AUTOGESTION PEDAGOGICA1

INTRODUCCION La teora y la prctica de la autogestin pedaggica2 fueron elaboradas hace ya diez aos. En los primeros tiempos, algunas experiencias princeps fueron realizadas por el Grupo de pedagoga institucional en todos los niveles de la enseanza francesa. Cotejbamos nuestras experiencias en el Grupo de pedagoga institucional, fundado en 1963, y, a partir de 1964, en los coloquios pedaggicos de Royaumont. Definamos entonces la autogestin pedaggica como un sistema de educacin en el cual la relacin de formacin se halla, en principio, abolida. Los educandos son quienes deciden en qu debe consistir su formacin y ellos la dirigen. Dicho proyecto, tal como acabamos de presentarlo, plantea numerosos problemas tcnicos y tericos. Pero, dado que el movimiento se demuestra andando, quisimos, en primer lugar, realizar algunas experiencias y publicar algunas monografas.3 Se encontrar, en las pginas que siguen, la mayor parte de aquellos textos, precedidos por una nueva introduccin a la autogestin pedaggica. Cinco aos ms tarde, se produjo Mayo de 1968. Sbitamente, la idea de la autogestin pedaggica, como muchos otros proyectos, sali de nuestra pequea capilla y alcanz una difusin generalizada. Algunos Institutos universitarios declararon pblicamente que adoptaban la autogestin. La autogestin pedaggica fue discutida en numerosas asambleas docentes. Durante el mes de las ocupaciones, se transform en una consigna revolucionaria. A partir de Mayo de 1968, la situacin de la corriente de autogestin en la educacin se modific. Las experiencias se han multiplicado. Publicamos hoy
Georges Lapassade. Autogestin Pedaggica: Un sistema en el cual los educandos deciden en que consiste su formacin y la dirigen. Barcelona: Gedisa. 1986. pp. 9-35. 2 La nocin de autogestin pedaggica fue hecha pblica, por primera vez, durante un coloquio sobre El psicosocilogo en la Ciudad, que se desarroll en Royaumorst, en diciembre de 1962, y cuyas Actas fueron publicadas por las Editions de 1Epi, en 1967. Vase, en dicha publicacin: G. La pasaade, A. Lhotelier y B. This: Les sminaires de formation.
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Estas primeras monografas figuraban en la primera edicin de G. La passade, Groapes, organisations et institutions Pars, 1970. (Hay versin espaola, Granica Editor 1977). No figuran en la segunda edicin de esta obra. Reproducimos aqu la descripcin de las tres experiencias princeps realizadas a nivel del primer grado por Monique Labat, Bernard Besai y Ray. mond Fonvieilie. Michel Lobrot reemplaz su texto original, que describa sus experiencias en Beaumont-surOise, antes de 1968, por un nuevo texto dedicado a su experiencia en la misma institucin, pero esta vez, despus de mayo de 1968. Ren Lourau reprodujo, aqu, una parte de su monografa. Philippe Grauer retir el resumen de su experiencia, que figuraba en primera edicin de Groe pez. No lo reemplaz. A esas publicaciones de 1964, agregamos aqu nuevas publicaciones.

el informe de algunas nuevas experiencias. Las reflexiones tericas son ms numerosas y, al mismo tiempo, ms exigentes. La corriente institucionalista, con sus mltiples aspectos, sigue siendo atacada y combatida. Pero ha logrado imponerse. (Al mismo tiempo, la auto gestin en la escuela es designada en la actualidad, en trminos de pedagoga institucional.) Hacia 1963-1964, las primeras experiencias de autogestin haban sido recibidas como provocaciones; ahora, figuran en los programas de las Escuelas Normales y de los Departamentos de Ciencias de la Educacin de las Universidades. En los congresos internacionales se reciben informes sobre la autogestin. La autogestin pedaggica ocupa pues, desde ya, un lugar oficial, si no en la prctica, por lo menos en la enseanza de las doctrinas. Y desde ya, en los exmenes, se considera que la ignorancia de la nueva doctrina es digna de sancin. Los fundadores del movimiento de autogestin en pedagoga declararon, en reiteradas oportunidades, que una autogestin sectorial no era posible en un sistema social de dominacin. La experiencia confirmaba, todos los das, ese principio. Pero al mismo tiempo, se haca igualmente evidente que tales experiencias posean un valor de cuestionamiento del sistema. La autogestin pedaggica cuestiona el sistema actual de las instituciones sociales en la medida que ella consiste en construir contranstituciones. Esas contrainstituciones funcionan como analizadores que hacen aparecer los elementos ocultos del sistema. Pars, 8 de marzo de 1971. G.L. 1.- AYER Y HOY Georges Lapassade EL CONTEXTO HISTORICO A todo lo largo del siglo x los elementos ms avanzados del movimiento obrero plantearon incesantemente, como reivindicacin, la gestin de la produccin por parte de los propios trabajadores. Al mismo tiempo, los tericos del socialismo Fourier, Marx, Proudhon. . .. expresaban esas reivindicaciones y les daban una formulacin terica. El movimiento obrero, con sus luchas, con sus formas de organizacin, revelaba, en la prctica, el secreto de la sociedad moderna: la estructura de explotacin. Se converta, as, en el analizador de la sociedad industrial y capitalista. Bien sabido es que todas aquellas luchas, aquellas aspiraciones, aquellas utopas encontraron su primera realizacin, su verificacin histrica en 1871, con la Comuna de Pars. Bien conocida es, tambin, la clebre expresin de Marx: la Comuna de Pars demostr la posibilidad del self-government, de la autogestin de los trabajadores y, por lo tanto, de una sociedad de autogestin. La condicin fundamental de ese sel/-government es la destruccin del aparato burocrtico del Estado. Marx recuerda los orgenes de ese Estado: El poder centralizado del Estado, con sus rganos omnipresentes ejercito permanente, polica, burocracia, clero y magistratura elaborados segn un 2

plan de divisin sistemtica y jerrquica del trabajo, data de la poca de la monarqua absoluta, durante la cual serva a la sociedad burguesa naciente como arma poderosa en sus luchas contra el feudalismo. Sin embargo, su desarrollo permaneca trabado por restos medievales de todo tipo: prerrogativas de los seores feudales y de los nobles, privilegios locales, monopolios municipales y corporativos y Constituciones provinciales. El gigantesco vendaval de la Revolucin Francesa del siglo XVIII barri con todos esos restos de pocas superados, liberando as, al mismo tiempo, al sustrato social de los ltimos obstculos que se oponan a la superestructura del edificio del Estado moderno. Este fue edificado bajo el Primer Imperio... 4 El Estado centralizado y burocrtico moderno no es ms que una de las formas histricas de la organizacin social y de la gestin. Fue edificado a partir de las estructuras polticas medievales corresponde a un nuevo modo de produccin, a la dominacin de una nueva clase. Si, para la clase obrera, la revolucin proletaria consista, simplemente, como lo queran Marx y Engels en su programa del Manifiesto Comunista, en apoderarse de la mquina del Estado esto no poda engendrar, tal como la historia lo ha demostrado, ms que nuevas formas de dominacin. La Comuna demostr a Marx que se poda ir ms lejos, que era necesario ir ms lejos y crear otras formas, inditas, de gestin. De ah la correccin de las perspectivas: en 1848; se trataba de apoderarse de un instrumento; la revolucin es una toma de poder. En 1871, la revolucin tiene como funcin, simplemente, destruir la superestructura, y liberar as la espontaneidad creadora del cuerpo social. Es imposible, en consecuencia, predecir en qu consistir la organizacin en la sociedad socialista; slo se puede indicar que. ser verdaderamente colectiva y que la funcin instituyente ya no quedar entre las manos de unos pocos. La Revolucin debe reemplazar a la institucin por la institucionalizacin. La autogestin es, antes que nada, esa liberacin de las fuerzas instituyentes. Medio siglo ms tarde, algunos psicosocilogos proporcionaron, sin proponrselo, la prueba experimental de que la autogestin poda ser, no un riesgo de desorden improductivo, sino, al contrario, una condicin de mejor rendimiento respondiendo as a quienes colocan el problema del rendimiento y de la productividad en el primer plano de las dificultades atribuidas a las soluciones de autogestin en la produccin. La investigacin, ya clsica de L. Coch y J. French 5 demostr que los cambios son aceptados y realizados con mayor facilidad cuando son decididos por los propios interesados es decir, por los propios trabajadores y no por la burocracia de la empresa. Por lo tanto, la reivindicacin poltica que concierne a la sociedad socialista no contradice los estudios antropolgicos que, sobre el tema, se han realizado.
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Marx, Adresse sur la guerre civile en France, pg. 46. Tocqueville, en lo que concierne al Antiguo Rgimen, y ms tarde H. Taine, en lo que tiene que ver con el Primer Imperio, reprodujeron la gnesis de ese Estado moderno que, segn Marx, debe ser destruido para ceder su lugar a la autogestin.
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2. L. Coch y J. French jr., Overcoming resistance to change.

La autogestin pedaggica se ubica en ese contexto y en ese punto de convergencia. Nuestro trabajo de investigacin sobre las instituciones educativas fue preparado, tambin, por los progresos realizados en otro sector el de la teraputica institucional en el que encontr, adems, puntos de apoyo. Progresivamente, fuimos descubriendo que nuestras crticas, primero, y nuestras construcciones tericas y metodolgicas, ms tarde, coincidan con el camino recorrido desde 1942 por los psiquiatras institucionalistas. Como ellos, despus de haber practicado en pedagoga los mtodos de grupo y las tcnicas Freinet, descubrimos, pero veinte aos ms tarde, en 1962, que el significado final de lo que ocurre en el campo de la formacin slo surge a la superficie a partir del momento en que nos decidimos a tomar en cuenta su dimensin institucional. Los psicoterapeutas lo haban descubierto en el ejercicio de las terapias grupales, cuya eficacia se vea limitada, si no abolida, por el cuadro institucional; y nosotros, por nuestra parte, tuvimos que admitir que los grupos de formacin vean limitada su eficacia por la ignorancia, en ios mejores formadores, del anlisis institucional de las estructuras que organizan la formacin y en las que esta se apoya. Entonces naci la pedagoga institucional, y con ella, su instrumento tcnico: la autogestin pedaggica. Para subrayar ese vnculo profundo entre tres prcticas institucionales la terapia, la pedagoga y el anlisis, o mejor aun, el socioanlisis, hicimos lo que Daumezon haba hecho con la psiquiatra dentro de la institucin: propusimos llamar pedagoga institucional, como ya queda dicho, a esa nueva concepcin de la pedagoga y del anlisis que busca el inconsciente del grupo en sus Instituciones y la eficacia de la formacin en el manejo de esas mismas instituciones. Hay, como mnimo, dos puntos comunes entre las dos prcticas institucionales: un trabajo crtico de revisin respecto a la orientacin hasta ahora ms avanzada de la pedagoga francesa el movimiento Freinet, y otro trabajo crtico, orientado esta vez, hacia las tcnicas de grupo elaboradas por las distintas corrientes de la sociometra, de la dinmica de grupo y de las teraputicas de grupo. Un tercer punto comn surge del descubrimiento concreto de los frenos burocrticos que se encuentra en las organizaciones de cura o de formacin que llamamos instituciones: instituciones educativas o instituciones teraputicas. Cuando, por ejemplo, F. Tosquelles, en una obra de reciente publicacin, declara, despus de Moreno, que es necesario curar la institucin, creo poder entender que piensa, en primer lugar, en la necesidad de una desburocratizacin que podra, al menos, eliminar los frenos burocrticos susceptibles de aniquilar los esfuerzos del psiquiatra o del educador. Pero esta actividad socioteraputica respecto a las instituciones burocratizadas se propone metas ms ambiciosas cuando decide, como lo han hecho los psicoterapeutas, construir otras instituciones que tendran, estas s, una funcin verdadera ment teraputica. Aqu surge la principal dificultad: se trata de saber, en efecto, quin va a construir esas nuevas instituciones: los terapeutas o los pacientes? F. Tosquelles suele decir, que los enfermos se curan por la institucionalizacin; lo que supone que se busca hacer actuar, en la teraputica, conductas instituyentes que se podrn manejar de acuerdo a

finalidades mdicas. Con estas investigaciones6 haba nacido una prctica institucional: la psicoterapia institucional. Un poco ms tarde se desarrolla la pedagoga institucional, vinculada con el movimiento general hacia la autogestin. TRES CONCEPCIONES DE LA AUTOGESTION La autogestin pedaggica es un sistema de educacin en el cual el maestro renuncia a transmitir mensajes y define, en consecuencia, su intervencin educativa a partir del mdium de la formacin7 y deja que los alumnos decidan los mtodos y los programas de su aprendizaje. Es la forma actual de la educacin negativa.8 La clase en autogestin se asemeja a una cooperativa en la cual se administra colectivamente el conjunto de las actividades de la clase (sus tiles: los libros, los temas, etc.). En la clase en autogestin la antigua relacin educador-educando ha sido abolida. El educador ya no ensea. Qu hace? Es necesario dar distintas respuestas a esta pregunta, de acuerdo a la ubicacin que se adopte respecto a las tres tendencias que se manifiestan, en la actualidad, en el desarrollo de la autogestin pedaggica. En la primera tendencia de la autogestin pedaggica, los educadores proponen al grupo de los educandos determinados modelos institucionales de funcionamiento en autogestin. Esta tendencia fue fundada por Makarenko.9 Se
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3. Cf. R. Lourau, Lanalyse institutionnelle, Paris, Editions de Minuit, 1970.

Empleo aqu la terminologa del mdium y del mensaje para subrayar claramente lo que sigue: toda pedagoga consecuente busca, antes que nada, actuar sobre el medio de la formacin, sobre la institucin, sobre los dispositivos por los que pasan los mensajes. Por esta razn, ya haba destacado, en 1959, en un ensayo sobre la funcin pedaggica del T. Group, la necesidad de iniciar la formacin de los formadores con una tcnica de formacin que permita analizar el mdiunz educativo. La reflexin original sobre esta posibilidad me permiti, luego, proponer, en 1962, en el Coloquio de Roysumont sobre El psicosoclogo en la Ciudad, el concepto de autogestin pedaggica. Vase, en ese Coloquio, el Informe sobre los Seminarios de formacin, donde puede estudiarse cmo la teora y la tcnica de la autogestin pedaggica logran su definicin y su desarrollo a partir de una reflexin crtica sobre el T. Group de Bthel, en: Le psycbo sociologue dans la cit, Paris, lEpi, 1967.
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La teora de la educacin negativa es el sistema fundamental de Rousseau. Vase nuestro trabajo: LEducation ngative, Paris, lEpi, 1971. La frmula utilizada por Rousseau nos parece preferible a la que utiliza Rogers. En efecto, no reccin y autogestin son conceptos que pueden excluirse mutuamente. La autogestin significa el desenmascaramiento de la violencia institucional, mientras que la no reccin, cuando por ella se entiende mejorar el clima o facilitar las relaciones, puede adaptarse a instituciones represivas. Agreguemos, sin embargo, que, en ciertas condiciones, la no reccin silvestre, cercana a la pedagoga del maestro-compaero y del dejar hacer, acta, si no en el sentido de un anlisis institucional articulado en un discurso analtico, al menos en cuanto analizador de la situacin: desde este punto de vista, pero nicamente desde este punto de vista, puede ser un revelador de las relaciones sociales ocultas tras la institucin educativa.
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A. Makarenko, Methode dorganisation du processus ducati/, 1938. Es el libro de base. Makarenko fue sensibilizado por una formacin marxista y luego, por la

trata de una tendencia autoritaria en la concepcin y la institucin de la auto gestin. Una segunda tendencia, bastante cercana a la primera, corresponde a las concepciones estadounidenses del sel/ -goverment, con el plan DaIton10 y los diferentes intentos de auto formacin. La obra fundamental de C. Freinet es, a mi juicio, la que mejor define esta orientacin. El aporte esencial de Freinet consiste en la invencin de nuevos medios educativos: el texto libre, el diario, la correspondencia11. Pero tambin debe incluirse el Consejo de cooperativa, que algunos alumnos disidentes transformaron en Consejo de clase y de autogestin. Esta segunda orientacin se ubica entre la tendencia autoritaria y la tendencia libertaria. La pedagoga institucional del Groupe Techniques Educatives (F. Oury y A. Vsquez, M. Labat, B. Bessi y R. Fon vieille, en algunos aspectos) surgi de esta corriente. La importancia esencial del movimiento Freinet consiste en haber otorgado la mayor atencin, en un primer momento, a lo que Makarenko
experiencia rusa de los Consejos (1917). Trabaj en los comienzos de la Revolucin. Define, sin embargo, la tendencia autoritaria dentro de las corrientes de autogestin y debe oponrsele una corriente libertaria. Destaco aqu la importancia de esta obra clsica para recordar que en ella se plantean los problemas fundamentales de la pedagoga de autogestin. Basta con mirar el esquema de la obra: 1. Estructura orgnica de la colectividad. 2. El grupo desprendido se gobierna a s mismo. 3. Los rganos de auto-administracin. 4. La reunin general. 5. El consejo de la colectividad. (etc). Makarenko trata los problemas fundamentales de la organizacin de autogestin en la clase.
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El Plan Dalton es un ensayo generalizado de nueva pedagoga realizado por Miss Parkhurst en Dalton (Massachusetts), a partir del mtodo Montessori. Los elementos originales de este mtodo pueden resumirse en dos puntos: 1. El mtodo del contrato. El nio acepta, por contrato, vincularse a la escuela y aprender tal materia o tal otra. Realiza, pues, en lo que le concierne, una opcin inicial, una decisin. 2. La enseanza es individualizada. El Plan Dalton, adelantndose en esto al sistema de las fichas de auto-correccin y a la enseanza programada, propone que se d al nio progresiones escritas de una gran fijeza, que l mismo puede controlar, con la ayuda del profesor. En cierta medida, puede trabajar siguiendo su propio ritmo, organizando l mismo su trabajo. Esta idea, de una organizacin an restringida de la que el alumno es responsable, es nueva.
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Son bien conocidos los Momentos sucesivos de la tcnica: redaccin del texto, eleccin del texto de trabajo (lectura, discusin, voto); ajuste colectivo por parte de la clase comit de redaccin, publicacin (u Otra utilizacin). Esta tcnica de autogestin de la escritura colectiva se apoya en un mtodo, el del diario publicado por la clase de ah la necesidad de usar imprenta en la escuela y de la correspondencia interescolar. (El aporte histrico de C. Freinet radica en esta invencin de nuevos media de formacin a partir de los media de informacin: prensa). As como Moreno introduce el teatro en la terapia, asimismo, Freinet lleva el periodismo (como mdium) y la imprenta a la escuela. Tales invenciones tcnicas preparan la autogestin.

llamaba la base material de la institucin12. Luego, en la invencin de los nuevos media. Y finalmente, la importancia otorgada al Consejo permiti la transicin, tal como acabamos de destacarlo, de la autogestin restringida (la cooperativa) a la autogestin generalizada, es decir, ampliada a toda la vida de la clase. La tercera orientacin de la autogestin pedaggica es la orientacin libertaria13. Es una tendencia no instituyente, en la cual los educadores se abstienen de proponer cualquier tipo de modelo institucional y dejan que el grupo de los educandos encuentre e instale las contrainstituciones, que nosotros habamos llamado instituciones internas14. Esta tendencia naci de la coincidencia de una corriente surgida del marxismo libertario con la corriente de la dinmica de grupo aplicada a la formacin a partir de las experiencias de Behtel. En este sentido, desde el punto de vista tcnico, la autogestin pedaggica es un mtodo derivado del T. Group15 y de la crtica institucional de los seminarios de psicosociologa. * * * Resumo en un cuadro sinptico las tres tendencias de la autogestin pedaggica:

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9. R. Lourau subraya que la base material de las instituciones es el elemento esencial que debe descubrir el anlisis, al se quiere descubrir los procesos de simbolizacin. Muy numerosos ejemplos, en psicoterapia institucional y en pedagoga institucional, muestran que el anlisis recin empieza a partir del momento en que es cuestionada la infraestructura morfolgica, ecolgica y financiera. El banco de los enfermos, en el hospital psiquitrico, permite sacar a luz el conjunto de las relaciones que los usuarios del hospital (incluso, los terapeutas) mantienen con el dinero y con las instituciones del modo de produccin. La cooperativa escolar, en una clase que explote todas las posibilidades contenidas en las tcnicas Freinet, no se limita a introducir una institucin ms democrtica o ms educativa, sino que modifica la prctica social de los actores tanto dentro de la clase como fuera de ella.
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J. R. Schmid, Le matre-camarade et la pdagogie libertai re, Paris, Delachaux et Niesti, 1936. B. M. Bass, The anarchist movement and the T. Group; some possible lessons for organizational development, en J. Appl. Behav, Sci, 1937, N. 2. Traducido al alemn en: Gruppendynamik, Heft 2, april 1970. Nmero especial sobre la teora del training group, con la participacin de B. M. Bass, G. La passade, D. R. Bunker, H. Levinson, P. B. Smith, A. Winn.
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Propuse establecer una distincin entre las instituciones internas y las instituciones externas en la primera edicin de Groupes, organisations el institutions, Paris Gauthier.Villars, 1967. (Hay versin espaola. Granica Editor, 1977) Vase, en la segunda edicin de la misma obra, el Lexique, pg. 219: Instituciones pedaggicas. Tambin se encontrar en el mismo Lexique, la primera definicin de la autogestin pedaggica (pg. 207).
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Sobre la teora del T. Group, vase Groupes, organisations, institutions, pgs. 57 a 64. Sobre la crtica institucional de los seminarios de psicosociologa, vase el obstculo institucional, en Recherches Universitaires, 1963.

Tendencia autoritaria Los educadores proponen modelos institucionales de funcionamiento.

Tendencia Freinet Propuestas institucionales, tambin. Pero tendencias a liberar e individualizar la autoformacin.

Tendencia Libertaria El educador se transforma e n consultante del grupo en formacin.

Este cuadro sinptico no hace ms que sugerir las grandes lneas de tensin de las orientaciones histricas en materia de autogestin pedaggica. En la actualidad, y todo este libro lo demostrar, las orientaciones se distribuyen de otra manera, y se alejan con frecuencia de sus fuentes originales. Simplemente, quisimos recordar aqu, en este estudio de introduccin, cmo se inici la autogestin pedaggica y cules fueron las corrientes fundadoras. * * * LA PRACTICA DE LA AUTOGESTION PEDAGOGICA: LOS PROBLEMAS TECNICOS Qu ocurre cuando se instituye la autogestin en una clase? Tal la pregunta cuya respuesta tratamos de elaborar experimentalmente, a partir de 1962, sometiendo al anlisis los primeros ensayos. Las lneas que siguen en las que reproduzco un texto de aquella poca muestran cmo encarbamos entonces ese problema. La prctica que algunos de nosotros hemos elaborado progresivamente, enfrentando distintas experiencias, vara, como es natural, en funcin de los individuos y del trabajo que deben realizar. Sin embargo, se ha logrado llegar a un acuerdo sobre cierto nmero de puntos. 1. Una clase en la cual se instituye la autogestin no puede quedar librada a s misma bruscamente y sin precauciones. Es necesario, en primer lugar, recordar a la clase las exigencias de la institucin externa que se espera modificar algn da, pero que an no ha sido modificada, es decir, los programas, los exmenes, la jerarqua administrativa, las notas, etc. El grupo har de ella lo que quiera. Es responsable de ello. Por otra parte, debe proporcionrsele informacin sobre la naturaleza del mtodo que se quiere emplear con l, y de las razones por las que se le emplea. Siempre es conveniente presentar el mximo de informacin sobre la situacin. Finalmente, el pedagogo encargado de la clase debe definir sus actitudes y los lmites de su intervencin. Espera que la clase se organice por s misma, defina sus objetivos, su manera de trabajar, sus sistemas de regulacin. Sin embargo, acepta participar en el trabajo en la medida que se le pida. El principio de la solicitud es esencial. Esto quiere decir, en la prctica, que puede presentar temas, informar, orientar, siempre y cuando esto le sea solicitado. 2. Puede intervenir el pedagogo sin que medie un pedido explcito de parte del grupo? Puede, por ejemplo, hacer propuestas de organizacin? Esto es peligroso, porque el grupo, cuando debe enfrentar problemas difciles de 8

resolver, tiende a remitirse a alguien ms experimentado para que este tome las decisiones en su lugar. Es indispensable, a nuestro juicio, que el pedagogo observe estrictamente el principio de la solicitud, es decir, que no intervenga antes de que el grupo haya logrado llegar a un acuerdo para formular una solicitud explcita. Esto crea angustia y un cierto pnico en los individuos. Pero estas vivencias no son necesariamente desfavorables. El psicoanalsta, al igual que el monitor de training-group, las acepta y las considera, incluso, como una etapa necesaria. 3. El grupo pasa de un estado totalmente informal a una estructuracin que mejora progresivamente. Particularmente en los primeros tiempos de su vida, y aun despus, pero con menos dramatismo, se plantean problemas de funcionamiento y debe solucionar conflictos inter-personales. La solucin de estos problemas depende de la adopcin colectiva de decisiones, es decir, queda situada en un nivel en el cual los individuos ya no se ubican respecto a otros individuos, sino respecto a la colectividad considerada como tal y al trabajo de dicha colectividad. El pedagogo no puede intervenir en realidad a ese nivel elemental. Todo lo que puede hacer es un trabajo de facilitacin que consiste en realizar anlisis, o incluso, proponer anlisis del grupo por s mismo. 4. Las propuestas del pedagogo respecto a la organizacin, si le son solicitadas, deben ser verdaderas propuestas. Deben consistir en proponer opciones frmulas de funcionamiento posibles. Es necesario evitar hacer propuestas ms o menos valorizadas o apoyadas emocionalmente, que aparecern, automticamente, como rdenes o amenazas. 5. La intervencin del pedagogo en el contenido, es decir, en el trabajo de enseanza propiamente dicho, debe ser discreta, bien definida, lo ms breve posible. Es ms til proporcionar instrumentos de trabajo (presentacin de temas, textos mimeografiados, referencias bibliogrficas, material, fichas que permitan al educando realizar su propio trabajo de correccin), que realizar discursos improvisados. Se corre el riesgo, en efecto, de que estos ocupen un lugar tan importante que el trabajo del grupo quede paralizado. Es necesario que el pedagogo posea una gran experiencia para que sepa detenerse en sus intervenciones directas y cmo debe hacerlas. Deberan realizarse prcticas de formacin en el curso de las cuales los pedagogos pudieran experimentar las formas de intervencin. Todas estas conductas se inscriben en una dinmica de grupo con cierta evolucin. Puede resumirse como sigue las etapas que generalmente cumple tal evolucin: 1 El traumatismo inicial. En un primer momento, los alumnos, sorprendidos por la novedad de la. experiencia, permanecen inmviles, mudos, ms o menos inertes, y esperan que el pedagogo tome las cosas en mano, O bien, deseosos de llegar rpidamente a algo, se lanzan a cualquier tarea, y los ms activos agreden a aquellos que no quieren participar o que participan dbilmente. De cualquier manera, en esta primera etapa, el principal problema es el de la no participacin. Personas poco habituadas a hablar y a comunicarse se encuentran traumatizadas en cuanto se trata, simplemente, de que se expresen. No intervienen, y se encierran en el mutismo. En esta etapa, el 9

traumatismo principal proviene del silencio del pedagogo, quien se limita a expresar lo que ocurre, a facilitar la comunicacin, sin intervenir. Los pasivos querran que tomase las decisiones en su lugar; los muy activos, que se pusiese a su servicio para obligar a los otros a participar. Esta etapa puede durar bastante tiempo. Es la ms penosa: se asiste al nacimiento y a la muerte de proyectos no viables o mal formulados, a divergencias de funciones que parece imposible superar, a la expresin de angustias mal definidas respecto al examen, al cumplimiento del programa, etc. Es necesario un cierto tiempo antes de que los alumnos encaren con calma y racionalmente modos de organizacin vlidos y que cesen, ya sea de pedir el retorno al sistema tradicional, ya sea de lanzarse a una organizacin cualquiera, que los satisfaga en su necesidad de actividad y les calme la angustia. 2 El problema de la organizacin. En la segunda etapa asistimos al surgimiento de discusiones sobre una organizacin posible, que satisfaga los deseos de todos. La prctica del voto, muy utilizada, al comienzo, para comparar las decisiones de una mayora, frecuentemente artificial, se diluye poco a poco; se busca la unanimidad, es decir, no un modo de funcionamiento aceptado por todos, sino un modo de funcionamiento suficientemente diversificado como para que todo el mundo se encuentre satisfecho. Slo entonces pueden surgir solicitudes, planteadas al pedagogo, respecto a una organizacin posible. Este responde en forma breve y discreta, como un tcnico de la organizacin. 3 El trabajo del grupo. La tercera etapa es la del trabajo propiamente dicho, que puede tomar formas de una extrema variedad: en equipos especializados y funcionales, en equipos homogneos, sin equipos, etc. El pedagogo encuentra, por fin, el dilogo con los miembros del grupo; este era imposible en el sistema tradicional. Puede decir lo que tiene que decir, aportar las informaciones tiles, comunicar su saber y su experiencia, de tal suerte que esto sea percibido y deje de ser un clamor en el desierto, registrado mecnicamente por alumnos que se limitan a tomar apuntes. Todo el tiempo aparentemente perdido en las etapas precedentes es recuperado en muy breve lapso, y el grupo realiza rpidos progresos en lo que concierne a la adquisicin de conocimientos. Hemos visto cmo algunos grupos realizaban un trabajo extraordinario con el que nunca habran podido cumplir en otras circunstancias. Las mismas cosas que, dichas por el pedagogo en el antiguo sistema, ni siquiera eran escuchadas, ahora son comprendidas y asimiladas. Debemos hacer notar, tambin, que la crtica de las ideas o de las funciones del pedagogo es mucho ms frecuente que en el antiguo sistema. Por otra parte, sera necesario que fuera ms frecuente an. Esto significa que la intervencin del pedagogo se estructura en tres niveles: 1. El del analista. 2. El del tcnico de la organizacin. 3. El del educador que posee un saber y debe entregarlo por obligacin profesional (esta es la razn de su presencia en el grupo).

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En cada uno de estos niveles el pedagogo permite una formacin que era imposible en el antiguo sistema. Las metas que persigue la autogestin pedaggica son: 1. Realizar con sus alumnos, un trabajo no aburridor. Recordemos el aburrimiento que se desprende de la enseanza tradicional y que provoca en el educador (con ms fuerza an que en los alumnos) la nostalgia de las vacaciones. 2. Aportar una formacin sistemtica y, por lo tanto, superior a la del sistema tradicional. Al mismo tiempo, esta formacin es ms rica, puesto que se sita, tambin, en el plano de la personalidad y de la vida social, en vez de limitarse al plano intelectual. 3. Preparar a sus alumnos para el anlisis del sistema social en el que viven, es decir, el sistema burocrtico. Este cuestionamiento se lleva a cabo, con frecuencia, al mismo tiempo que se desarrolla la experiencia, cuyo significado profundo es percibido por los alumnos. * * * Es frecuente que se confunda, en Francia, a la autogestin pedaggica con la psicosociologa no directiva, que, efectiva mente, contribuy al surgimiento de la nueva pedagoga. Pero esta pedagoga de autogestin no es la psicosociologa. En el T. Group, el anlisis se halla centrado, exclusivamente, en torno al mdium de la comunicacin (el grupo), de la formacin (el monitor) y, finalmente, para nosotros, de la institucin (el contexto institucional de ese T. Group). En la autogestin pedaggica, por el contrario, se plantea el problema de los mensajes (el saber), incluso si, como lo decamos al comienzo, se tiende a centrar la accin educativa en torno al mdium. Se percibir mejor esta diferencia si se compara la regla fundamental de la autogestin pedaggica con la regla fundamental del grupo de anlisis (el T. Group, el seminario de psicosociologa). La regla fundamental, para el educador, en la autogestin pedaggica, consiste en analizar la solicitud del grupo, para intervenir en funcin de ese anlisis. En la pedagoga tradicional, el educador transmite un mensaje al grupo de los educandos, controla la adquisicin y la memorizacin de conocimientos. En la autogestin pedaggica, el educador se transforma en un consultante que se encuentra a disposicin del grupo (para los problemas de mtodo, de organizacin, o de contenido). No participa en las decisiones, analiza los procesos de decisin, las actividades instituyentes as como el trabajo del grupo al nivel de la tarea (programas). Esta regla fundamental es enunciada por el educador ya en la primera sesin de autogestin. All radica una diferencia con la conducta del grupo de base (T. Group) en la cual el monitor aclara ya en los primeros instantes que no est obligado a responder a las preguntas que le plantea el grupo y que, por lo tanto, slo interviene cuando lo considera necesario. Esa es la regla del grupo de formacin.

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En el grupo de autoformacin (o de autogestin), por el contrario, el monitor responde si considera que la solicitud expresa, efectivamente, una necesidad del grupo. Puede, tambin, analizar esa solicitud. LA INSTITUCION PEDAGOGICA La escuela es una institucin social regida por normas relativas a la obligacin escolar, los horarios, la distribucin del tiempo de trabajo, etc. En consecuencia, la intervencin pedaggica de un educador (o de un grupo de educadores) sobre un conjunto de educandos se ubica siempre en un marco institucional: la clase, la escuela, el liceo, la facultad. La investigacin pedaggica nos llev, as, en un primer momento, a plantear ese problema de las instituciones y de las experiencias que les estn asociadas, en su conjunto, estableciendo una distincin entre las instituciones externas respecto a la clase de las que ya se ocupa la Sociologa de la Educacin y las instituciones internas que, en la clase, pueden expresar la constelacin de hechos externos: horarios, programas, normas de trabajo. En la pedagoga tradicional, estas instituciones se imponen como un sistema que no se puede cuestionar: es el marco necesario para la formacin, y en cuanto soporte de sta se le considera indispensable. En oposicin a esta concepcin de las instituciones, propusimos que se designara con el nombre de pedagoga institucional a una pedagoga en la cual las instituciones internas de la clase se transforman simplemente en medios cuya estructura es susceptible de ser transformada. Las instituciones que habamos llamado instituciones pedaggicas internas constituyen la dimensin estructural y regulada de los intercambios pedaggicos (con sus lmites; por ejemplo, la hora de entrada y de salida de clase es un marco externo a la clase, regido por el conjunto del grupo escolar), as como el conjunto de las tcnicas institucionales susceptibles de ser utilizadas en clase: el trabajo en equipo, la cooperativa y su Consejo de gestin formado por los alumnos, la correspondencia, etc. Las instituciones sociales que habamos llamado instituciones pedaggicas externas son las estructuras pedaggicas exteriores a la clase: el grupo escolar al que la clase pertenece, la Academia, los inspectores, el Director de escuela. En toda prctica de formacin (de educadores, de vendedores, de psicosocilogos...), la institucin externa es la organizacin que instituy la prctica (tal prctica fue instituida por una empresa, tal otra por una organizacin de psicosocilogos, por ejemplo). Los programas, las instrucciones, los reglamentos tambin son instituciones externas. Los educadores y los educandos estn, pues, sometidos a reglamentos y a programas, a normas que ellos no crearon, que se originan fuera del grupo y clase cuyo trabajo cotidiano determinan. Las instituciones sociales son coercitivas y se hallan fuera del alcance del grupo al menos en nuestro sistema social actual. Las instituciones internas, por el contrario, pueden dar lugar a una actividad instituyente de los educandos. Esto define la autogestin pedaggica. El anlisis institucional provee, pues, el criterio esencial para separar dos grandes formas de la pedagoga. Es necesario definir la pedagoga tradicional por un hecho: en ella, las instituciones internas de la clase son decididas 12

nicamente por el maestro, incluso los ms modernos, recientes, y activos, siguen siendo mtodos tradicionales. Frente a la pedagoga tradicional, tal como acabamos de definirla, queda una nica alternativa: la pedagoga institucional. Ella consiste en la autogestin de las instituciones, mtodos y programas por parte de los educandos. En la pedagoga tradicional, las instituciones se imponen como un sistema que no puede ser cuestionado, como un marco necesario para la formacin, y se las considera soporte indispensable del acto pedaggico. En la pedagoga institucional, las instituciones internas de la clase se vuelven medios, formas de organizacin del trabajo y de los intercambios, cuyas estructuras son susceptibles de ser modificadas: esto engendra, entonces, contrainstituciones. Cmo practicar el anlisis institucional en la clase en auto gestin? Un proyecto de investigacin, elaborado por Ren Lourau, nos propone una orientacin. Donde con mayor facilidad puede realizarse el anlisis del contexto institucional es en el acto pedaggico, cualquiera que sea su marco instituido (escuela, cursos para adultos, cursos de extensin, etc.). El trabajo de investigacin es permanente y discontinuo a la vez: no reemplaza a la tarea propiamente dicha, salvo en caso de situacin lmite, de tensin o de crisis. El consejo de clase, en la escuela primaria, en el Centro de Estudios Secundarios o en el liceo, puede ser el lugar apropiado para esta discusin sobre la institucin. A medida que la institucin divide el tiempo de trabajo en unidades autnomas y separadas, es decir, a medida que se pasa de la enseanza primaria a la enseanza superior, se hace cada vez ms difcil encontrar el lugar apropiado para esa discusin. En el liceo o en la Facultad, cuando la situacin lo exige, es posible dedicar algunas sesiones de trabajo, en forma exclusiva a un anlisis institucional. En tiempos normales; puede realizarse el anlisis de las implicaciones, de las pertenencias y de las referencias a propsito de: a) La tarea: el programa: Quin lo establece? Con qu finalidad? Por qu es modificado? Por quin? Es posible cambiarlo, auto-administrarlo?, etc. la divisin de las sesiones, la utilizacin del tiempo de trabajo instituido, el ritmo de los ejercicios, de los controles... el trabajo en equipo, la obtencin de informaciones mediante preguntas al maestro, investigacin en los libros y documentos, fuera de la escuela. las instrucciones oficiales, las circulares internas del establecimiento, relativas al trabajo, a los exmenes. b) El funcionamiento: la disciplina, el reglamento interno; las relaciones de grupo y las relaciones maestro- alumnos (lderes, subgrupos, refractarios); el establecimiento de una autorregulacin (las leyes de la clase), de tipo parlamentario, de cogestin o de autogestin.

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c) Las relaciones con el conjunto de la institucin: Estas relaciones se refieren tanto a la tarea como al funcionamiento. De 1960 a 1968, la renovacin pedaggica basada en la utilizacin ms o menos ortodoxa de los mtodos de grupo mantuvo, no sin complacencia, el principio de la articulacin aparentemente inevitable entre la tarea por un lado, y el funcionamiento por otro. En realidad, los progresos del anlisis institucional muestran que si esta oposicin existe, nada tiene de irreductible en cuanto se incluye totalmente a estas dos entidades en sus contextos, es decir, en cuanto se establece, mediante el anlisis, cules son sus determinantes comunes. Ms all de las determinantes particulares de la tarea (necesidad de cumplir con el programa, de aprender un oficio, etc.), y del funcionamiento (necesidad de una disciplina cualquiera, de una gestin democrtica pero no anrquica, etc.), se ve aparecer, efectivamente, las determinantes comunes, del trabajo de aprendizaje considerado en su totalidad. Esas determinantes son sociales, institucionales: la redaccin de los programas, su contenido, su finalidad, estn vinculados a una determinacin ideolgica del saber instituido, de la fragmentacin de las tareas profesionales, de la seleccin escolar a partir de los mritos y las competencias del examen, considerado como un punto de unin entre el individuo solitario y las posibilidades sociales. Las reglas de funcionamiento de la microsociedad escolar fueron concebidas a partir de una determinada idea de la formacin, ideologa que reproduce, ya sea de una manera directa, ya sea invirtindolo, el funcionamiento del sistema institucional existente. En lo que a nosotros concierne, la adquisicin esencial de las investigaciones de autogestin y de pedagoga institucional nos ha permitido establecer que: 1. El anlisis institucional aplicado al trabajo escolar se refiere a las determinaciones institucionales del comportamiento, y no a las determinaciones grupales. 2. Facilitar la tarea pedaggica no es, necesariamente, el resultado del anlisis institucional. Este sirve, tambin, para revelar los obstculos y las imposibilidades. 3. En la autogestin, la actitud no directiva del educador se ejerce, antes que nada, respecto al saber instituido, y esto como un rechazo metdico a la identificacin con ese saber y, por lo tanto, como una forma de negarse a transmitir tal sedicente saber; la autogestin no debera basarse en la idea positivista segn la cual los alumnos podran administrar espontneamente el saber instituido, sino, por el contrario, en la negacin de ese saber y en la elucidacin del no-saber que, ms que un saber ilusorio, gua nuestros actos. 4. La autogestin pedaggica funciona, as, como un analizador. Llamo analizador a todo acontecimiento, a todo dispositivo susceptible de descomponer (anlisis descomposicin) una totalidad que, hasta ese momento, se perciba en forma global. Por ejemplo, el prisma, que descompone la luz, es un analizador. * * *

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LA AUTOGESTION EN CUANTO ANALIZADOR Y CONTRA-INSTITUCION Ya desde las primeras experiencias de autogestin pedaggica, fuimos conscientes de los lmites, de las ambigedades e incluso de las contradicciones internas de la nueva escuela. Era evidente, por ejemplo, que la autogestin en la clase constitua un islote rodeado, vigilado, reducido a una vida de fraccin y, en definitiva, ya sabamos que no se podra ir muy lejos. La experiencia prctica confirmaba, de esa manera, lo que ya sabamos antes de realizarla: que no se puede liberar a un solo sector de la formacin social, a un solo grupo, sin descubrir, inmediatamente, la necesidad de cambiar el conjunto del sistema social. Sin embargo, la nueva doctrina de la autogestin pedaggica hizo escuela. Se lleg a creer, incluso, que algunos alumnos colocados en esta situacin podran transformar radicalmente las relaciones de formacin, mediante la simple administracin del saber instituido, de la institucin interna del saber. De esta manera, se difundi entre los educadores una concepcin positivista de la autogestin; era una nueva tcnica. Bastaba, entonces, con perfeccionarla para transformar radicalmente la pedagoga. En realidad, las experiencias de autogestin fueron, esencialmente, cuestionamientos. Se pensaba facilitar la tarea pedaggica; pero lo que se hizo, sobre todo, fue construir, en las clases, contra-instituciones que, al funcionar como analizadores, sacaron a luz obstculos e imposibilidades. La organizacin en autogestin de la formacin educativa funcion como un dispositivo analizador que permiti, sobre todo, progresar en el anlisis de las instituciones. Tambin es cierto que la autogestin facilit algunos aprendizajes: la auto formacin sigue parecindonos de mayor validez, a nivel de la formacin, que los mtodos tradicionales de enseanza. Por otra parte, esto ya era sabido desde haca largo tiempo. Pero si esto hubiera sido todo, nuestro trabajo habra consistido, simplemente, en sistematizar las corrientes que ya describimos como fundadoras: Makarenko, Freinet, Lewin, Rogers... Me parece, sin embargo, que los obstculos encontrados, los lmites rpidamente descubiertos, deban llevarnos ms all de la mera preocupacin por mejorar un poco ms la nueva pedagoga. Tales obstculos, al obligarnos a analizar la insercin del aprendizaje en el sistema, nos revelaron, progresivamente, que el dispositivo de autogestin era contra-institucional, que incesantemente haca aparecer los obstculos, las resistencias, no slo en el medio ambiente institucional y en los educadores, sino tambin en los sujetos de la formacin los propios educandos. Descubrimos, as, que el dispositivo de autogestin funcionaba como un analizador. Un analizador institucional funciona cuando provoca la lle gada del material para su anlisis. El trabajo del pedagogo implica, por un lado, la necesidad de detectar analizadores naturales en el campo pedaggico y, por otro, la construccin de nuevos dispositivos analizadores en funcin de una estrategia de la formacin.

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