El desarrollo histórico del concepto y praxis educativos en el Marxismo

autonomista y en el zapatismo autonómico 1

Patrick Gun Cuninghame

Resumen

El presente artículo tiene como objetivo plantear el desarrollo histórico del

concepto y praxis educativas en el Marxismo autonomista y en el zapatismo
autonómico y sus diferencias principales con las teorías educativas liberal y
marxista ortodoxa. Su objetivo principal ha sido de crear un modelo educativo
autónomo, autogestionado, liberador, creativo y, como bien común, antagónico al
modelo educativo neoliberal y capitalista estatal y privado.

A fines de la década de los 1970, se le preguntó a Toni Negri, el intelectual

mejor conocido asociado con el Marxismo autonomista, si consideraba que
pertenecía a una escuela de pensamiento. Él respondió que no y que también él y
sus compañeros estaban en contra de las escuelas. Esto podría tener dos
significados: o bien que él y sus compañeros Marxistas autónomos no
consideraron que formaron una "escuela" distinta del pensamiento marxista, como
la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt por ejemplo, ni era necesario que
formaran tal "escuela"; o que se opusieran a la institución educativa capitalista de
la escuela. Creo que quiso decir ambas cosas. Por supuesto, estar en contra de
las escuelas no significa oponerse a la educación como tal, sino rechazar a la
educación capitalista como formación de una fuerza laboral disciplinada y lista
para integrarse en el mercado laboral como “capital humano”. En el transcurso de
este artículo, pretendo llegar a una serie de aproximaciones sobre el autonomismo
como concepto educativo a través de la exploración de la genealogía de lo que
1
Conferencia magistral invitada para el Congreso Internacional “Prospección Crítica del Doctorado
en Derecho (Una visión transdisciplinaria y compleja: redes y entramados)”, Mesa 1
“Transdisciplina y Derecho, redes y entramados”, organizado por el Posgrado en Derecho,
Departamento de Derecho, UAM-Azcapotzalco, en noviembre de 2018.

1
hoy se llama "autonomismo", pero que comenzó su vida a principios de la década
de los 1960 en Italia como operaismo u obrerismo con la esperanza de que estas
observaciones puedan contribuir a la constitución crítica de un Doctorado en
Derecho en la UAM-Azcapotzalco. También analizaré la obra de las escritoras
feministas marxistas influenciadas por el obrerismo Mariarosa Dalla Costa y Silvia
Federici sobre la cuestión de la centralidad de las mujeres en las luchas en torno a
la educación, tanto en la esfera privada como en la pública y en las contribuciones
del sociólogo y criminólogo Vincenzo Ruggiero, así como el pedagogo Gigi
Roggero y el filósofo Francesco Berardi. Finalmente, investigaré cómo el
movimiento Zapatista en Chiapas ha puesto en práctica el autonomismo como
concepto y práctica educativa, ya que es el principal movimiento autonomista en
México, aliado globalmente con los autonomismos italiano, europeo, asiático,
africano, norteamericano y latino americano, como por ejemplo los elementos más
radicales del movimiento argentino de los lugares de trabajo recuperados. Como
una advertencia, acepto totalmente la acusación de eurocentrismo, pero creo que
el autonomismo originado en Europa, junto con las corrientes principales del neo-
marxismo occidental, se han adaptado a circunstancias locales y configuraciones
culturales muy diferentes en distintos partes del mundo, incluyendo México.
Finalmente, la búsqueda de la autonomía, del Estado-nación moderno, del capital,
del patriarcado y de la opresión colonial y racista es una práctica humana
individual y colectiva con profundas raíces históricas y culturales que van más allá
de cualquier punto de vista ideológico específico.

Sin embargo, primero me gustaría compartir una anécdota aparentemente

ficticia pero probablemente verdadera de la novela “Los Invisibles” 2 sobre los
movimientos autonomistas de la década de los 1970 de trabajadores, estudiantes,
mujeres, jóvenes y desempleados que impactaron fuertemente en la sociedad
italiana y, que fue escrito por Nanni Balestrini, un intelectual asociado desde
siempre con el obrerismo y el autonomismo. En uno de los capítulos más vívidos,
describe cómo una escuela secundaria fue ocupada por cientos de estudiantes en

2
Nanni Ballestrini, Los Invisibles (Traducción: Joaquín Jordà), Madrid, traficantes de sueños, 2007
[1987].

2
Milán a mediados de los años setenta. En ese momento, docenas de escuelas y
universidades estaban siendo ocupadas como parte de una revolución social más
amplia. En este caso las cosas fueron de manera diferente, como lo describe
Ballestrini con su estilo literato experimental:

en la escuela había ocurrido que después de que lo espantáramos el

director Mastín dejó la escuela y los profesores tuvieron que amoldarse su
poder se había hundido habíamos conseguido las asambleas lo habíamos
conseguido todo basta de exámenes basta de notas suspensos
justificaciones etcétera la escuela había estallado en poco tiempo se había
convertido en una escuela abierta nos llegaba gente de todo tipo amigos y
estudiantes de otras escuelas obreros que no iban a currar venían también
parados en lugar de ir al bar y diversos marginados en lugar de andar por
ahí a todos esos les llamábamos externos y así la escuela se había
convertido en una feria un bazar se jugaba a ajedrez a cartas nos
llevábamos bebida porros y los profesores asistían impotentes sin
atreverse a levantar un dedo ante todo aquel terremoto 3

Al principio, los estudiantes se organizaron en comités de aula y se reunían

diariamente en una asamblea general, similar a las de las fábricas y los
vecindarios. Practicaron la autodidáctica (autoaprendizaje) como una forma de
autogestión educativa, expulsaron a los maestros autoritarios desde el principio y
luego les dijeron a los maestros simpatizantes que también ellos debían regresar a
casa. Durante unas semanas, la mayoría de los estudiantes asistieron a sus
sesiones educativas autodidactas, pero luego comenzó a crecer la ira. Los
estudiantes dejaron de asistir a las sesiones y reuniones y comenzaron a llevarse
a casa o vender los muebles, libros y equipo de la escuela. Finalmente rompieron
lo que quedaba de la escuela antes de abandonarla. El intento de reformar y
cambiar radicalmente una institución educativa capitalista a través de los métodos
radicales izquierdistas de la autogestión, autoaprendizaje y democracia directa
habían fracasado. ¿Fue esto simplemente vandalismo por parte de jóvenes

3
Ibídem, pp. 175-176.

3
descontentos de la clase trabajadora, aprovechando una situación de agitación
civil? ¿O se produjo un proceso más profundo de protesta social y antagonismo,
similar a cuando los prisioneros destruyen sus celdas durante un disturbio en la
prisión? Goffman incluyó la escuela entre sus "instituciones totales", junto con la
fábricas, la clínica, el internado, el cuartel y, por supuesto, la cárcel, espacios y
temporalidades diseñados para disciplinar el cuerpo y la mente de acuerdo con las
restricciones urbanas modernas occidentales mientras desfilaba de manera
ambigua la ideología liberal-positivista-utilitarista de "eficiencia", "libertad",
"reforma", "orden" y "progreso".4 Entonces, ¿son las instituciones capitalistas de
educación, incluyendo la universidad, reformables o tenemos que repensar qué es
y podría ser la educación y comenzar de nuevo? ¿Qué tiene que decir el
autonomismo y sus antecedentes sobre este tema fundamental de la vida social?

Aunque las teorías del obrerismo italiano en particular y del autonomismo en

general se centran principalmente en la cuestión del trabajo, al igual que Marx, la
educación a menudo parece tratarse como un subconjunto del trabajo, una simple
antecámara a una vida de pesadez, lucha y resistencia. Ruggiero subraya la
importancia de la educación en inculcar el trabajo industrial y la vida urbana como
un hábito regido por el tiempo en una población rural recalcitrante y rebelde
obligada a emigrar a principios de la revolución industrial. 5 A la vez, en las colonias
europeas, la educación se utilizó para "civilizar" a los hijos de "salvajes" que
"trabajaron muy poco y celebraron demasiado...la misma definición del
salvajismo"6:

Las dificultades que enfrenta la civilización incluían la difícil tarea de

establecer una nueva apreciación del tiempo, una que estaba
desconectada de los ciclos naturales o las recurrencias simbólicas de la
divinidad. El uso productivo del tiempo implicaba, a su vez, que el tiempo
en sí mismo era medible y que podía dividirse en unidades que

4
Erving Goffman, Internados. Ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales,
Amorrortu, Buenos Aires, 1970 [1961].
5
Vincenzo Ruggiero, Movements in the City – Confllict in the European Metropolis, Londres,
Routledge, 2000. Todas las traducciones de ingles e italiano a español son miyas.
6
Ibídem, p. 54.

4
 incorporaban valor. Solo a través de la apreciación del valor de cambio del
tiempo se podría lograr la consiguiente apreciación del trabajo. 7

Así que la primera tarea de la educación capitalista fue inculcar el trabajo

industrial como un hábito “civilizado” basado en la puntualidad, la disciplina, la
obediencia y la sumisión a la autoridad, ya sea en la población urbana autóctona o
en los "salvajes" en las colonias, aunque finalmente fue una tarea que siempre se
resistió y que nunca se logró completamente. Sin embargo, esta afirmación no es
exclusiva del autonomismo y es compartida por todas las formas del marxismo
crítico. Marx describió la educación, junto con la religión, el derecho y la cultura,
como parte de la "superestructura" de las relaciones sociales capitalistas cuya
tarea era ofuscar su verdadera naturaleza, basada en la explotación y alienación
económica y social de clase, a través de la "falsa conciencia" 8, aunque la relación
entre la base y la superestructura era interdependiente y no una de determinismo
económico como varios críticos de Marx han afirmado erróneamente desde
Weber.9 Como corolario de las reformas fabriles ingleses de mediados del siglo
XIX, que dio paso a una nueva fase del industrialismo basada en la "gran
industria" en lugar de talleres y fábricas de manufactura de pequeña y mediana
escala, la educación primaria obligatoria para la clase trabajadora produjo una
fuerza laboral más eficiente, capaz de operar maquinaria compleja y aguantar
mayores cargas de trabajo y ritmos más rápidos a medida que el capitalismo
pasaba de la extracción de la plusvalía absoluta (horas trabajadas) a la plusvalía
relativa (basada en la productividad) y del trabajo infantil y femenino al trabajo de
hombres adultos. Cuando la segunda revolución industrial ocurrió a fines del siglo
XIX, con base en la electrificación, el acero y el motor de combustión interna, se
necesitaban trabajadores aun más educados y, por lo tanto, más disciplinados y
productivos, las mujeres de la clase trabajadora comenzaron a operar máquinas
de coser y también algunas mujeres de la clase media a trabajar en los "oficios

7
Ídem.
8
Roxana Loubet Orozco, “Del pensamiento de Marx acerca de la educación”, Arenas, vol. 17,
núm. 42, enero-abril, Universidad Autónoma de Sinaloa, 2016, pp. 55-63.
9
Löwith, Karl, Max Weber y Karl Marx, Barcelona, Gedisa, 2007 [1988].

5
femeninos" como secretarias, enfermeras y maestras, lo que estimuló la expansión
de las universidades y del movimiento sufragista.

Marx había anticipado este desarrollo en el "Fragmento sobre las máquinas",

parte de los "Grundrisse" (Fundamentos), un texto aun más importante para el
desarrollo del obrerismo y del autonomismo que el "Capital", más
económicamente objetivado, donde afirma el surgimiento de un "intelecto general"
entre la clase trabajadora como resultado de la necesidad del capital para reducir
su dependencia del “capital variable” del trabajo vivo dentro de su composición
orgánica y reemplazarlo con el capital fijo de la maquinaria. 10 Sin embargo, esta
maquinaria cada vez más compleja y, por lo tanto, vulnerable debe ser operada
por trabajadores semicualificados educados, una tendencia que ha continuado
hasta nuestros días con la creación del "cognitariat" a finales del siglo XX, cuya
producción es “inmaterial” y cuyas “herramientas” son las nuevas tecnologías de
información y comunicación organizadas en redes de trabajo socialmente
cooperativo.11 Volviendo brevemente a los finales del siglo XIX, Marx recibió un
encargo por el Partido Socialista Francés de llevar a cabo una "encuesta obrera"
como estrategia de co-investigación y co-organización, una que requería que los
trabajadores entrevistaran y encuestaran a otros trabajadores, a veces dentro de
los límites del lugar de trabajo y durante las horas de trabajo. 12 Obviamente
requería niveles relativamente altos de educación y competencia, a menudo a
través de la autoeducación y autodidactica, entre los participantes. Así nació la co-
investigación como metodología organizativa del obrerismo italiano y luego del
autonomismo, aunque la "encuesta obrera" fue abandonada por el marxismo más
ortodoxo. Por lo tanto, la educación obrera era necesaria, si bien por razones
10
Carlos Marx, Elementos fundamentales para la crítica de la economía política (Grundrisse) 1857-
1858, vol. 2, México, Siglo XXI, 1972, pp. 216-230. Traducción del alemán de Pedro Scaron.
11
Franco Bifo Berardi, La fábrica de la infelicidad. Nuevas formas de trabajo y movimiento global,
(Traducción y notas: Manuel Aguilar Hendrickson y Patricia Amigot Leatxe) Madrid, traficantes de
sueños, 2003.

12
Carlos Marx, “Instrucción sobre diversos problemas a los delegados del Consejo Central
Provisional”, en C. Marx y F. Engels, Obras Escogidas (en tres tomos), tomo II, Moscú, Editorial
Progreso, pp. 77-86, 1973 [1867].

6
diametralmente opuestas, tanto para el capital como para las luchas
revolucionarias del trabajo, aunque esta tendencia se invirtió más tarde debido a la
híper-división y la consiguiente descalificación del trabajo bajo el taylorismo y el
fordismo durante la mayor parte del siglo XX. Esta tendencia productiva capitalista
solamente se terminó parcialmente, si bien en el contexto y precondición de una
derrota generalizada del movimiento obrero mundial y el retorno del desempleo
masivo, con la "especialización flexible" introducida por el posfordismo y el
toyotismo en los 1980.

Las feministas obreristas y luego post-obreristas italianas Silvia Federici y

Mariarosa Dalla Costa, fuertemente influenciadas tanto por el marxismo
autonomista como por el feminismo socialista radical, sin embargo critican al
marxismo por ignorar la importancia del trabajo domestico reproductivo de las
mujeres para el capital, porque se enfoca casi exclusivamente en el trabajo fabril
masculino.13 También han criticado a las feministas liberales y socialistas que
afirman que el trabajo externo asalariado es potencialmente emancipadores social
y económicamente para las amas de casa socialmente aislados y dependientes
económicamente de sus parejas, aunque en la práctica significa la imposición de
un “doble turno” de trabajo para la mayoría de las mujeres. Por lo tanto han
reivindicado un salario social para el trabajo domestico reproductivo como parte
del Estado benefactor, así impulsando el movimiento social feminista internacional
“Wages for Housework”.14 En las luchas en torno a la educación en Italia a
principios de la década de los 1970, las mujeres de la clase trabajadora tenían un
papel crucial como madres, maestras y activistas comunitarios:

En 1974, hubo movilizaciones masivas de estudiantes escolares y sus

padres, especialmente mujeres, en toda Italia contra la ruina de la
educación y su financiación insuficiente. Este sistema es una de las
primeras áreas de gasto público que se efectúa mediante medidas de

13
Silvia Federici, El patriarcado del salario Críticas feministas al marxismo (Traducción: María
Aránzazu Catalán Altuna Scriptorium, Carlos Fernández Guervós y Paula Martín Ponz) Madrid,
traficantes de sueños, 2018.
14
Mariarosa Dallacosta y Selma James, El poder de la mujer y la subversión de la comunidad,
México, Siglo XXI, 1972.

7
 austeridad posteriores a la crisis del petróleo de 1973. 15 Tanto los padres
como los niños hicieron demostraciones y las escuelas ocupadas se
quedaron vacías en protesta contra la grave escasez de espacio en las
aulas y la falta de equipo, materiales y maestros que dejaron grandes
áreas, especialmente en el sur más pobre, que operan a tiempo parcial
con un sistema de turnos. Además, la inflación y las medidas de
austeridad forzaron el precio de los libros escolares más allá del alcance
de muchas familias obreras. A la vez [el gobierno] ordenó el despido de
maestros militantes de izquierda, el número total de maestros se redujo,
ya que 600,000 posibles maestros solicitaron a solamente 23,000 puestos.
El deterioro del sistema educativo en las áreas obreras por parte del
gobierno se equilibró con la introducción de los 'Consejos Escolares',
compuestos por padres de familia, maestros y estudiantes delegados, con
el objetivo, de manera similar a las Comités de Fabrica, que "se
institucionalizaría la lucha en las escuelas y para restablecer el control
político por parte de la derecha”.16 Los recortes en la educación también
fueron vistos como un ataque político contra un antagonista social clave,
que se había aliado estrechamente al movimiento obrero autónomo desde
1968. En octubre de 1974, 45 escuelas secundarias y escuelas de
educación para adultos en Turín se declararon en huelga en solidaridad
con la huelga nacional de la FIAT del 17 de octubre y 4,000 estudiantes y
maestros marcharon por el centro de la ciudad para asaltar las puertas
principales de la fábrica de Mirafiori. Se trazó una analogía entre el
número de personas que perdían sus empleos y el aumento en el número
de niños de la clase trabajadora que fallaron en los exámenes y fueron
expulsados del sistema educativo. El mismo mes hubo huelgas y
manifestaciones escolares en toda Italia que exigieron el fin de la
escolarización a tiempo parcial, clases más reducidas, programas de
construcción inmediata para nuevas escuelas y aulas, sin recortes en el

15
Red Notes (eds.), “Class Struggle in Italy: October ‘74”, A dossier of class struggle in Britain and
abroad – 1974, Londres, Red Notes, 1975.
16
Ibídem., pp. 14-15.

8
 número de docentes, con mejor higiene e instalaciones. También exigieron
a los municipios locales poner a disposición fondos que estaban
reteniendo, transporte gratuito, libros y equipo para los estudiantes y
centros de día gratuitos para niños en edad preescolar. Se establecieron
vínculos entre los comités de campaña contra los recortes educativos y el
movimiento obrero autónomo. En Roma, 3.000 trabajadores de la
construcción y de la ingeniería se unieron a una manifestación contra los
recortes educativos. Los estudiantes y los trabajadores establecen comités
conjuntos de transporte de pasajeros para oponerse al aumento de las
tarifas de transporte público. Las mujeres fueron especialmente activas en
este tema, ya que estaban activas en prácticamente todas las luchas
sociales a mediados de la década de los 1970, el ápice de la fase de la
movilización masiva del movimiento de las mujeres, marchando en las
escuelas, organizando piquetes, ocupando salones de clase,
estableciendo bloqueos de carreteras, todo con la demanda para mejores
escuelas y guarderías.17 Estas movilizaciones fueron auto-organizadas […]
se caracterizaron por su autonomía de y hostilidad hacia los principales
partidos políticos”.18

Esta ola de luchas en torno a los servicios sociales reproductivos de la educación

y de la salud comenzó en 1968 con una serie de ocupaciones universitarias y
huelgas contra recortes en los presupuestos, clases de excesivo tamaño y, en
general, contra el autoritarismo académico medievalista que había sobrevivido
intacto desde la era fascista. Mientras que el mayo francés de 1968 fue mucho
más intenso, casi derribó al gobierno de De Gaulle y produjo una revolución
sociocultural que inspiró a los jóvenes de Europa y del mundo con sus eslóganes
inspiradores internacionales situacionistas, tales como "bajo las piedras de
adoquines la playa", "seamos realistas exigimos lo imposible" y "prohibido
prohibir", no obstante, duró poco, terminó prematuramente por el acuerdo entre el

17
Ibíd.
18
Patrick Gun Cuninghame, Autonomia: Movement of Refusal – Social Movements and Conflict in
Italy in the 1970s, Tesis doctoral no publicada, Londres, Middlesex University, 2002, p.91.

9
Partido Comunista Francés y De Gaulle, que puso fin a la ola de huelgas masivas
y ocupaciones fabriles de junio de 1968.

El final del “Largo ‘68” italiano llegó con el Movimiento de 1977, un movimiento de
estudiantes y trabajadores que fue único en Europa y en el Occidente, aparte del
movimiento punk iconoclasta en Gran Bretaña, y fue más radicalmente creativo
pero más aislado políticamente que el de 1968. Según Berardi, 1977 fue el año en
que el modo de producción en Italia cambió del fordismo al posfordismo, de una
economía industrial a una de los servicios, del trabajo manual al trabajo cerebral. 19
Durante las décadas de 1980 y 1990, el proletariado industrial histórico comenzó a
desaparecer y fue reemplazado por el "cognitariado". El capitalismo industrial
comenzó a dar paso al capitalismo cognitivo, que necesitaba una fuerza laboral
altamente educada y entrenada, pero mínimamente sindicalizada y en su mayoría
precaria. El cognitariado fue sobre todo un precariado. 20

En medio de esta serie de transiciones epocales surgió la creciente importancia

de la universidad, a pesar de su doble crisis financiera e institucional, en el
capitalismo cognitivo, basado en la producción y el consumo de conocimiento, que
realmente avanzó después del final de la Guerra Fría, así aumentando la
hegemonía de los Estados Unidos. La economía envió recursos importantes a
Silicón Valley y se aleja de la petrolarquía y su complejo militar-industrial, al menos
temporalmente hasta que el surgimiento de los neoconservadores bajo George W.
Bush, luego del 9/11, permitió que estas dos casas de poder de la economía
estadounidense para unirse bajo el proyecto “unilateralista”, Roggero subraya la
mercantilización de la educación, ahora un mercado global importante y ya no es
un servicio público organizado por el estado:

En la superposición entre los mercados educativo y laboral, la devaluación

del conocimiento es de inmediato una devaluación de la fuerza laboral. En
este escenario, el estudiante ya no responde a la figura clásica del
trabajador en formación, sino que de inmediato se convierte en un
19
Franco Berardi “Bifo”, “El año en el que el futuro se acabó”, en: Giuseppe Maio (ed.), El
movimiento del ’77, Madrid, traficantes de sueños, 2007.
20
Andrea Fumagalli, Bioeconomía y capitalismo cognitivo, Madrid, traficantes de sueños, 2010.

10
 trabajador, o mejor en un trabajador precario. De hecho, la lucha contra el
desclasificación y la "precarización" han sido los objetivos centrales de los
movimientos universitarios recientes.21

Sobre el papel de la “universidad empresarial” corporativa y globalizada, que

puede ser privada o pública, Roggero afirma que:

Como ocurrió en la era moderna, por ser el único espacio o al menos el

espacio privilegiado de la educación superior, ahora la universidad debe
estar acreditada para ser reconocida como un actor corporativo aceptable
dentro del mercado educativo más amplio, para enfrentar la proliferación
de instituciones educativas, privadas y públicas, formales e informales. 22

Además, puede ser problemático para que los movimientos estudiantiles se

opongan a estos procesos de mercantilización:

En el mercado educativo permanente […] la demanda clásica por el

derecho a la educación, uno que ha sido característico de los movimientos
estudiantiles en las últimas décadas, pierde su incisivita precisamente en
la medida en que la garantía de tal derecho está acompañada por la
desclasificación o la desvalorización de los conocimientos y los títulos. 23

En el contexto actual de resistencia a la “universidad empresarial” neoliberal y

al intento de reformar y privatizar el sistema educativo mexicano antes por medio
de la contrarreforma de Peña Nieto y ahora por una nueva reforma educativa
“posneoliberal” de Morena, uno de los ejemplos más exitosos de autonomía como
praxis educativa, ha sido el sistema educativo alternativo establecido por las
comunidades zapatistas en Chiapas desde la creación de las Juntas de Buen
Gobierno en 2003. Las escuelas zapatistas han sido fundadas sobre la base de la

21
Gigi Roggero, The production of living knowledge: The crisis of the university and the
transformation of labor in Europe and North America, Mineapolis, The Temple University Press,
2011, p.3.

22
Ibídem, p.70.
23
Ibídem, p.82.

11
necesidad de que la educación sea participativa, liberadora, creativa y
directamente relevante para la vida cotidiana:

Lejos de ser la aplicación mecánica de un modelo rígido y uniforme

impuesto por el EZLN a sus bases de apoyo, la autonomía educativa
radical ha generado procesos sociales de apropiación y reinvención desde
abajo de la institución escolar a partir de las estrategias de los campesinos
mayas zapatistas. Como elementos constitutivos de luchas por la
dignidad, las prácticas de política educativa de los pueblos organizados en
los MAREZ24 demuestran que no es utópico aspirar a administrar, de
manera autogestiva, escuelas rurales insertas en redes regionales con el
respaldo de una organización política movilizadora como el EZLN. 25

Como resultado, cada vez más jóvenes indígenas y campesinos pobres se

gradúan en las Universidades de la Tierra en San Cristóbal, Oaxaca y Puebla,
donde los estudiantes rurales aprenden administración agrícola sustentable. Así el
EZLN y sus bases de apoyo han podido proporcionarse una mejora real en la
educación para sus comunidades a pesar de las tendencias neoliberales globales
y la negativa del gobierno federal de reconocerlas legamente o de apoyar
financieramente a sus escuelas como parte de su estrategia de guerra contra-
insurrecciónal de baja intensidad. Finalmente, su praxis educativa se basa en la
noción ideológica autonomista y zapatista de que el conocimiento, como la
educación, es un bien común y no una propiedad pública controlada por el Estado
o privada bajo el dominio del mercado.26

Fuentes de consulta

Bibliográficas

24
Desde agosto de 2019 hay 33 Municipios Autónomos Revolucionarios Zapatistas, el nivel de
autogobierno zapatista más local, dividas entre 12 Caracoles, el nivel más regional de
autogobierno, cada uno con su Junta de Buen Gobierno.
25
Bruno Baronnet, “Derecho a la educación y autonomía zapatista en Chiapas, México”,
Convergencia Revista de Ciencias Sociales, UAEM, núm. 67, enero-abril, pp. 85-110, 2015, p.106.
26
Michael Hardt y Antonio Negri, common wealth. El proyecto de una revolución del común,
Madrid, Akal, 2011.

12
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de sueños, 2007 [1987].

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México”. Convergencia Revista de Ciencias Sociales. México, UAEM, núm. 67,
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(Traducción: María Aránzazu Catalán Altuna Scriptorium, Carlos Fernández
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común. Madrid, Akal, 2011.

13
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55-63.

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(Grundrisse) 1857-1858. (Traducción del alemán de Pedro Scaron). Vol. 2.
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the transformation of labor in Europe and North America. Mineapolis, The Temple
University Press, 2011.

Ruggiero, Vincenzo. Movements in the City – Confllict in the European Metropolis.

Londres, Routledge, 2000.

5 palabras claves de identificación del texto o artículo: Marxismo autonomista;

educación; escuela; zapatismo.

Dr. Patrick Gun Cuninghame es Profesor Titular de Humanidades, UAM-

Azcapotzalco, desde 2017 y fue Profesor Titular de Sociología en la UAM-
Xochimilco entre 2008 y 2017. Obtuvo su Doctorado en Sociología en la
Universidad de Middlesex, Londres, en 2002 con una tesis doctoral sobre los
movimientos sociales autónomos italianos de los 1970. Su actual proyecto de
investigación se intitula: “La praxis de la autonomía y del autogobierno en los
pueblos originarios. Una comparación histórica entre México, Bolivia, Chile y
Ecuador”. Sus más recientes publicaciones son: “#YoSoy132 and the 'Mexican

14
Spring' of 2012: Between Electoral Engagement and Democratisation’, Bulletin of
Latin American Research (BLAR) 36 (2017), 2, 192–205; “El ‘Otoño caliente’
Consejos de fábrica y asambleas obreras autónomas italianas de la década de
19702, en Dario Azzellini y Immanuel Ness (eds.), Poder obrero: control y
autogestión obrera desde La Comuna hasta el presente, Madrid, La Oveja Roja,
2017, 437-458; y ‘El Derecho de vivir…A 10 años del ataque a la paz en el centro
del mundo’, Fuentes Humanísticas, Año 30, Núm. 57, II Semestre 2018, 129-138.

15