualmente se confronten los problemas y se busquen soluciones. sino también en el de los procesos educativos.55 126 . docentes. La posibilidad para un grupo de determinar sus ob- jetivos. 5. Esto requiere una divi- sión precisa del trabajo a partir de una visión de conjunto que permi- ta definir un plan de acción de la escuela que sea realista y concreto. crea sus espacios de formación y busca los medios que le permiten lograr sus metas a través de la generación de proyectos autogestivos. sobre los recursos disponibles y los problemas a traba- jar. así como la interacción entre los diferentes factores que afectan la calidad del servicio prestado por la escuela. su modo de relación. directivos. de trabajo y de decisión implica el dere- cho a la diferencia. Además del incremento de las competencias profesionales individuales de los do- centes y directivos de la escuela. que genera y prueba sus estrategias de trabajo. los cuales deben conformar un equipo de traba- jo en el que se deben compartir los conocimientos sobre las condicio- nes existentes. en el seno de un establecimiento educativo tanto como en los demás sectores. no hay base para el aprendizaje organizacional. Si no hay proyectos de trabajo conjuntos. La autogestión va en el sentido de una asunción de la responsabi- lidad de los involucrados. padres de familia. no sólo en el plano del funcionamiento. El pensamiento sistémico se refiere a la capacidad de ver las rela- ciones entre todos los componentes de la organización. El MGR conceptualiza a la escuela como una escuela que apren- de. El éxito de estas escuelas está asociado no sólo al grado de sopor- te institucional que reciben por parte de las autoridades. sino especial- mente al surgimiento de redes para el intercambio de experiencias entre escuelas. Se basa en la interdependencia y el cambio.

sino un mundo nuevo. y que son esos espacios donde puede for- marse. Si usted como director desea optimizar y repartir el esfuerzo de la tarea educativa. para que se comprometa a visualizar una escuela diferente que camine con seguridad hacia el logro del perfil de egreso de educación básica de cada estudiante y a la construcción de una comunidad que aprende. deberá aprender y desarrollar nue- vas formas de actuación distintas a las tradicionales y alentar a cada actor educativo. desde la claridad de las tareas de su función. así como lograr mejores resultados en su escuela des- de el marco que propone el MGR. no sólo un ser humano nuevo. 127 . así como a reconocer que familia y escuela son las instituciones for- madoras de la sociedad.

.

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V. S.A.000 ejemplares. El modelo de gestión regional en la práctica Material de apoyo para el director Se terminó de imprimir en noviembre de 2013. La edición consta de 3. Calle 41 No. CP 97000 Mérida. en los talleres de Grupo Impresor Unicornio. México. . Centro. Yucatán. 506 x 60 y 62. de C.