Módulo 2

Cómo ser ciudadanos

reflexivos y críticos

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C f r r i r e d f it f u f X f 'r ó n
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Módulo 2 °

^ W > 11

Cómo ser ciudadanos

reflexivos y críticc I W:

Corporación Universitaria Minuto de Dios

Autora de la Caja de Herramientas para la formación ciudadana
Ana Yudy Morán Matiz

Autoras de la Guía del facilitador

A na M aría D o n a tto H ernández
Patricia Izquierdo Ramírez

Coordinación pedagógica
M a rg a rita Rosa Pérez Carvajal

Coordinación editorial
R igoberto Solano Salinas

Diseño y diagramación: Buenos y Creativos S.A.S.

Impresión: Buenos y Creativos S.A.S.
Ilustraciones: Diana M arcela Trujillo Terán
Corrección de estilo: M arisol C ipagauta M o y a n o

Editada por:
Corporación Universitaria M inuto de Dios, UNIMINUTO
Vicerrectoría Académica Sede Principal
Centro de Educación para el Desarrollo, CED
Bogotá, D.C., Colombia
Noviembre de 2009
Dirección: Diagonal 81 B # 72B-70
Teléfono: 2916539
www.ceduniminuto.org
ISBN Obra Completa: 978-958-8165-84-4
ISBN Modulo 2: 978-958-8165-86-8
Corporación Universitaria Minuto de Dios

Primera edición, noviembre de 2009

Impreso en Colombia - Printed in Colombia

Reservados todos los derechos a la Corporación Universitaria Minuto de Dios. La reproducción parcial
de esta obra, en cualquier medio, incluido electrónico, solamente puede realizarse con permiso expreso
del editor y cuando las copias no sean usadas para fines comerciales. Los textos son responsabilidad
de los autores y no comprometen la opinión de UNIMINUTO.
 U N IM IN U T O
Cor por ac i ón Uni versitaria Mi nuto de Di os

Ce n t r o de £dwrar'»on
p a ra el P f/arrollo

Rector General
P. C a m ilo Bernal H adad, cjm

Asesor Rectoría General

L eónidas López H errén

Vicerrectora General Académica

M a re le n C a s tillo Torres

Vicerrector General Administrativo y Financiero

Jairo F erna nd o G onzález A costa

Secretaria General
Linda Lucía G ua rín G u tié rre z

Rector Sede Principal

A lo n s o O rtíz Serrano

Vicerrector Académico Sede Principal

Juan F e rnando Pacheco D u a rte

Directora Administrativa y Financiera Sede Principal

Jenny Palacios G onzález

Directora Centro de Educación para el Desarrollo

M a rg a rita Rosa Pérez C arvajal
 .o
Módulo 2

Cómo ser ciudadanos

reflexivos y críticos
Unidades del módulo 14
Objetivo general 15

Unidad 1
Una vez conozco la realidad, com prendo a los otros en esa realidad
1. Partiendo de experiencias reales
Lectura No. 1. Atrapados
Lectura No. 2. La comunidad de los Amish
Lectura No. 3. Los Emos
Lectura No. 4. Unidas en la diferencia
2. Ejercicios grupales
Ejercicio No. 1. El bosque
Ejercicio No. 2. Juegos de tacto
Ejercicio No. 3. Estereotipos
Ejercicio No. 4. ¿Qué tenemos en común?
Ejercicio No. 5. Reunión de familia
3. Reflexión general
4. Presentación de conceptos generales y específicos
5. Síntesis y conclusiones

_
Unidad 2
Evalúo las intenciones y los propósitos de las acciones de los demás
1. Partiendo de experiencias reales
Lectura No. 1. Arroz con leche
Lectura No. 2. La planta carnívora y el carnicero
Lectura No. 3. Los mensajes subliminales
Lectura No. 4. Mi padre y yo
2. Ejercicios grupales
Ejercicio No. 1. Adivina mi intención
Ejercicio No. 2. La carta
Ejercicio No. 3. Las moralejas
Ejercicio No. 4. ¿Adivina cuál es?
Ejercicio No, 5. Juego de roles
3. Reflexión general
4. Presentación de conceptos generales y específicos
5. Síntesis y conclusiones

Unidad 3
Cuestiono la realidad e identifico cómo podría ser distinta
a como es actualm ente
1. Partiendo de experiencias reales
Lectura No. 1. Los monos Bubuanos
Lectura No. 2. Jóvenes cuestionan actuación del presidente Calderón
Lectura No. 3. Sombrero de mago ¿Nobel de Paz?
2. Ejercicios grupales
Ejercicio No. 1. Critiquemos un artículo
Ejercicio No. 2. El debate
Ejercicio No. 3 El árbol de las preguntas
,o;v_tjercicio No. 4. Juanito preguntón
3. Reflexión general
4. Presentación de conceptos generales y específicos
5. Síntesis y conclusiones

Referencias
 Presentación
.o o

La Educación para el Desarrollo ha tenido entre sus acciones más estables y permanentes
la publicación de libros, artículos, revistas, guías didácticas, manuales que han sen/ido
de apoyo a las programaciones educativas. Tanto para el nivel formativo como para
desarrollar actividades concretas se precisan recursos materiales bien elaborados que
respondan a las necesidades de docentes y estudiantes.

La Educación para el Desarrollo

Miguel Argibay y Gema Celorio

1“ I Centro de Educación para el Desarrollo, CED-UNIMINUTO, ha desarrollado a lo

I largo de los últimos años, una propuesta de Responsabilidad Social Universitaria
L_ I basada en la formación ciudadana, nutriéndose de diferentes apuestas
pedagógicas y contenidos con el propósito de construir un modelo desde las necesidades
académicas de UNIMINUTO y sus comunidades de referencia.

Es así como la form ación ciudadana, se ha ¡mplementado a través de un proceso basado

en el aprendizaje-servicio, que va, desde la realización de una materia en Fundamentos
Teóricos de la Práctica, hasta la puesta en marcha de una Práctica en Responsabilidad Social,
en la que todos los estudiantes de los programas de UNIMINUTO promueven el desarrollo
de competencias ciudadanas en poblaciones vulnerables, como una acción socialmente
responsable desde la Universidad y para que de esta manera el estudiante, al igual que la
población, desarrollen sus capacidades para el ejercicio de la ciudadanía activa y cuenten
con elementos para fortalecer su desarrollo individual y social. Para este propósito, se han
¡mplementado diversas herramientas pedagógicas que dinamizan la propuesta de formación
en competencias ciudadanas del profesor Enrique Chaux de la Universidad de los Andes,
con algunos aportes del equipo de trabajo del CED, desde la perspectiva de la Educación
para el Desarrollo.
No obstante y a pesar del éxito que este ejercicio ha obtenido en el logro de metas y en
el cum plim iento de su objetivo, los docentes, coordinadores de proyectos y los mismos
estudiantes, en un proceso de evaluación que se realizó, detectaron que es necesario generar
herramientas conceptuales, pedagógicas y didácticas que guíen su actuar de la formación
ciudadana desde la perspectiva de la Educación para el Desarrollo.

Con el fin de suplir esta necesidad, se avanzó durante el primer semestre de 2009 en una
investigación, que si bien no es la primera en este ramo del saber, sí pretende tener un
enfoque un tanto innovador, en cuanto a la construcción de un modelo pedagógico con
herramientas claves para la formación ciudadana, desde un enfoque de Educación para el
Desarrollo, dirigido a estudiantes que a su vez realizan un servicio social universitario con
poblaciones en alta vulnerabilidad social.

Con esta Caja de Herramientas para la formación ciudadana estamos presentando uno de
los productos de la investigación: un modelo integral de formación ciudadana, que busca
dar respuesta a una de las preguntas planteadas:

¿Cuáles son las herramientas pedagógicas y didácticas más adecuadas para form ar a
jóvenes universitarios en competencias ciudadanas, quienes a su vez deben multiplicar
dicha formación a través de la práctica en responsabilidad social?

Para la elaboración de este material se desarrolló un proceso metodológico con las siguientes
etapas:

1. Revisión bibliográfica inicial: se revisaron y analizaron los principales autores que

han desarrollado diferentes teorías sobre la ciudadanía como son: Marshall, Rawls,
Ackerman, Bauman, Arendt, Habermas, Touraine, Galston, Macedo, Kymlicka, Taylor,
Appel, Cortina, Camps, entre otros.

2. Análisis com parativo dediferentesmodelosy estrategias pedagógicas para la formación

ciudadana y en otros temas de interés para la temática, como las propuestas por: Viva
la Ciudadanía, la Veeduría Distrital, la Unesco, el ICBF, el Consejo de Educación Primaria
de Uruguay, Save the children, CECAD, Junta de Andalucía, La Alianza Educación para la
Construcción de Culturas de Paz, Gobierno Vasco, intermón Oxfam, Fundación Antonio
Restrepo Barco, Programa por la Paz - Compañía de Jesús, Cruz Roja Juvenil, Ministerio
de Educación y Ciencia de España, entre otras.
3. Estructuración y elaboración de la Caja de Herram ientas a partir del material
revisado y ajustándolo a las necesidades específicas de los estudiantes que realizan la
Práctica en Responsabilidad Social.

4. Elaboración de instrum entos y validación del m aterial, por parte de ocho docentes
de UNIMINUTO y 311 estudiantes de la Universidad de los Andes y UNIMINUTO, que
realizaron su práctica en responsabilidad social durante los meses de junio y julio de
2009.

5. Reajuste definitivo de la Caja de Herram ientas, las observaciones y sugerencias

a partir del proceso de validación, fueron cuidadosamente sistematizadas con el fin
de producir el material actual. Se amplió además el análisis documental inicialmente
realizado.

Cabe aclarar, que el modelo producto de esta investigación se basa en el principio de

"apropiación", que parte del hecho de que se pueden adaptar materiales y herramientas
que han sido desarrollados y utilizados con éxito en diferentes partes del mundo, incluida
Colombia, y que han dado resultados en procesos de formación ciudadana.

Es im portante aclarar que Chaux (2003, p. 8), concibe las competencias ciudadanas como: "el
conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos y actitudes
que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la
sociedad democrática. Las competencias ciudadanas permiten que los ciudadanos respeten
y defiendan ios derechos humanos, contribuyan activamente a la convivencia pacífica,
participen responsable y constructivamente en los procesos democráticos y respeten y
valoren la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano (familia, amigos, aula,
institución escolar), como en su comunidad, país o a nivel internacional".

Con base en la investigación, la formación ciudadana para el CED de UNIMINUTO, parte

de reconocer no sólo los elementos ya planteados por el profesor Chaux, sino que realiza
un ejercicio de resignificación y dinamización de los mismos a partir de los elementos
conceptuales y pedagógicos de la Educación para el Desarrollo y de la Educación Popular,
tales como:

1. Reconocimiento y reconstrucción de imaginarios colectivos de ciudadanía y del ejercicio

de ésta.
2. La formación ciudadana está dirigida a generar comportamientos ciudadanos activos a
través de actitudes y valores que impliquen un componente emocional y una significación
motivacional del participante.
3. Las actividades de la educación ciudadana han de ser multivariadas en sus formas
organizativas, para propiciar en los participantes valores y comportamientos que
propicien la interiorización de lo aprendido.
4. La formación para la ciudadanía en su carácter de eje central ha de trabajarse en todos
los momentos y actividades del proceso educativo y en la vida cotidiana del mismo.
5. El profesor y los estudiantes, como agentes facilitadores del proceso educativo, partirán
del reconocimiento de las realidades sociales y culturales del ám bito organizacional o
institucional a formar, para la definición del proceso en sí mismo, pues como lo afirma
Freire (1992, p. 102): "si el educador no se expone por entero a la cultura popular
difícilmente su discurso tendrá mas oyentes que él mismo".
6. Cada espado de formación debe ser aprovechado para generar procesos críticos y
creativos que permitan form ar ciudadanos conforme a ideales democráticos y humanistas,
entendido éste como el encuentro del sujeto social con sus principios comunitarios,
como lo son la participación política y cultural.
7. Las propuestas pedagógicas se desarrollan en ambientes deliberativos y participativos,
conducentes al cultivo de la democratización de éstos. En este contexto, son elementos
fundamentales el escuchar y el fom entar la expresión de las demás voces como parte
de un proceso en el que todos los actores involucrados son protagonistas centrales del
proceso pedagógico.
8. En la relación pedagógica, se parte del reconocimiento de la visión del mundo que trae
consigo cada participante que desde su experiencia cultural, educativa, social, política,
religiosa, etc., y desde su m últiple identidad generacional, de género, étnica y social,
enriquece el debate sobre el papel de los sujetos ciudadanos responsables.

La Caja de Herramientas para la formación ciudadana es una colección conformada por

cuatro módulos que de manera pedagógica van apoyando al estudiante para promover
y desarrollar en las comunidades con las que hace su práctica, cuatro competencias
fundamentales para el desarrollo de una ciudadanía activa: a. conocer la realidad; b. ser
crítico y reflexivo frente a esa realidad; c. auto conocernos y ponernos en el lugar de los otros
y d. actuar de manera asertiva y socialmente responsable.

Como herramienta adicional en la Caja, se dispone de una separata que describe el papel
del estudiante como facilitador de la formación ciudadana y presenta además una serie
de recomendaciones con el fin de que desarrolle el proceso por medio de las diferentes
sesiones de trabajo.

Los módulos sugieren ejercicios y actividades que se pueden desarrollar y ajustar de acuerdo
a las necesidades, dinámicas y características propias de cada grupo con que el facilitador
desarrolle su labor pedagógica. Igualmente responden a una estructura abierta y dinámica
donde el estudiante puede ir enriqueciendo su trabajo con videos que de manera opcional
se sugieren a lo largo de los módulos.

Estructura pedagógica de los m ódulos

Con el fin de proporcionar a los estudiantes una forma sencilla, clara y agradable para
comprender y aplicar el material propuesto, sugerimos la siguiente estructura pedagógica:

Cada uno de los cuatro módulos, se desarrolla en unidades. Uno de los módulos, por su
extensión, contiene lecciones.

Al inicio de los módulos, se presentan las unidades, a través de un mapa conceptual, que
demuestran las relaciones entre cada una de ellas.

Posteriormente se plantea el objetivo general y los específicos, en donde se indica qué se

pretende alcanzar con el desarrollo del módulo. Además, se da cuenta de los logros que se
desean obtener a través del desarrollo de cada una de las unidades, como en el grupo de
personas con las que se realiza cada uno de los procesos de formación.

Una vez se han planteado los objetivos, se desarrollan propiamente las unidades, a través
de los siguientes pasos pedagógicos que están representados por unos iconos específicos,
veamos:

1. Partiendo de experiencias reales

Tomando como punto de partida la realidad y vida cotidiana de las personas que participan
en las sesiones en las que se desarrollan cada una de | ip¡rMr|r <i, sugorimoo lo i l u ^ .n

![ * i t n i m Ín U IQ {
textos escritos (noticias de periódicos, artículos de revistas, entrevistas, cuentos, canciones,
figuras), para suscitar la participación de las personas, guiando la reflexión a través de una
serie de preguntas según el tema que se esté tratando.

^ 2. Ejercicios grupales

Retomando la experiencia de los participantes, sugerimos varios ejercicios, que podemos

escoger según las características del grupo, con el fin deform aren la temática correspondiente
a cada módulo. Entre los ejercicios planteados, se utilizan: juegos de roles, dilemas éticos,
análisis de casos y juegos cooperativos, entre otros.

!► 3. Reflexión general

Con base en el ejercicio práctico realizado, se invita los participantes a la reflexión a partir
de preguntas orientadoras que lleven a establecer aprendizajes, conclusiones, propuestas y
nuevas preguntas frente al tema abordado.

4. Presentación de conceptos generales y específicos

A partir de los ejercidos desarrollados por el grupo y de los aportes efectuados durante las
reflexiones, se presentan diversos conceptos que el estudiante puede utilizar y ampliar para
reforzar su aprendizaje y el del grupo.

5. Síntesis y conclusiones

Al final de cada unidad se presenta un mapa conceptual que contiene los principales
elementos trabajados a partir de la temática desarrollada. Es una especie de lista de chequeo
que le permite al estudiante verificar que se han tratado todos los aspectos de la unidad,
además que debe ser retomada con el grupo participante para cerrar en su totalidad la
sesión donde se desarrolla la unidad.
 Módulo 2

■flí
Cómo ser ciudadanos
reflexivos y críticos

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Unidades del módulo
Este mapa me permite identificar la relación existente entre las diferentes unidades del
módulo No. 2.

SER C IU D A D A N O S
R E FLEXIVO S Y C R ÍTIC O S

significa

E N T E N D E R A OTRO S
EN SU R E A L ID A D

| y aprender a

C U E S T IO N A R LA R E A L ID A D
P R O P O S IT IV A M E N T E

ID E N T IF IC A R LA IN T E N C IO N A L ID A D
DE SU A C T U A R

14
 C óm o ser ciudadanos reflexivos y críticos

Con este m ódulo pretendo llevar a los participantes a que asuman un pensamiento
crítico y reflexivo frente a la realidad.

Para alcanzar este objetivo, debo lograr que los participantes:

Entiendan que frente a una misma realidad o situación pueden existir diferentes
puntos de vista y opiniones.

0 Aprendan a identificar las intenciones y la razón de ser de las actuaciones de

los otros frente a esa realidad.

0 Adquieran la capacidad de cuestionar esa realidad y transformarla si es

necesario.
Unidacf I
Una vez conozco la realidad,
com prendo a los otros en esa realidad

*
...
1. Partiendo de experiencias reales

Identifico la edad de los participantes de la sesión y de acuerdo con ello selecciono una de
las lecturas que aparecen a continuación con el fin de desarrollar el trabajo. También puedo
buscar otras, según sus necesidades e intereses.

Si los participantes de la sesión son niños puedo incentivar su participación a través de la

lectura y discusión del siguiente texto:

A tra p a d o s

Valdo se sentía atrapado. Él se veía como un niño

normal, con un m ontón de ganas de aprender cosas,
jugar y divertirse. Pero nada le salía como quería:
a su alrededor todos parecían no entender lo que
decía, por muy alto que gritase o por muchos
gestos o aspavientos que intentase. Y para colmo,
ni siquiera su propio cuerpo le obedecía: a veces
trataba de hablar y sólo producía ruidos, o quería
coger algo y sus manos lo tiraban al suelo, o
incluso al abrazar a su madre terminaba dándole
un empujón. A veces, incluso, ni siquiera podía
pensar con claridad.

Aquello le hacía sentir mucha rabia e impotencia, y muchos en su entorno, pensando

que era un chico peligroso y agresivo, le dejaban de lado o le miraban con indiferencia.
Y cuando esto pasaba, y Valdo se sentía triste, pensaba para sí mismo: "habría que
verles a ellos en mi lu g a r...

Pero un día, Valdo conoció a Alicia, una persona especial y maravillosa. Parecía ser la
única que entendía su sufrimiento, y con muchísima paciencia dedicó horas y horas a
enseñar a Valdo a manejar sus descontroladas manos, a fabricar sus propias palabras,
e incluso a dom ar sus salvajes pensamientos.

I7
 Cuando, tras mucho tiem po y cariño, Valdo estuvo preparado, Alicia le hizo ver el
gran misterio.

Sólo necesitó un par de fotografías de sobra conocidas por el propio Valdo; pero
entonces, mucho mejor preparado para entender, se dio cuenta: Valdo y Alicia eran
un niño y una joven como todos los demás, atrapados por las deficiencias de sus
cuerpos imperfectos.
Y ahora, gracias a ella, las puertas de la cárcel se estaban abriendo.

Sacristán, P. (2008). Atrapados. Recuperado el 12 de Septiembre de 2009, de:

http://cuentosparadormir.com/infantiles/cuento/atrapados

Una vez leído el cuento, puedo formularles a los participantes las siguientes preguntas:

1. ¿Qué piensan frente al cuento? ¿Qué se encierra en él?

2. ¿Creemos que las personas con discapacidad son inferiores a nosotros?

Si los participantes de la sesión son jóvenes puedo propiciar su participación a través de la

lectura y discusión de los siguientes textos:

Lectura No. 2

La c o m u n id a d d e los A m is h ...

Su estilo de vida varía de comunidad en

comunidad, pero en general son famosos por
sus carros de caballos, una reliquia del pasado
que contrasta con los modernos automóviles
con los que a menudo comparten carretera.

Su defensa de una vida simpje suele implicar

también el rechazo de avances tecnológicos
como la televisión, la radio y hasta la
electricidad, cuyo uso está permitido en
determinadas ocasiones. La indumentaria es
 C óm o ser ciudadanos

también un signo distintivo de esta comunidad que ha decidido frenar el avance del
tiempo.

En el caso de los hombres, son característicos los pantalones y chalecos negros, que
generalmente acompañan de algún sombrero también en tono oscuro.

Las mujeres utilizan a menudo vestidos largos de un solo color, generalmente azul.
También suelen llevar un delantal, normalmente blanco o negro, que utilizan en casa
y durante los servicios religiosos.

Es habitual también que las mujeres Amish utilicen un gorro triangular, sobretodo durante
la adolescencia. Las mujeres Amish son famosas por su habilidad para confeccionar
colchas hechas con restos de ropa usada y que se distinguen por su rico colorido.

Ríos, C. (2004). Amish/menonitas. Recuperado el 21 de septiembre de 2009, de:

http://foros.enplenitud.com/showthread.php?t=6763

Una vez leída la historia de esta comunidad, puedo formularle al grupo las siguientes
preguntas:

1. ¿Qué diferencias encontramos entre la forma de vivir de la comunidad Amish y la nuestra?

2. ¿Cuál de las dos formas es mejor y por qué?

Lectura No. 3

Los Em os

Emo es una cultura de adolescentes y jóvenes entre los 14 y 21 años, en la que crean
fuertes lazos de amistad con los compañeros y se exploran sentimientos de pareja. Por
esta razón, es bueno encontrarse con amigos que compartan sus gustos y creencias
más allá del furor de una moda.

La tendencia Emo comenzó en las escuelas de Estados Unidos con los adolescentes que
no eran los más populares, ni los más deportistas, ni intelectuales y que se iniciaban
oyendo música con letras muy tristes y depresivas. Son una manifestación urbana
más, una tendencia juvenil como el punk y el metal, una tribu de jóvenes que está

19
 colonizando los colegios, las calles, los centros comerciales y
lugares de rumba en el país.

Se orientan hacia la melancolía, la tristeza y la depresión,

asumiendo una posición de incomprendidos y de
rechazados y sostienen que nadie tiene en cuenta sus
sentimientos y hacen de esto un culto. Representan una
tendencia que contrasta con la monotonía de la vida
moderna que anula las emociones, en casos extremos
conduce a los jóvenes inclusive a cortarse, o a quitarse
la vida.

La personalidad de los Emos tiene mucho que ver con

su apariencia, pues son extremadamente delgados, sinónimo de la vida
que quieren llevar, "deprimente, sin sentido, y sufrida", es necesario ser alto o de lo
contrario deben usar plataformas, zapatos tipo converse o vans, busos ajustados
con capucha, jeans de color negro entubados, muestran los boxers, usan riatas de
taches y estrellas rosadas en las correas y morrales, cubren la mitad de su rostro
con un mechón de cabello, algunos se maquillan los ojos de color oscuro, al estilo
gótico y no les gusta ser vistos. Viven en constante depresión, porque, según ellos el
mundo es denigrante y miserable. Además, sus habitaciones suelen tener poca lúz.
Sus símbolos son: calaveras, corazones rotos y estrellas rosadas.

Franco, F. (2007). Los Emos: una generación de jóvenes tristes que buscan sentimientos.
Recuperado el 6 de Octubre de 2009, de:
http://wwvv.caracol.com.co/nota.aspx7id=473442

Una vez leída la historia de esta cultura juvenil, puedo formularle al grupo las siguientes
preguntas:

1. ¿Qué piensan frente a lo que acabamos de leer?

2. ¿Qué podrá llevar a estos jóvenes de esta cultura juvenil a actuar así?
3. ¿Por qué será im portante conocer su realidad?

20
Si los participantes de la sesión son adultos puedo incentivar su participación a través de la
lectura y discusión de los siguientes textos:

U n id as en la d ife re n c ia

Tres mujeres de etnias distintas hablan de su cultura,

sus tradiciones y sus luchas. Dalila, Ruby y Rosalba
comparten espado de trabajo en el Ministerio de
Cultura. Además de ser mujeres y madres, pertenecen
a grupos étnicos minoritarios y han dedicado parte de
sus vidas a defender los derechos de sus pueblos.

Cada una comparte cómo fue el camino al

interior de sus comunidades para asumir un rol
de liderazgo. "La comunidad gitana es patriarcal
y patrilineal. Esto significa que si bien la mujer,
asume la responsabilidad de trasm itir cultura y
tradiciones, no representa políticamente a su comunidad -cuenta Dalila- así
que para mí fue una batalla interna también, además de las dificultades que he
enfrentado como gitana". Sin embargo, hablando su lengua y manteniéndose a lo
largo de los años como una defensora de los derechos de los suyos ha logrado el
respeto y el reconocimiento de sus congéneres, y también que no la consideren una
Gallé, es decir una 'blanca'.

Por su parte, Rosalba cuenta otra historia, pues ella desde niña fue elegida por
los sabios para una misión. "En los años 70 m ataron a mi fam ilia, una fam ilia de
líderes, entonces nuestros sabios me eligieron para que yo conociera la cultura
de occidente y pudiera defenderlos. En ese m om ento no tenía muchos años y
contesté que era solo una niña. Tienes la inteligencia y esa serán nuestras armas
hoy". La vida de Rosalba fue, entonces diferente a la de las muchachas de su etnia,
pero nunca, a pesar de haber estudiado en Francia y hacer parte del gobierno
nacional en diferentes ocasiones, ha dejado de lado "la base" com o ella se refiere
a su pueblo.
 Ruby es maestra, ha liderado la causa del éxodo afrocolom biano pero tam bién
defiende la educación en su tierra. Para ella, el hecho de llevar la responsabilidad
de educar que asumen las mujeres negras, le facilitó el cam ino para ser defensora
de las tradiciones culturales en luchas más grandes.

Ellas cuentan cóm o el sentido de com unidad y colectividad es m ucho más fuerte
al interior de sus grupos que entre la gente occidental. Saben que existen muchas
diferencias, pero consideran que en el respeto de estas, la cultura occidental
encontraría valores y aspectos para aprender o recuperar.

"Cuando alguien muere, en nuestras comunidades, casi que se podría decir que
no hace falta la plata para enterrarlo pues to d o el m undo aporta algo. Durante
los nueve días del velorio hay dos m om entos: uno, pagano, en el que se cuentan
anécdotas del m uerto, y se acompaña a la fam ilia conversando, recordando a
la persona que se fue, y el o tro m om ento es más espiritual: son los rezos, los
alabaos y los rituales religiosos". Según Ruby, los ancestros muertos acompañan
a los vivos en su trasegar, los objetos de la persona que se fue permanecen en la
fam ilia com o tesoros.

"N osotros los gitanos, tam bién somos muy solidarios. Pero a la hora de la muerte,
nadie puede pagar el velorio, sino los familiares del deudo. Se hace la Pomana, una
cena para despedir a la persona y vienen todos los m iem bros de la com unidad,
pero de eso nada se guarda, ni se guardan las pertenencias de la persona que
fallece, porque se considera que trae mal agüero".

Las tres mujeres hacen la lista de las personas con quienes com parten su casa, y
no son menos de 10. "Cuando uno se casa, no se casa con un hom bre sino con
toda su fam ilia y su com unidad", al decir esto Ruby, Dalila y Rosalba se mueren
de la risa.

Unidas en la diferencia. (2009). El Espectador. Recuperado el 12 de septiembre de 2009,

de: http://vww.elespectador.com/articulo141796-unidas-diferencia

22
 C óm o ser ciudadanos reflexivos y críticos

Una vez leída la historia de estas tres mujeres, puedo form ularle al grupo las siguientes
preguntas:

1. ¿Qué piensan frente a lo que acabamos de leer?

2. ¿Qué podrá llevar a estas mujeres a ser diferentes de las mujeres de nuestro entorno?
3. ¿Por qué será im portante conocer la realidad de otras culturas que comparten nuestro
territorio nacional?
4. ¿Existe igualdad y equidad cultural en nuestra nación? ¿Por qué?

Figura No. 1 l- J

Dos caras d e u n a m is m a re a lid a d

Independiente del grupo con el que esté trabajando puedo

mostrarles una figura como la siguiente, la cual puede tener
diferentes significados según el punto de vista que se vea:

Una vez compartida la figura, puedo formularle al grupo las

siguientes preguntas:

1. ¿Qué aparece en la figura?

2. ¿Por qué algunos ven una figura y otros una diferente?

2. Ejercicios grupa les

Retomo las respuestas dadas por el grupo y los invito a realizar alguno de los siguientes
ejercicios, según las características de los participantes:

Ejercicio No. 1

El b o s q u e

O Organizo el salón en forma de mesa redonda.

O Doy a cada participante una hoja.

23
 --------------

ú Les pido que escriban o dibujen lo que para cada

uno significa un bosque y las cosas que hacen
parte de él.
■ Cuando todos term inan recojo las hojas, las
doblo y las m eto en una bolsa grande.
■ Luego, sugiero que cada participante saque una
hoja y en silencio lea o mire el dibujo que refleja
la definición de bosque.
> Cuando todos han term inado de leer las
definiciones escritas o dibujadas les pido
cuenten a los demás lo que piensan de esa
definición y las diferencias que encuentran
frente a la suya.
' Una vez todos han efectuado el ejercicio anterior, les fo rm u lo la
siguiente pregunta: ¿es necesario que exista una sola definición de bosque y de sus
componentes? ¿Porqué?

Ejercicio No. 2

Juegos d e ta c to

O Meto en una bolsa objetos de distintos materiales

y tam años: algodón, plastilina, papel de lija, una
pelota, un dado, bloques lógicos y otros que se me
ocurran.
Pido a los participantes, que sólo por el tacto,
m etiendo la mano en la bolsa, palpen algunos
objetos y digan qué es, cóm o lo sienten y si les
agrada o no esa sensación.
3 Frente a las diferencias encontradas por cada
uno, les pregunto: ¿por qué razón para dos
personas un mismo tip o de material puede
generar sensaciones diferentes?

24
 E s te re o tip o s

> Sugiero a los participantes que se dividan en dos grupos: de jóvenes y de personas de la
tercera edad.
y Pido a cada grupo que responda las siguientes preguntas:
- ¿Qué es lo que más nos gusta de ser como somos?
- ¿Qué es lo que menos nos gusta del otro grupo?
- ¿Qué es lo que más me gusta del otro grupo?
- ¿Qué nos diferencia del o tro grupo?
) Antes que respondan las preguntas les planteo las siguientes condiciones:
- Primero cada grupo debe responder a las preguntas desde su punto de vista.
- Segundo responder las preguntas como creerían que la respondería el otro
grupo.
J Cuando term inen de responder, le pido a cada grupo que intercam bien las respuestas
dadas pensando en el grupo contrario.
J En plenaria, cada grupo responde las preguntas dadas desde su punto de vista y
muestra las diferencias frente a las planteadas por el otro grupo.
} Una vez cada grupo a dado su opinión les pregunto:
- ¿Cuáles son las diferencias existentes entre las versiones reales desde mi grupo y
las versiones del otro grupo?
- ¿Cuáles son las consecuencias de juzgar al o tro grupo según mi percepción?
- ¿Después de la discusión, tuve algún cam bio en mi percepción frente al grupo
contrario?

¿Q ué te n e m o s en co m ú n ?

' O rganizo al grupo en círculo.

Le pido a cada miembro que saque una papeleta, en la
cual figura la característica de una persona. Por ejemplo:
varón, joven, tímido, campesino, afrodescendiente,
mujer, pobre, homosexual, sacerdote, ateo, etc.
O Le pido a cada uno que diga qué tiene en com ún con esa persona. Los otros
participantes pueden intervenir diciéndole en qué más se parece.
O Al final reflexionamos sobre la necesidad de aprender a construir mínimos comunes
en la diferencia.

Ejercicio No. 5

R e u n ió n d e fa m ilia

O Conformo subgrupos de hasta seis participantes.

O Explico a los participantes que cada subgrupo constituye una fam ilia form ada por:
padres, hijos y otros parientes.
O Les indico que cada subgrupo deberá preparar una dram atización, específicamente
sobre una fiesta de cumpleaños, en donde cada
papel será desempeñado ateniéndose estrictam ente
a alguna característica como las siguientes. También
se pueden elegir otras características.

- Alegre
- Bravo
- Simpático
- Víctima
- Censurador
- Superrazonador
- Conciliador

O Una vez cada grupo ha terminado la preparación

de las dramatizaciones, reúno al grupo en sesión
plenaria.
O Indico al grupo que los participantes que no
actúen estarán como observadores, tom ando nota
del tipo de personalidad que ven representada en cada personaje.
O Pido a cada subgrupo que presente su dramatización y los observadores tomen nota de
la personalidad de los personajes.
O Al final le pido al grupo que contemos a los demás nuestras reflexiones sobre la vivencia
en los distintos papeles y tipos de personajes, llevando la reflexión a la vida cotidiana.
 C óm o ser ciudadanos reflexivos y críticos
O

• °0
3. Reflexión general
-
Para invitar ai grupo a la reflexión general puedo hacer las siguientes preguntas:

1. ¿Por qué es im portante que un ciudadano reconozca los diferentes puntos de vista que
frente a una realidad o situación se presentan?
2. ¿Cuáles son las consecuencias de desconocer otros puntos de vista o realidades?
3. Como sociedad, ¿en qué nos favorece la existencia de la diferencia?

Ti 4. Presentación de conceptos generales y específicos

Una vez hemos efectuado la reflexión con el grupo, procedo a com entar los siguientes
aspectos:

, Parte de asumir una ciudadanía crítica está ligada a reconocer, en primer lugar, que frente a
un mismo hecho existen tantas apreciaciones como individuos opinen sobre él y, en segundo
lugar, que es im portante reconocer que la diferencia existe como algo positivo y constructivo
para las relaciones humanas y no humanas.

Con respecto al primer punto, es im portante tener claro que la realidad se construye en
la relación que establecemos con los otros a través de procesos de construcción social y
cultural. Es más, uno se conoce solamente en relación con los otros, viéndose en los otros.

Con respecto al segundo punto, gran parte de nuestra sociedad entiende la diferencia como
algo desestabilizador o como opuesto a la norma. El enfrentamiento que se suele hacer al que
es o piensa diferente a nosotros tiene que ver con el consenso asumido por la mayoría de los
ciudadanos, en relación a "lo bueno, lo natural, lo normal".

La igualdad o desigualdad entre los seres humanos no tiene nada que ver con la
biología sino con preceptos éticos, algo que una sociedad puede otorgar o quitar a sus
miem bros (Albo, 2003). La diversidad observable es un producto genético, un conjunto
de diferencias genéticas y ambientales, mientras que la desigualdad es un producto
cultural, una construcción social.

27
 <x>

Estas son las razones para valorar la ¡nterculturalidad en

países como el nuestro, pues ésta partedel reconocimiento
de la diversidad y del respeto a las diferencias, pero es un
proceso que busca establecer el diálogo e intercambio
equitativo en una sociedad plural, es en este sentido,
más que un concepto, una propuesta, un desafío que
supone una actitud que parte de la base de aceptar
la condición de igualdad y respeto de todos los seres
humanos (a pesar de las diferencias), por el solo hecho
de serlo (Fuller, 2005).

La ¡nterculturalidad de la cual hablamos es aquella

que, respetando las diferencias, evidencia la situación de asimetría
existente en las relaciones entre las culturas, y considera su tratam iento como condición
para un efectivo diálogo intercultural, es aquella que invita a una actitud crítica, que busca
suprimir estas causas por métodos políticos, noviolentos, aquella que permite el derecho
a un fu turo diferente, sólo de esta manera la apuesta final por la democracia, la paz y la
justicia serán posibles. Es aquella que asume la diversidad como
riqueza y enfrenta la desigualdad.

De esta forma, aceptar la diferencia es entenderla y comprenderla,

como individualidades que im portan y de las que se puede
aprehender sus valores, inquietudes, motivaciones y su forma
de ser o por lo menos tener claro que podemos construir en la
diferencia nuevos caminos de tolerancia y respeto.

Como ciudadanos estamos llamados a rom per con la costum bre

de aniquilar física o m oralm ente a los que piensan, sienten
o actúan diferente a nosotros. Debemos responsabilizarnos
de construir nuevos escenarios del tejido social, en donde la
premisa.sea la pluralidad, la identidad y la valoración de la
diferencia.

Si quiero reflexionar con mi grupo acerca de la ¡nterculturalidad a través del video,

aquí puedo encontrar algunos que me pueden servir:
www.ceduniminuto.org/videoteca

28
 5. Síntesis y conclusiones

A continuación presento un mapa conceptual que sintetiza todo el trabajo realizado y

muestra la relación de los principales conceptos que plantea la temática desarrollada.

E N T E N D E R A O TR O S EN SU R E A L ID A D

E N T E N D E R LA R E L A T IV ID A D E N T E N D E R LA IM P O R T A N C IA
DE LA R E A L ID A D DE LA D IF E R E N C IA

AC EPTA R Q U E LA R E A L ID A D PROCESOS INTERC ULTURALES

ES U N A C O N S T R U C C IÓ N SO C IA L,
IN D IV ID U A L Y C O L E C T IV A

EL R E C O N O C IM IE N T O DE
LA D IV E R S ID A D Y EL RESPETO
C O N T E X T O S CULTURALES
POR LA D IF E R E N C IA
Y SO CIALES
Unida'd 2
Evalúo las intenciones y los propósitos
de las acciones de los demás
 C óm o ser ciudadanos reflexivos y críticos

‘ Y * 1. Partiendo de experiencias reales

Identifico la edad de los participantes de la sesión y de acuerdo con esto, selecciono una de
las lecturas que aparecen a continuación con el fin de desarrollar el trabajo.

Si los participantes de la sesión son niños puedo motivar su participación a través de la

lectura y discusión de alguno de los siguientes textos:

Lectura No. 1

A rro z con leche

Arroz con leche

me quiero casar
con una señorita de la capital.
Que sepa coser,
que sepa bordar,
que sepa abrir la puerta
para ir a jugar.

Con esta sí,

con esta no,
con esta señorita
me caso yo ...

Una vez leída la ronda infantil, les hago a los participantes las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál creen que es el mensaje que hay detrás de esta ronda?

2. ¿Alguna vez se habían preguntado si esa ronda tiene algún otro mensaje diferente al de
divertir a los niños?
 La p la n ta c a rn ív o ra y el c a rn ic e ro

Flora era una planta carnívora, pero carnívora de

verdad, que vivía en un supermercado junto al
puesto de Paco, su gran amigo carnicero. Paco la
trataba con cariño y atención y siempre tenía algún
trocito de carne que darle al final de cada día. Pero
un día, Flora no recibió su ración de carne, y al
día siguiente tampoco, y empezó a preocuparse
tanto, que decidió espiar a Paco.

Así fue como descubrió que el carnicero no le

daba nada de carne porque guardaba grandes trozos en una gran
caja amarilla.
Haciéndose la despistada, Flora llegó a pedirle un poco de aquella comida guardada
en la caja, pero Paco respondió muy severo que no, y añadió:

- ¡Ni se te ocurra, Flora! No se te ocurra tocar la carne de esa caja.

La planta se sintió dolida, además de hambrienta, y no dejaba de pensar para quién

podría estar reservando el charcutero aquellas delicias. Con sus malos pensamientos
se fue llenando de rabia y de ira, y aquella misma noche, cuando no quedaba nadie
en la tienda, llegó, a la caja, la abrió, y comió carne hasta ponerse morada...

A la mañana siguiente, justo cuando llegó Paco para descubrir el robo, Flora comenzó
a sentirse fatal. Su amigo le preguntó varias veces si había sido ella quien había cogido
la carne, y aunque comenzó negándolo, viendo la preocupación y el nerviosismo del
charcutero, decidió confesar.

- ¿Pero qué has hecho, imprudente?- estalló Paco- ¡Te dije que no la tocaras! ¡Toda
esa carne estaba envenenada! Por eso llevo días sin poder darte apenas nada, porque
nos enviaron un cargamento estropeado...
A la carrera, tuvieron que ir a buscar un jardi-veterinario en un invernadero-hospital

32
 que pudo por poco salvar la vida de Flora, quien se pasó con grandes dolores de
raíces y cambios de colores en las hojas durante las siguientes dos semanas. El susto
fue m orrocotudo para todos, pero al menos la planta aprendió que obedecer las
normas puestas por quienes más nos quieren... es mucho más seguro que obrar por
nuestra cuenta sin más.

Sacristán, P. (s.f.). La planta carnívora y el carnicero.

Recuperado el 2 de septiembre de 2009, de:
http://cuentosparadormir.com/infantiles/cuento/la-planta-carnivora-y-el-carnicero

Una vez he leído el cuento infantil les hago a los participantes las siguientes preguntas:

1. ¿Paco fue claro con Flora frente a su intención de que no comiera esa carne?
2. ¿Qué hubiera pasado si Flora reconoce con anterioridad la intención de Paco al prohibirle
que comiera esa carne?
3. ¿Qué hubieran hecho en el lugar de Paco?

Si los participantes de la sesión son jóvenes puedo incentivar su participación a través

de la lectura y discusión de los siguientes textos o también puedo buscar otros según sus
necesidades e intereses.

Los m e n sa jes s u b lim in a le s

Un mensaje sub lim in al es una señal o mensaje

diseñado para pasar por debajo (sub) de los lím ites
norm ales de percepción. Puede ser por ejem plo,
in au dib le para la m ente consciente pero audible
para la m ente inconsciente o p ro fu n d a ; puede ser
tam b ién una fig u ra tra n s m itid a d e u n m o d o ta n breve
que pase desapercibida por la m ente consciente
pero aún así, percibida inconscientem ente. Esta
d e fin ic ió n asume una división entre lo consciente
y lo inconsciente, prestándose a la confusión. Sería
 mejor decir que el mensaje subliminal (sonido o figura) es percibido por las partes
más profundas de la mente, concebida como una sola entidad integrada.

En la vida cotidiana, a menudo se afirma (con o sin evidencia) que se emplean

técnicas subliminales con propósitos no muy claros en videos que suelen escuchar
los jóvenes.

Ramón, J. (2006). Los mensajes subliminales y otras formas de manipulación.

Pereira: Humanet Ltda.

Una vez he leído fragm ento, les hago a los jóvenes las siguientes preguntas:

O ¿Creen que existen mensajes subliminales en algunos textos que ustedes ven o leen?
¿Por qué?
O ¿Conocemos algunos?
O ¿Cuál puede ser la intencionalidad de los autores de dichos textos?
> ¿Es im portante reconocer dichas intenciones? ¿Por qué?

Lectura No. 4

M i p a d re y yo

Una conversación entre un padre y una joven:

Hija: Me voy a casa de una amiga.

Padre: ¿A qué hora llegas?
Hija: No sé.
O Padre: ¿Te demoras?
Hija: No sé. Puede que s í ... puede que no.
Padre: Necesito que por favor te comuniques
con nosotros apenas sepas si llpgas en la noche
o mañana.
Hija: ¡Tú lo único que quieres es controlarme!
Padre: No hija, lo único que quiero es saber si te tardas para no preocuparme.
Hija: Mentiras, ia ti lo único que te interesa es controlar mi vida!
Morán, A. (2009). Mi Padre y Yo (sin publicar).

34
 C óm o ser ciudadanos reflexivos y críticos

Una vez he term inado de hacer la lectura de la anterior escena les pregunto a los jóvenes:

1. ¿Cuál creen que es la intención del padre?

2. ¿Por qué es im portante que reconozcamos en los mensajes de los demás su
intencionalidad?

Si los participantes de la sesión son adultos puedo incentivar su participación a través de la

discusión sobre la siguiente figura:

Figura No. 1

La fig u r a q u e h a b la

Una vez compartida la figura, puedo formularle al

grupo las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál será la intención de la figura?

2. ¿Por qué es im portante establecer las intenciones
de las imágenes que se nos muestran a través de
diversos medios?

. . .
J 2. Ejercicios grupales

Ejercicio l\lo. 1

A d iv in a m i in te n c ió n

O Invito a cinco participantes del grupo para que

cada uno realice un d ib u jo con una intención,
bien sea enseñar, prevenir, reflexionar, inducir,
percibir, entre otros y que detrás de cada
dib u jo escriban la intención que tienen con su
dibujo.
 Luego les pido que cada uno se pare al frente del grupo para mostrarles el dibujo y
preguntarles sobre la intención de cada dibujo.
Sólo voltearán el dibujo en el m om ento en el que alguien adivine exactamente las
intenciones. Así sucesivamente pasará cada uno de los dibujantes.
Mientras tanto, voy escribiendo en el tablero las diferentes intencionalidades
mencionadas para cada dibujo.
Al final, leeré la cantidad de intencionalidades que se asociaron a cada dibujo,
preguntándoles a los participantes la razón por la cual consideran que se dio tal
diversidad.

La c a rta

Les pediré a los participantes que cada

uno haga una carta donde describen una
situación real o ficticia con alguna intención:
pedir ayuda, generar lástima, impactar,
asustar, agradar, alegrar, entristecer,
impresionar, entre otras. Les recomiendo
que no expliciten su intención en la carta.
Luego, les sugiero que la entreguen a otro
participante, quien deberá leerla, adivinar
cuál es la intención de la carta y actuar
según esta intención. La actuación puede
ser llorar, reír, abrazar, asustarse, impresionarse ... Luego
el participante dueño de la carta le dirá si acertó en la intención o no.
Posteriormente en plenaria invito a los participantes a reflexionar frente a lo
sucedido.

36
Ejercicio No. 3

Las m o ra le ja s

O Leo a los participantes el siguiente cuento:

F u rm ig a , el fú t b o l d e las h o rm ig a s

Por aquellos días, el gran árbol hueco estaba

rebosante de actividad. Se celebraba el
campeonato del m undo de furm iga, el fútbol
de las hormigas, y habían llegado hormigas
de todos los tipos desde todos los rincones
del mundo. Allí estaban los equipos de las
hormigas rojas, las negras, las hormigas
aladas, las termitas... e incluso unas extrañas
y variopintas hormigas locas; y a cada equipo
le seguía fielm ente su afición. Según fueron
pasando los partidos, el campeonato ganó en emoción, y las
aficiones de los equipos se fueron entregando más y más, hasta que pasó lo que
tenía que pasar: en la grada, una hormiga negra llamó "enanas" a unas hormigas
rojas. Estas contestaron el insulto con empujones, y en un m om ento, se armó una
gran trifulca de antenas, patas y mandíbulas, que acabó con miles de hormigas en
la enfermería y el cam peonato suspendido.

A unque casi siempre había algún problem a entre unas horm igas y otras, aquella
vez las cosas habían llegado dem asiado lejos, así que se organizó una reunión
de horm igas sabias. Estas debatieron durante días cóm o resolver el problem a
de una vez para siempre, hasta que fin alm ente hicieron un com unicado oficial:

"Creemos que el que todas las horm igas de un equipo sean ¡guales, hace que
las demás actúen com o si se estuvieran com parando los tipos de horm igas para
ver cuál es mejor. Y com o sabemos que todas las horm igas son excelentes y no
deben compararse, a p a rtir de ahora cada equipo de fu rm ig a estará form ado
por horm igas de d istinto s tip o s ".
 Aquella decisión levantó un revuelo form idable, pero rápidam ente aparecieron
nuevos equipos de horm igas mezcladas, y cada horm iga pudo elegir librem ente
su equipo fa vo rito . Las tensiones, a pesar de lo em ocionante, casi desaparecieron,
y todas las horm igas com prendieron que se podía d isfru ta r del deporte sin
tensiones ni discusiones.

Solórzano, J. (2009). Furmiga, el fútbol de las hormigas. Recuperado el 13 de septiembre

de 2009, de: http://www.truskylandia.com/truskycuentos

} Luego de leer el cuento, les hago a los participantes las siguientes preguntas:

1. ¿Es clara la intención del cuento?

2. ¿Cuál era esa intención?
3. ¿Qué elementos del cuento nos llevaron a deducir esas intenciones?

Ejercicio No. 4

¿ A d ivin a cuál es?

O Escribo en tiras de papel cinco o diez sustantivos (un

sustantivo por papel, pueden ser canciones, frases,
o el título de algún libro) pero asegurándome de
que lo que escriba sea conocido o común.
O Formo dos equipos con el mismo número de
personas.
Deposito todos los papelitos doblados dentro de
una canasta.
O Tiraré una moneda al aire para decidir qué equipo
empezará primero.
O Le pido al equipo que gane que seleccione
a un integrante, quien tendrá que pasar a tom ar
un papelito y tendrá 20 segundos para explicar en mímica lo que está
escrito, pero no podrá mencionar alguna derivación de la palabra (ejemplo: perrito - un
perro chiquito), ni señalar algún objeto que dé referencia de la palabra, frase o lo que
esté escrito. Si las personas de su equipo aciertan y el tiem po no ha terminado la persona
que está al frente puede tom ar otro papelito y seguir así hasta que termine el tiempo.

38
 Cóm o ser ciudadanos reflexivos y críticos

O1 Después de los 20 segundos la persona seleccionada del otro equipo tendrá que
pasar al frente y tra ta r de superar la marca del participante del o tro equipo. El equipo
que ju n te la mayor cantidad de aciertos será el equipo ganador.
Al final reflexiono con el grupo frente a la distorsión de los grupos frente a las
intenciones de los jugadores que hicieron la mímica.

Ejercicio No. 5

J u e g o d e roles

Pido al grupo que se divida en subgrupos, de acuerdo con el núm ero de

participantes.
A cada grupo le doy un papel con una frase com o las siguientes:
1. "Q ue siempre por señales o razones se suelen descubrir las intenciones". Alonso
de Ercilla y Zúñiga (1533-1594), escritor español.
2. "Cuando alguien dice estar de acuerdo, en principio, en hacer algo, quiere decir
que no tiene la m enor intención de hacerlo". O tto von Bismark (1815-1898),
político alemán.
3. "El hom bre no se da cuenta de cuánto puede hacer, más que cuando realiza
intentos, m edita y desea". Ugo Foscolo (1778-1827), escritor y poeta italiano.
Pido a cada grupo que organice un juego de roles en el que represente algo alusivo
a la frase entregada.
: ' Se pide a los demás que reflexionen frente a lo visto.

Reflexión general

Para invitar al grupo a la reflexión general puedo hacer las siguientes preguntas:

1. ¿Por qué es im portante que los ciudadanos reconozcamos las intencionalidades de las
palabras y las acciones de los otros?
2. ¿Qué aspectos tenemos que tener en cuenta para identificar las intenciones de los
demás?
 -

4. Presentación de conceptos generales y específicos

La intencionalidad de las acciones en las personas, en los grupos, en las organizaciones, está
asociada a sus valores, creencias, intereses, necesidades y relaciones de poder. La intención
está en el corazón de toda acción voluntaria. Es el centro de los verdaderos significados y
propósitos de lo que hacemos y decimos.

Esto quiere decir que cada acto o cada palabra dentro de un contexto cotidiano, hasta
un contexto institucional, está cargado por las propias historias, form as de sentir, de
pensar y de actuar de las personas que intervienen. Todos y cada uno de los seres
hum anos tenem os ¡deas acerca del m undo y tenem os deseos, miedos, seguridades,
dolencias, alegrías, y to d o esto está definido por nuestras propias condiciones de vida
y por los contextos en los que hemos interactuado; lo cual expresamos de manera
consciente o inconsciente en las relaciones permanentes que
stablecemos con los otros y con nuestros espacios vitales.

Es así como lo que somos en conjunto es el reflejo de una

infinidad de emociones y pensamientos que nos constituyen,
sin embargo en nuestras relaciones no siempre hacemos
explícito que lo que estamos diciendo, haciendo o pensando,
tiene sentido para nosotros en la medida en que responde
a eso que en nuestra historia personal nos ha definido. Es
por eso que en la comunicación con los otros a veces no
es fácil entender las posturas de las partes, y tam poco es
fácil entender de manera clara y contundente los mensajes
que se emiten.

La efectividad en la comunicación podría ser definida

como la posibilidad de ser coherentes y siempre
conscientes de que cada cosa que hacemos, sentimos y
pensamos tiene un origen, un contexto y unas motivaciones. Al reconocer que yo
modifico la realidad a través de mis acciones, podríamos pensar que la clave está en la
posibilidad que tengamos de ser muy analíticos cada vez que hacemos, decimos o pensamos
algo; claridad que se debe expresar y poner de manifiesto para que los otros entiendan mi
posición, mis intenciones.

40
 Córr

Es im portante estar atentos a los mensajes verbales y no verbales que nos dan los otros, como
por ejemplo los gestos, las miradas, el tono de la voz, la expresión corporal, el contexto en el
que se da el mensaje, pues éstos necesariamente están-ligados a las intenciones que pueden
llevar a los otros a decir o actuar de determinada manera.

Sólo cuando se comprende esta relación íntima entre las intenciones de los otros y su
comportam iento, puedo entenderlo, puedo dialogar con ese otro y puedo, en la comprensión
de su historicidad y sus intenciones, explorar las posibilidades del consenso como la vía
a través de la cual creo acuerdos y genero dinámicas de comprensión y validación de la
diferencia y por tanto de la diversidad.

Pero no sólo las palabras y los actos tienen intenciones. Las imágenes también tienen
la capacidad de movilizar tanto como las palabras. Una figura puede producir efectos
similares a los de ensayos, artículos o noticias frente a diferentes temas, como por ejemplo
desigualdad, luchas de clases y otras injusticias.

La habilidad para comprender en el otro, que nos habla por diferentes medios periódicos,
televisión, publicidad, cartas, leyes, discursos, etc., sus creencias, emociones, intenciones y
deseos es una capacidad muy im portante para el ciudadano, pues a partir de ello se puede
tener mayor conciencia social para interpretar esas intenciones.

Si quiero reflexionar con mi grupo acerca de la intencionalidad en la comunicación a través

de un video, puedo encontrar aquí algunos que me pueden servir:
www.ceduniminuto.org/videoteca

41
 ■ '£ _______________________________
iÁ 5. Síntesis y conclusiones

Para concluir, es necesario recordar que durante toda la unidad debo prestar especial
atención al mapa conceptual que aparece a continuación.

U N C IU D A D A N O C RÍTICO

I reconoce que I identifica e interpreta

LA IN T E N C IO N A L ID A D DE
LAS IN T E N C IO N E S N O LAS A C T U A C I0 N E S DE LOS OTROS
S IEM PR E SO N EXPLÍCITAS

surgen de

LAS C R E E N C IA S, INTERESES,
N E C E S ID A D E S Y DE LAS
RELA C IO N ES DE PO DER

42
C óm o ser ciudadanos reflexivos y críticos
 1. Partiendo de experiencias reales

Identifico la edad de los participantes de la sesión y de acuerdo con esto, selecciono una de
las lecturas que aparecen a continuación con el fin de desarrollar el trabajo.

Si los participantes de la sesión son niños puedo incentivar su participación a través de

la lectura y discusión de alguno de los siguientes textos o puedo buscar otros, según sus
necesidades e intereses.

Los m o n o s B u b u a n o s

Había una vez una extraña selva llena de monos Bubuanos. Los Bubuanos eran unos
monos de largos brazos y piernas cortitas, que dedicaban todo el tiem po a adornar
sus brazos de coloridas y brillantes pulseras. Cada cierto tiem po les visitaba el macaco
Mambo, con su carro lleno de pulseras y cachivaches. En una de sus visitas, apareció
con unas enormes y brillantísimas pulseras, las más bonitas que había llevado nunca.
Y también las más caras, porque nunca antes había pedido tanto por ellas.
Todos los Bubuanos, menos Nico, corrieron por todas partes a conseguir plátanos
suficientes para pagar su pulsera. Siendo tan caras, tenían que ser las mejores.

Pero Nico, que guardaba plátanos por si alguna vez en el futuro

hicieran falta, y que a menudo dudaba de que todas aquellas
pulseras sirvieran para algo, pensó que eran demasiado caras.
Pero como no quería desaprovechar la visita de Mambo,
rebuscó entre sus cachivaches algo interesante, hasta dar
con una caja extraña llena de hierros torcidos. "No sirve para
nada, Nico", le dijo el vendedor, "puedes quedártela por un
par de plátanos".

Así, M ambo se fue habiendo vendido sus pulseras, dejando

a los Bubuanos encantados y sonrientes. Pero al poco
tiem po comenzaron a caer en cuenta de que aquellas
pulseras, tan anchas y alargadas, no dejaban mover bien

44
 los brazos, y eran un verdadero problema para hacer lo más im portante en la vida de
un Bubuano: coger plátanos. Trataron de quitárselas, pero no pudieron. Y entonces
resultó que todos querían los plátanos de Nico, que eran los únicos en toda la selva
que no estaban en los árboles. Así, de la noche a la mañana, Nico se convirtió en el
Bubuano más rico y respetado de la selva.

Pero no quedó ahí la cosa. Aquella caja de raros hierros torcidos que tan interesante le
había parecido a Nico y tan poco le había costado, resultó ser una caja de herramientas,
y cuando Nico descubrió sus muchas utilidades, no sólo pudo liberar a los demás
Bubuanos de aquellas estúpidas pulseras, sino que encontraron muchísimas formas
de utilizarlas para conseguir cosas increíbles.

Y así fue como, gracias a la sensatez de Nico, los Bubuanos com prendieron que
el precio de las cosas nada tiene que ver con su valor real, y que dejarse llevar por
las modas y demás mensajes de los vendedores es una form a segura de acabar
teniendo problemas.

Matiz, D. (s.f.). Los monos Bubuanos. Recuperado el 15 de Septiembre de 2009, de:

http://cuentosparadormir.com/infantiles/cuento/los-monos-bubuanos

Una vez leído el cuento, puedo formularles a los participantes las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo describimos la actitud de Nico?

2. ¿Qué haríamos nosotros en el caso de ser Nico?

La d u d a c u e s tio n a d o ra , C rispina y sus p re g u n ta s

Muestro a los participantes esta figura o busco una

parecida para reflexionar con ellos acerca de:

1. ¿Qué creen que está haciendo Crispina?

2. ¿Consideran que al igual que Crispina es necesario
cuestionarnos frente a algunas cosas que nos
afectan?
Si el grupo de participantes es de jóvenes puedo motivar su participación a través de
lecturas como la siguiente:

Lectura No. 2

Jó venes c u e s tio n a n a c tu a c ió n d el p re s id e n te C a ld e ró n

Reynosa, Tamaulipas. El Presidente del M ovim iento Juvenil FJR en

R^ynosa, Daniel Saucedo Hernández, cuestiona a unos días del
orm e presidencial, las acciones del Presidente Felipe Calderón
nojosa.

n un comunicado, señaló, "¿Qué va a inform ar Calderón?, la

nayoría de las cosas están bien amoldadas, y ahora nos va a querer
:apar los ojos diciendo que el país está avanzando cuando existen
familias que no pueden solventar los gastos de útiles, alimentos y
vivienda con un sueldo de 55 pesos diarios y no son unas cuantas,
son 60 millones de personas, según datos del INEGI y el Banco de
México, que están atravesando esta situación".

El dirigente juvenil, manifestó que este reclamo es por parte de

millones de familias que de la noche a la mañana se quedaron
sin sustento para alimentar a sus hijos al perderse miles y miles
de empleos.

"Tal vez en el informe explique por qué el gobierno federal manejó tan
mal la contingencia sanitaria debido a la epidemia de influenza y en lugar de aislar la
enfermedad aisló al país sembrando el pánico entre los ciudadanos afectando de esa
manera al sector turístico y ganadero . . . "

Daniel comentó que habrá que esperar para ver qué será lo que va a decir en su
inform e y sobre todo a ver quien le sigue creyendo.

González,V(2009).Jóvenescuest¡onanactuacióndelpres¡denteCalderón. Recuperadoel 18de

septiembre de 2009, de: http://www.hoytamaulipas.net/index.php?v1 =notas&v2=71728

Una vez leído el texto, puedo formularles a los participantes las siguientes preguntas:

1. ¿Consideran que este joven debió hacer este cuestionamiento?

46
 Cóm o ser ciudadanos reflexivos y críticos

2. ¿Por qué es im portante que los jóvenes cuestionen su realidad?

Si los participantes de la sesión son adultos puedo incentivar su participación a través de la

lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura No. 3

S o m b re ro d e m a g o ¿ N o b el d e Paz?

Los premios, com o lo pudiera decir Perogrullo, son buenos para quienes se los
ganan. Y después, que vengan las críticas, los desacuerdos, la revelación de
.... conjuras, roscas, intereses creados, los rechazos, en fin.

El testam ento de A lfred Nobel, inventor de la dinam ita, dice que el Nobel de la
Paz se otorgará "a la persona que haya trabajado más o m ejor en favor de la
fraternidad entre las naciones, la abolición o reducción de los ejércitos existentes
y la celebración y prom oción de procesos de paz".

M uy filantrópica la intención del fu n da d or de los Nobel. Pero en la historia de los

mismos, en particular del de Paz, hay unos desaciertos que contradicen la filosofía
originaria del galardón. Así com o una vez en Literatura se lo dieron a un personaje
que poco o nada tenía que ver con el arte de las letras (W inston Churchill), el de
Ja Paz se lo han conferido a turbios individuos o genocidas abiertos, como Henry
O Kissinger o Menahem Begin.

No deja de ser increíble, por ejem plo, que el Nobel de la Paz se lo hayan ganado
presidentes de los Estados Unidos com o Theodore Roosevelt, guerrerista
mayor, el que prom ovió la separación de Panamá de Colombia y perfeccionó el
intervencionism o yanqui en otros países. El mismo "co w -b o y" que se apoderó de
G uantánam o y llevó a abusos inim aginables la política de expansión del imperio.
Un personaje cuyos principios estaban fundam entados en el uso del garrote.

Tampoco deja de ser contradictorio que se lo otorgaran a Thomas W oodrow Wilson,

continuador del intervencionism o en otros países y p ro m o to r de la participación
de los Estados Unidos en la Primera Guerra M undial. W ilson, com o se recuerda,
c o n virtió al pueblo estadounidense, de ser un am ante de la paz, en un histérico

47
 p atrocinad or de la guerra. Y to d o con base en la propaganda diseñada por el
presidente y la Comisión Creel. De un m om ento a o tro , las turbas americanas
querían ir al fre n te a acabar con to d o lo que oliera a alem án.

De m ila g ro no se lo dieron a Bush. Se sabe que se lo ha ganado gente con

m éritos, com o sucede con otros prem ios. Y ahí, por cita r a algunos, están
Pérez Esquivel, M a rtin Luther King y Rigoberta M enchú. Com o ta m b ié n hay
luchadores ejem plares por la paz que no fig u ra n entre los
I favorecidos con la d istinción.

Barack Obam a, ganad or del Nobel de la Paz, p ro m e tió

en sus discursos de cam paña la d ism inución del arsenal
la rebaja de los niveles de co n ta m in a ció n y de
otro s factores que han venido destruyendo el planeta.
C uando llegó a la Casa Blanca parece que lo invadió un
ataque de amnesia.

Y siguiend o la línea de su espantoso

p ro sig uió con la invasión a Irak, con más soldados en
A fg an istán , con más apoyo a Israel y más presiones
contra Irán y otros países. Y qué decir del golpe de
estado en Honduras y del acuerdo con U ribe para
im p la n ta r siete bases m ilitares gringas en te rrito rio
co lo m b ia n o . Que se sepa, no son actividades para la paz sino
para la expansión y c o n tro l de los Estados Unidos en distintas partes del
m undo.

No se puede creer que el Nobel de la Paz vaya a disuadir a Obam a de co n tin u a r

con una política exterior agresiva ni que ahora les dará buenos consejos al
Banco M u nd ia l y al Fondo M o n e ta rio para que sean más generosos con los
países subdesarrollados. Es fam a que los "consejos de los sabios del capitalism o
han fu n d id o las econom ías de nuestros países", com o apunta ra un analista.

Decían por ahí que la diferencia entre Bush y Obama es que este ú ltim o
bom bardea en n om bre de la paz. Ah, cada uno sabe com o disfrazar en sus
discursos su esencia im perialista. Bush lo hacía en el sacrosanto nom bre de la

48
 C óm o ser ciudadanos reflexivos y críticos

dem ocracia y la libe rta d. Sin em bargo, los hechos no se pueden cam uflar. El
Nobel de la Paz recayó esta vez en un lobo con piel de oveja. El te sta m e n to de
don A lfred es letra m uerta.

Spitaletta, R. (2009). Sombrero de mago ¿Nobel de Paz? El Espectador. Recuperado el

20 de octubre de 2009, de http://www.elespectador.com/columna166380-nobel-de-paz

Una vez leído el texto, puedo formularles a los participantes las siguientes preguntas:

1. ¿Están de acuerdo con el cuestionamiento que se hace a los premios Nobel?

2. ¿Por qué es im portante cuestionarnos las cosas que pasan a nuestro alrededor? ¿Qué
ganamos con ello?

2. Ejercicios grupales
Ejercicio No. 1

C ritiq u e m o s un a rtíc u lo

Pido a los participantes que se organicen en grupos y a

cada grupo le entrego el mismo extracto de un artículo de
un periódico y les reparto las siguientes preguntas:

1. Propósito: ¿cuál es el propósito del que escribe la

noticia?, ¿está el propósito implícito o explícito?
2. Pregunta: ¿explícita o implícitamente se establece
alguna pregunta a responder?, ¿la pregunta está
libre de prejuicios?, ¿existe correspondencia entre la
pregunta y el propósito?
3. Información: ¿se citan experiencias o evidencias del
asunto en cuestión?, ¿es la información rigurosa? *
4. Conceptos: ¿clarifica el autor los conceptos claves?, ¿se
usan y aplican los conceptos adecuadamente?
5. Supuestos: ¿demuestra el autor sensibilidad hacia lo que da por hecho o
presupone?, ¿usa el autor supuestos dudosos sin atender la problemática inherente
a los mismos?

49
 6. Inferencias: ¿se explica claramente la línea de razonamiento por la cual se llega a las
conclusiones?
7. Punto de vista: ¿demuestra el autor sensibilidad a otros puntos de vista?, ¿considera
y responde las objeciones posibles que puedan ofrecer los otros puntos de vista?
8. Implicaciones: ¿se demuestra sensibilidad hacia las implicaciones y consecuencias
de la postura asumida?
> Les solicito que lean cuidadosamente la lectura y respondan a las preguntas que les
acabo de entregar.
> Cuando los grupos hayan realizado el ejercicio les pido que socialicen con el resto del
grupo las respuestas y pido a los demás participantes que manifiesten, de ser necesario,
su desacuerdo y lo argumenten.
y Una vez todos hayan dado respuesta a todas las preguntas, indago con los participantes
si cuando normalmente leen algún artículo se hacen esas preguntas, si les parece
pertinente formularlas y por qué.

Ejercicio No. 2

El d e b a te

O Organizo a los participantes en dos grupos para

que cada uno frente a un problema, como por
ejemplo, la caza de animales para el uso de su
piel, el aumento de la delincuencia juvenil, el
calentamiento global, etc., plantee una posible
solución. Debo garantizar que cada grupo va a
defender una propuesta antagónica a las demás.
Por ejemplo, frente a la delincuencia juvenil un
grupo plantea la limpieza social y el otro grupo
propone procesos de apoyo familiar, etc.
€ Les pido que organicen su defensa con
argumentos de acuerdo a los conocimientos que tengan frente al
tema.
O Una vez han preparado su defensa, doy ¡nido a la discusión, pidiendo a cada grupo que
rebata las afirmaciones que hace el otro de una manera pacífica.
O Al final, les pido que en mesa redonda se analice lo sucedido, respondiendo a la siguiente

50
 C óm o ser ciudadanos reflexivos y críticos

pregunta: ¿cuáles son los elementos que tenemos que tener en cuenta para decidir
apoyar o no una iniciativa de solución a un problema dado?

Ejercicio No. 3 p.

El á rb o l d e las p re g u n ta s

Pido a los participantes que se organicen en grupos y

que cada uno dibuje un árbol grande en un pliego de
papel periódico que yo les voy a entregar.
Les pido que frente a algún problem a social que
ellos elijan dibujen imágenes, símbolos o escriban
palabras que denoten la reflexión que ellos hacen
del problem a, de la siguiente manera:
1. En la raíz, las causas del problema.
2. En el tallo las personas, instituciones u
organizaciones que lo mantienen.
3. En las hojas las cosas ajenas al problem a que
lo ayudan a alimentar.
4. En los frutos las soluciones que se le podrían dar al
problema.
> Luego, cada grupo pegará en un lugar visible el árbol y lo expondrá.

Ejercicio No. 4

J u a n ito p r e g u n t ó n
000

Organizo sillas en círculo de acuerdo al número de participantes.

Solicito a los participantes que se sienten en una silla.
En medio del círculo yo les explico a los participantes que voy a lanzar una pregunta a un
participante, quien deberá responderla y que una vez él haya dado su respuesta todos se
deben parar y correr alrededor de las sillas buscando una silla distinta a la suya.
' Adicionalm ente, les explico que en ese m om ento yo me sentaré en una de las sillas y
que quien quede de pie deberá lanzar una pregunta a algunos de sus compañeros y
el juego continuará así sucesivamente.
 A continuación veo algunos de los ejemplos del tip o de preguntas que puedo sugerir
al grupo:

1. ¿Qué opina del calentam iento global?

2. ¿Cuál es una de las causas de la desigualdad social?
O 3. ¿Cuál es nuestra responsabilidad en los problemas ambientales del m undo?

• °°
3. Reflexión general
m
Para invitar al grupo a la reflexión general puedo hacer las siguientes preguntas:

1. ¿Por qué es im portante que los ciudadanos hagamos una lectura crítica de la realidad?
2. ¿Una vez criticamos la realidad, qué debemos hacer los ciudadanos?

en 4. Presentación de conceptos generales y específicos

Para que el ciudadano llegue a tener una mirada crítica de lo que pasa a su alrededor es
necesario abrir la mente a otras posibilidades, percibir la contradicción de las situaciones
que se viven y plantearlas como conflicto, como problema, afrontar la ambigüedad. Pero
esa confrontación debe ser constructiva y así generar la búsqueda de salidas creativas a tales
situaciones.

Así mismo, significa asumir la libertad de cuestionar lo aparentemente evidente y dado, como
natural, de analizarlo en un contexto más amplio, ligado a sus aspectos valorativos, donde
dicho marco se convierte en una herramienta interpretativa. Se trata de que el ciudadano
busque descubrir lo no-dicho, aquellos aspectos de la realidad no definidos por los discursos
formales, pero que forman parte de la realidad.

Pero para que podamos plantear alternativas de solución creativas frente a la realidad que
percibimos y criticamos se debe garantizar como mínimo:

Que todos los ciudadanos tengan la misma oportunidad de participar en los actos
comunicativos.
Que todos los participantes tengan la misma posibilidad de interpretar, afirmar, explicar,

52
 C óm o ser ciudadanos reflexivos y críticos

problematizar, razonar y refutar las pretensiones de validez de los argumentos utilizados.

0 Que todos los sujetos sean agentes activos del cambio.

A continuación menciono algunos pasos que el ciudadano podría dar para aumentar su
capacidad crítica frente a la realidad:

Conocer las diferentes caras de la realidad.

Poner en tela de juicio los conocimientos y valoraciones tradicionales y el "sentido com ún"
que deriva de ellos.
Combatir los prejuicios y preconceptos vigentes en la sociedad.
Objetar los argumentos que se usan para aceptar la supuesta inevitabilidad de ciertas
realidades.
Construir alternativas prepositivas de solución o de mejoramiento de la realidad.

En palabras de Freire (1986, p. 11): "la lectura de la palabra y la lectura del mundo van
irreversiblemente unidas". Lo que quiere decir que los ciudadanos deben tener la experiencia
de palpar la realidad para poder tom ar una posición crítica frente a la misma, aquí es donde
toma importancia la necesidad de conocer la realidad, no sólo la propia sino la de los otros en
todas sus dimensiones, pues es así como podemos construir nuestros criterios, cuestionando
no sólo la información que nos llega como ciudadanos sino la intención con la que nos
llega.

Es decir, tenemos que cuestionarnos y revisar las diferentes visiones, percepciones, actitudes
y relaciones sociales a partir de una ética que promueva valores de justicia, equidad y
solidaridad humana. Esto significa que tenemos que incorporar la pregunta como herramienta
indispensable para el desarrollo del pensamiento crítico, para el cuestionamiento de la
realidad y para la formulación de las propuestas de transformación.

Dicho cuestionamiento supone así mismo, que el ciudadano crítico no sólo cuestiona el
consenso y el orden social establecido como natural, sino que a partir de una sensación
emancipadora, es capaz de imaginarse y proponer escenarios de realidad alternativos, que
lo lleven a plantear propuestas significativas que lleven a la transformación social de dicha
realidad.

Si quiero conocer más sobre pensamiento crítico y ciudadanía,

puedo revisar algunos videos en:
vvww. ced u n i m i n uto .c A ^ ■"

Ii BIBLIOTECA RAFAEL GARCÍA-HERREROS

Para concluir, es necesario recordar que durante toda la unidad debo prestar especial
atención al mapa conceptual que se presenta a continuación.

UN CIUDADANO CRÍTICO

para

PROPONER NUEVOS
ESCENARIOS ALTERNATIVOS

que promuevan

PROCESOS DE
TRANSFORMACIÓN SOCIAL
 C óm o ser ciudadanos reflexivos y críticos

Referencias
Albó, X. (2003). Iguales aunque diferentes, tom ado de: m ódulo Interculturalidad. Diploma
de Segunda Especialidad en Educación Intercultural: PU‘CP.

Freire, P (1986). La importancia de leer y el proceso de liberación. Madrid: Siglo XXI.

Freire, P y Macedo, D. (1989). Alfabetización: lectura de la palabra y lectura de la realidad.

Barcelona: Paidós.
Fuller, N. (2.005). La política Intercultural en el Perú. Perú: Pontificia Universidad Católica
del Perú.
Searle, J. (1992). Intencionalidad. Madrid: Tecnos.

Searle, J. (1997). La construcción de la realidad social. Madrid: Paidós Ibérica.

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