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Práctica reflexiva: perspectivas

internacionales y multidisciplinarias
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Reflexión en la formación del profesorado

Eli Ottesen a
a Universidad de Oslo, Noruega Publicado
en línea: 19 de febrero de 2007.

Para citar este artículo: Eli Ottesen (2007) Reflexión en la formación del profesorado, Práctica reflexiva:
Perspectivas internacionales y multidisciplinarias, 8: 1, 31-46, DOI: 10.1080 / 14623940601138899

Para vincular a este artículo: http://dx.doi.org/10.1080/14623940601138899

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 Práctica reflexiva
Vol. 8, núm. 1, febrero de 2007, págs. 31–46

Reflexión en la formación del profesorado

Eli Ottesen *
Universidad de oslo, noruega
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Los conceptos de 'reflexión' o 'práctica reflexiva' están arraigados en la literatura y los discursos de la
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formación y el desarrollo profesional de los docentes. El concepto es bastante vago, aunque la noción
de Schön del practicante reflexivo parece estar en el centro de varios entendimientos. En este artículo,
se analizan las conversaciones entre los futuros profesores y sus mentores durante la pasantía para
explorar cómo reflexionan y qué parecen lograr a través de la reflexión. A partir de la teoría
sociocultural, la reflexión se constituye como acción comunicativa colaborativa a través de la cual los
participantes construyen y amplían un objeto de reflexión. Al introducir la noción de "modo de
reflexión", se explora la relación entre la acción reflexiva y el motivo de la actividad. En este papel, Se
distinguen y discuten tres modos de reflexión durante la pasantía en la formación del profesorado: (1)
la reflexión como inducción a formas justificadas de ver, pensar y actuar; (2) la reflexión como
desarrollo de conceptos; (3) la reflexión como prácticas imaginarias o fuera de línea.

Introducción: perspectivas de la reflexión

Las nociones de 'reflexión', 'práctica reflexiva' y 'practicantes reflexivos' abundan

en la literatura sobre la formación docente y el desarrollo profesional de los
docentes (ver Loughran, 2002; Rodgers, 2002; Birmingham, 2004; Admiraal y
Wubbels, 2005), y La reflexión se ha propuesto como un ideal en numerosos
programas de formación del profesorado. En el contexto noruego, el respaldo de
la reflexión en la formación del profesorado está autorizado como objetivo clave
en los Principios Generales para la Formación del Profesorado (UFD, 2003, p. 14).
A pesar de su aparente ubicuidad en las investigaciones realizadas y reportadas,
el término reflexión sigue siendo problemático y abarca una variedad de
enfoques teóricos y prácticos. El trabajo de Schön (1983, 1987) a menudo se
considera un punto de inflexión, iniciando lo que se ha denominado "el giro
reflexivo" (Schön, 1991). Sin embargo,

* Universidad de Oslo, Departamento de Formación Docente y Desarrollo Escolar, PO Box 1099 Blindern,
N-0317 Oslo, Noruega. Correo electrónico: eli.ottesen@ils.uio.no

ISSN 1462-3943 (impreso) / ISSN 1470-1103 (en línea) / 07 / 010031–16 ©

2007 Taylor & Francis
DOI: 10.1080 / 14623940601138899
 32 E. Ottesen

Korthagen, 2001). Los ideales o propósitos de la reflexión en la educación son tan variados como el
término mismo: desarrollo de maestros que se auto-monitorean, maestros como experimentadores,
maestros como investigadores, maestros como indagadores, maestros como activistas, por
mencionar sólo algunos (cf. Tom, 1985 ; Cornford, 2002). No siempre está claro si la reflexión se
conceptualiza como una actividad exclusivamente cognitiva (como un caso especial de pensar,
reflexionar, etc.), o qué constituye exactamente su relación con los eventos en curso, pasados o
futuros (pero ver Clandinin y Connelly, 1991). A través de la diversidad de perspectivas y posiciones,
generalmente se asume que la reflexión promueve la comprensión y la percepción y tiene la
transformación o el empoderamiento como su propósito o efecto; sin embargo, esta suposición es
discutida (cf. Cornford, 2002).
Desde una perspectiva sociocultural, se entiende que las acciones están integradas y emergen de la
participación de las personas en las actividades sociales. En el estudio que aquí se presenta, las
conversaciones reflexivas1 se analizan los estudiantes de profesorado y los mentores durante la
pasantía. Me ha resultado útil hacer una distinción entre la reflexión como objetivo en la formación del
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profesorado y la reflexión como herramienta discursiva que media el aprendizaje. Por ejemplo,
numerosas prácticas de formación del profesorado están diseñadas para desarrollar a los futuros
profesores como practicantes reflexivos (cf. Zeichner, 1994; Korthagen, 2001; Admiraal y Wubbels,
2005); los profesores reflexivos sonresultados de los procesos de aprendizaje durante la formación del
profesorado. Por el contrario, el enfoque de este artículo está en el empleo de la reflexión en la acción
comunicativa de los futuros profesores y mentores como una herramienta culturalmente constituida
en los procesos de creación de significado. Por lo tanto, quiero investigar cómo los profesores en
formación y los mentores se reflejan en las discusiones durante la pasantía, y qué logran juntos
cuando reflexionan.
A continuación, presentaré una visión de la reflexión basada en perspectivas socioculturales y
teóricas de la actividad sobre la actividad humana (Vygotsky, 1986; Leont'ev, 1978), reconociendo la
reflexión como acción incrustada en las actividades sociales, es decir, como procesos que involucran a
los futuros profesores y mentores en contextos socioculturales. . Voy a argumentar que elmodo La
reflexión, es decir, la dirección que toma y los recursos culturales empleados, emerge en la acción,
dependiendo de lo que se interprete como el propósito u objetivo de la actividad. A través del análisis
de la evidencia empírica de las discusiones entre los futuros profesores y los mentores durante la
pasantía, surgieron tres de estos modos de reflexión: (1) la reflexión como inducción a formas
justificadas de ver, pensar y actuar; (2) la reflexión como desarrollo de conceptos; (3) la reflexión como
prácticas imaginarias o fuera de línea. Estos se exploran más a fondo a continuación.

Dar sentido a la reflexión

Reflexionar, reflexionar, reflexionar. Pienso todo el tiempo, ¿no? Quiero decir, no es como si no lo
creara. Quées ¿Con esta reflexión que lo hace tan importante? (Stein, estudiante de profesor)

El arrebato de Stein arriba se deriva de una discusión entre los futuros profesores en
colaboración entre pares durante la pasantía. Los estudiantes están discutiendo una asignación
de caso,2 y Stein ha sido confrontado por no hacerlo de manera reflexiva. Su comentario es
pertinente; obviamente, en cierto sentido éles pensar 'todo el tiempo', y tal pensamiento es
 Reflexión en la formación del profesorado 33

conectado a su participación en la enseñanza y el aprendizaje. Tiene mucho sentido preguntar qué es

"esta cosa de la reflexión" y por qué y cómo es un tema importante en la formación del profesorado.
De hecho, varios artículos de investigación plantean cuestiones similares (véase Calderhead, 1989;
Zeichner, 1994; Korthagen, 2001; Loughran, 2002; Birmingham, 2004). Como señala Rodgers (2002),
una serie de problemas surgen en la práctica y la investigación sobre la formación del profesorado a
partir de esta confusión sobre el significado de la reflexión, por ejemplo: ¿Qué tipo de pensamientos
califican como reflexión? ¿Cómo se puede evaluar la reflexión? ¿Cómo se puede hablar de eso? ¿Cómo
se puede investigar para determinar su efecto en el aprendizaje de los futuros profesores?

Cuando la reflexión se ve como incrustada en la actividad y emergiendo de ella, se sigue

que tanto como acción individual como colectiva es siempre social. Dado que siempre está
representado en el lenguaje de las prácticas sociales e inscrito con repertorios justificados
para la acción (cf. Wartofsky, 1979), los reflejos no son "copias" del mundo para ser
meditados en mentes individuales. Para aclarar la noción de reflexión en la formación del
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profesorado, es necesario hacer una distinción entrereflejando y pensando. La noción de

objeto de la actividad (Leont'ev, 1978; Miettinen, 2005; Stetsenko, 2005) es útil para hacer
esta distinción.
La característica constitutiva de una actividad es su orientación a objetos.3 Según Leont'ev
(1978, p. 52), el objeto está doblemente constituido en actividad: como el objeto a transformar o
producir en la actividad, y como sus representaciones en las mentes individuales. Al actuar en el
mundo, los sujetos incorporan relaciones al objeto de su actividad, reconstruyendo así el objeto
como una entidad en el mundo.y como representación social (Wartofsky, 1979). Los objetos así
construidos dan dirección y generan significado e intención; Las acciones dirigidas a objetivos
constituyen las realizaciones empíricas de la actividad (Leont'ev, 1978, p. 63). Es este sentido de
acción intencionada y orientada al objeto lo que distingue la reflexión del "mero" pensamiento.
Durante la pasantía, aspectos de las experiencias de los futuros profesores y mentores pueden
verse como problemáticos, arduos o desconcertantes, lo que incita a la construcción de objetos
de reflexión. La acción reflexiva es la transformación de tales objetos mediante la consideración
de los recursos culturales disponibles. Como configuración situada del diálogo histórico entre
representaciones alternativas generadas en la actividad (Wartofsky, 1979), cualquier objeto de
reflexión es ambiguo y controvertido. En diálogos reflexivos, las representaciones de los futuros
profesores y mentores se dirigen hacia el exterior y posiblemente aumentan en la interacción
con representaciones alternativas. Si bien el motivo está conectado con la actividad (aprender a
enseñar), las direcciones tomadas en las acciones reflexivas corresponden a la meta, entendida
como la instanciación empírica del objeto en acciones particulares (es decir, aprender a realizar
operaciones particulares en la enseñanza o expandir la conceptualización). comprensión).

Anteriormente, he detallado cómo la reflexión puede entenderse como profundamente arraigada y

motivada por las actividades de las que forma parte, y como acciones dirigidas por objetivos y
propósitos situados. La reflexión "adecuada" se describe a menudo como una herramienta para
conectar la experiencia y la teoría, con frecuencia postulando la necesidad de avanzar a niveles más
altos de teorización (cf. Zeichner, 1994; Rosenstein, 2002). En un enfoque orientado a la actividad, los
'horizontes de acciones posibles' (Engeström, 1994, p. 48) se definen en la actividad.
 34 E. Ottesen

Para los futuros profesores en prácticas, el centro de atención es principalmente qué enseñar y
cómo enseñarlo (Edwards, 1995; Sundli, 2001; Søndenå, 2002). A través de la guía cuidadosa de
profesores experimentados que actúan como mentores, se anima a los futuros profesores a
tomar nota de ciertos aspectos de su práctica y a actuar sobre estos aspectos de determinadas
formas. A través de la reflexión colaborativa sobre determinados aspectos de la actividad, se
transparentan horizontes de acciones alternativas a los futuros profesores.
A veces, los estudiantes y los mentores se involucran en un modo de reflexión en el que el objeto,
aunque sugerido por la situación en cuestión, tiene un carácter más basado en principios, como:
¿Cómo podemos saber que los alumnos aprenden? ¿Cómo se pueden atender las necesidades de
todos los alumnos? Tales problemas no se pueden resolver (sin un gran riesgo de formar conceptos
erróneos) reflexionando sobre acciones alternativas o responsables en aulas específicas. El objetivo
que dirige la reflexión se cambia de sabercómo enseñar a comprensiónenseñando. El resultado de las
acciones reflexivas es el desarrollo conceptual, una generalización del conocimiento como
herramientas para la resolución futura de problemas dentro del dominio. La comprensión surge en la
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intersección del conocimiento académico y la experiencia práctica. Lo que se ha enseñado se

recontextualiza en acciones prácticas, mientras que al mismo tiempo, las experiencias prácticas
median una nueva comprensión de lo que se enseña. Sin embargo, tal desarrollo depende de una
expansión deliberada de conceptos; la forma fosilizada de los conceptos (Wardekker, 1998) oculta las
cualidades dialógicas que llevaron a su desarrollo en primer lugar. Este desarrollo consciente y
sistemático de conceptos podría ser un aspecto vital de la reflexión en la formación del profesorado,
ya que permite que "los conceptos científicos [reestructuran] y eleven los conceptos espontáneos a un
nivel superior" (Vygotsky, 1987, p. 220). Los conceptos median la comprensión de las experiencias
prácticas de los futuros profesores, mientras que al mismo tiempo, se desarrolla el significado de los
conceptos.
Como acciones de la mente, la reflexión no se limita al tiempo, el espacio y el propósito.
Aunque los objetos de reflexión a menudo surgen de problemas en el mundo real, y el proceso
de reflexión a menudo es teleológico en el sentido de apuntar a resolver tales problemas, esto
no es necesariamente así. Los objetos de reflexión pueden ser construcciones imaginarias, como
en el arte o el juego; no necesitan "tener sentido" por así decirlo. La posibilidad de crear una
desconexión temporal de lo real permite la promulgación imaginaria de prácticas o
entendimientos de bajo riesgo. Los aspectos restrictivos pertenecientes a la práctica de la
enseñanza se pueden poner entre corchetes y se pueden presentar mundos alternativos con
diferentes cánones de representación, lo que posiblemente permita acciones y entendimientos
divergentes (cf. Wartofsky, 1979). Estas prácticas imaginativas incorporan los recursos culturales
disponibles, pero también permiten nuevas combinaciones e improvisaciones. A su vez, la
reflexión fuera de línea "retroalimenta la praxis actual, como representación de posibilidades
que van más allá de las realidades presentes" (ibid., P. 209).

El estudio y su metodología
Los cuatro maestros en formación de este estudio se inscribieron en un curso de un año además
de sus títulos disciplinarios para calificar como maestros. El curso fue parte de un proyecto de
reforma, el programa de formación docente, tecnología y cambio (PLUTO)4 en la Universidad de
Oslo, que tenía la intención de desarrollar enfoques de aprendizaje basados en las TIC
 Reflexión en la formación del profesorado 35

y enseñanza, métodos orientados a problemas, portafolios para el aprendizaje y la evaluación, y

relaciones viables entre las escuelas y la universidad a través de un modelo de asociación para la
pasantía. Una preocupación generalizada en el programa fue integrar los conocimientos teóricos y
prácticos en todas las partes del programa.
A menudo se considera que la reflexión es mental y teleológica; es decir, tiene lugar
dentro de la cabeza de las personas cuando experimentan situaciones problemáticas o
desconcertantes que posteriormente buscan resolver o comprender (Schön, 1983; Dewey,
1997; Fong Lee & Loughran, 2000). En el presente estudio, la ambición no es descubrir lo
que podría estar pasando en las mentes individuales; más bien, de acuerdo con la teoría
sociocultural, los discursos situados de los futuros profesores y mentores se conciben
como posibles lugares de reflexión. Para captar y teorizar la reflexión en las interacciones
sociales de los futuros profesores y sus mentores, el análisis de la interacción es un
enfoque aplicable que postula que 'el conocimiento y la acción son fundamentalmente
sociales en origen, organización y uso, y se sitúan en ecologías sociales y materiales
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particulares '(Jordan y Henderson, 1995, pág. 41). La reflexión no se puede reducir a las
acciones u operaciones rutinarias de un solo individuo. Las contribuciones de los
participantes al discurso se basan en el pasado y las contribuciones potenciales de otros,
así como en las condiciones sociohistóricas de la práctica (Dreier, 1996). La interacción real
entre los futuros profesores y sus mentores, más que sus relatos reproducidos,
constituyen los datos primarios de este estudio.
El sitio para la recolección de datos fue una escuela secundaria superior de tamaño mediano en un
área suburbana. Durante la pasantía de 12 semanas (cuatro semanas en otoño y ocho semanas en el
trimestre de primavera) se grabaron en audio discusiones entre mentores y estudiantes y entre
estudiantes en colaboración entre pares, lo que ascendió a casi 50 horas de charla. Además, las notas
de campo etnográficas de las lecciones realizadas por los estudiantes y la participación en varias
actividades en la información de antecedentes del material escolar (cf. Jordan y Henderson, 1995).

El análisis de interacciones a menudo intenta evitar esquemas de codificación preconcebidos

para facilitar la aparición de categorías a partir del material mismo. (Jordan y Henderson, ibid.,
Utilizan en su lugar el términofocos de análisis.) Sin embargo, para poder manejar grandes
cantidades de datos, y guiado por mis preguntas de investigación, encontré práctico desarrollar
un esquema de codificación que facilitaría el análisis de fragmentos individuales de datos, al
tiempo que hacía posible reorganizar las instancias y desarrollar focos y categorías emergentes
en interacción íntima con los textos. Inspirado por Barabet al's (2001) metodología CN-ARE,5 los
datos se desglosaron en unidades de episodios relevantes de acción, es decir, "unidades de
comportamiento identificables" (Jordan y Henderson, 1995, p. 57), y se codificaron según los
temas u objetos de discusión. En los datos, varios objetos de discusión se entrelazaban
comúnmente dentro de un episodio y los datos se codificaban en consecuencia. Por ejemplo, la
evaluación de los estudiantes era un tema recurrente que estaba anidado o envuelto en
discusiones sobre el aprendizaje de los estudiantes, sobre cómo usar las TIC, la gestión del aula,
etc. La practicidad de esta forma de codificación fue en combinación con el software científico
Atlas. ti utilizado como banco de trabajo, facilitó el rastreo de temas a través de episodios, sin
perder de vista sus propiedades emergentes y situadas. La iniciación y la participación
constituyeron una segunda capa en la codificación
 36 E. Ottesen

esquema. La iniciación se refiere a cómo se produce una acción y quién la produce. En el estudio
aquí reportado un interés central fue discernir quiénes (es decir, estudiantes o mentores)
iniciaron la formación de objetos de reflexión, así como cómo se desarrolló una trayectoria de
participación. Una preocupación fundamental era permanecer sensible a la iniciativa de los
individuos, sin perder la perspectiva de la interdependencia de las contribuciones. Los recursos
para la realización de la reflexión se codificaron según su aparición y desarrollo en las acciones
(Barabet al., 2001). Los recursos materiales incluyen los libros de texto de los estudiantes, los
documentos de planificación de los estudiantes de maestros o mentores, o sus notas después
de observar la enseñanza. Los recursos conceptuales son las representaciones de los
participantes: sus ideas, teorías y entendimientos a medida que surgen en el discurso. Al utilizar
la noción de recurso, el enfoque se dirige hacia los elementos materiales e ideales.en uso, en
lugar de objetos inactivos del medio ambiente. En un episodio individual, los recursos surgen y
desaparecen. Al codificar los datos de la manera que se describe aquí, los recursos en uso se
pueden rastrear a lo largo del tiempo y las instancias. Finalmente, lo que se logró en las
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discusiones, como indagar, explicar, posicionar, desafiar y reflexionar, se codificó como

acciones. Dentro de la actividad general de aprender a enseñar en la pasantía, se llevan a cabo
una variedad de acciones, como la docencia, la planificación y discusión de la docencia y la
redacción. Cualquiera de estos puede ser visto como realizando varias actividades o
transgrediendo de una actividad a otra (Leont'ev, 1978). Así, viendo el discurso como acción, una
tarea central en la codificación y posterior análisis del material es discernir qué acciones se
llevan a cabo, qué objetivos (implícitos o explícitos) dirigen la acción,

Si bien codificar un material como se describe anteriormente tiene la ventaja de crear orden y
visión general, una debilidad es la posibilidad de que el investigador se vuelva ciego a otras
dimensiones de los datos. Un movimiento continuo de ida y vuelta entre transcripciones
codificadas y conversaciones grabadas puede reducir la posibilidad de que el investigador
produzca relatos de eventos a expensas de las actividades de los participantes. Además, ha sido
útil oscilar entre los niveles del esquema de codificación. Para este trabajo, la identificación de
acciones que podrían calificarse de reflexión constituyó un punto de partida en el análisis.
Luego, cada episodio de reflexión podría analizarse en busca de recursos en el trabajo e
iniciación y participación, lo que permitiría producir relatos dinámicos de la reflexión en el
trabajo.

Resultados

La categorización de 36 conversaciones grabadas entre los futuros profesores y sus

mentores (21) y entre los estudiantes (15) indica que aunque la reflexión es evidente en
casi todas las sesiones, por lo general no es ni sistemática ni prolongada en el tiempo. Por
lo general, los objetos de reflexión surgen de aspectos desconcertantes o perturbadores
de las experiencias docentes, o cuando los profesores en formación plantean alguna
problemática sobre sus planes. El objeto se expande en el transcurso de 5 a 20 turnos y
algunos objetos se muestran de forma recurrente dentro o entre sesiones. En este artículo
me interesa el 'cómo' de la reflexión: cómo el objeto de la reflexión se expande a través de
las acciones comunicativas de los participantes, y los 'hacer' de la reflexión: lo que se logra
 Reflexión en la formación del profesorado 37

a través de estas acciones (cf. Linell, 1998). Se identificaron y distribuyeron tres modos
distintivos de reflexión a través de los datos de la siguiente manera.

Cuadro 1. Distribución de modos de reflexión en el corpus total de datos

Mentores / estudiante
profesores Profesores estudiantes Total

Reflexión como inducción Reflexión como 55 41 96 (56,8%)

desarrollo de concepto Reflexión como 12 41 54 (32%)
práctica imaginada 4 15 19 (11,2%)
norte = 71 norte = 98 norte = 169

En la siguiente sección, he seleccionado un ejemplo de cada uno de los tres modos de

reflexión para ilustrar cómo se construyen y se ejemplifican los objetos (cf. Nardi, 2005) en
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las discusiones de los futuros profesores y mentores.

Reflexión como inducción: aprender el 'cómo' de enseñar

En el primer extracto, el mentor Tom y la maestra en formación Siri están discutiendo planes
para una próxima lección. Siri quiere que los alumnos lean un texto individualmente. Ha hecho
algunas preguntas sobre el texto en un folleto y quiere que los alumnos discutan en grupos. Su
preocupación es que, por un lado, le gustaría organizar los grupos de acuerdo con lo que ella
percibe como necesidades de los alumnos; por otro lado, esto es solo una parte menor de la
lección, y ella quiere que el cambio de una tarea a la siguiente, y viceversa, ocurra rápidamente y
sin pérdida de tiempo en la tarea. En este aula, los alumnos normalmente se sientan en parejas
mirando hacia el frente.

Extracto 1

(1) Siri: Quiero que los estudiantes hagan esto en grupos, pero no estoy seguro de
(2) Tom: cómo. Bueno, creo que es una buena idea.
(3) Siri: Pero cómo hacer grupos. Quiero decir, es ... no quiero hacer tanto alboroto por eso.
Simplemente organícelo rápidamente y luego regrese a sus lugares.
(4) Tom: Solo pídales que giren sus sillas. ¿Qué tan grandes grupos ...
(5) Siri: Pensé cuatro o cinco. Pero estaba pensando que tal vez ya sabes, presta
atención a quién debería estar en cada grupo.
(6) Tom: Si. A veces es una buena idea. ¿Pero quieres dedicar cuánto tiempo a este trabajo
en grupo? ¿10 minutos? ¿Un cuarto de hora?
(7) Siri: Algo como eso.
(8) Tom: Es demasiado trabajo. El cambio de asiento y la determinación de quiénes deberían
estar en cada grupo. Solo dígales que den la vuelta a sus sillas. Luego, puede volver
fácilmente a toda la clase cuando hayan terminado.
(9) Siri: Entonces, ¿qué es práctico? Sí, yo ... No hay que preocuparse por ... Sí, eso es ... Lo haré

Este es un intercambio de rutina sobre algunos de los aspectos prácticos de la enseñanza: Siri
tiene un problema y Tom le dice qué hacer. Intercambios como éste prevalecen en el
 38 E. Ottesen

discusiones entre los futuros profesores y los mentores (cf. Tabla 1). Con base en algún
problema que los futuros maestros enfrentan antes de enseñar o alguna experiencia
desconcertante que surja después de la enseñanza, los mentores brindan soluciones viables a
partir de su conjunto de conocimientos prácticos y, al mismo tiempo, modelan formas de hablar,
pensar y actuar. Los objetos de reflexión se construyen a partir de inquietudes o sugerencias (cf.
Dewey, 1997) que surgen en las acciones y, mediante procesos reflexivos deliberados, se
recontextualizan invocando conocimientos sobre lo que los profesores harían típicamente en
tales situaciones. Desde el principio, no es evidente cuál es exactamente el problema de Siri.
¿Quiere discutir los principios para agrupar a los estudiantes, si el trabajo en grupo es apropiado
para este ejercicio? o ¿cómo gestionar el trabajo en el aula? En colaboración, Siri y Tom
construyen el modelado del trabajo grupal anticipado como una empresa práctica como objeto
de reflexión. En el proceso, se basan en el conocimiento cultural para sustentar sus
contribuciones: teóricas (para crear grupos de acuerdo con algunos principios pedagógicos) y
prácticas (sin demasiado alboroto). La obtención de Tom de las intenciones de Siri (qué tan
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grandes grupos, cuánto tiempo) se puede tomar para descansar en el conocimiento implícito de
principios, conocimientos prácticos o ambos. Cuando Tom pregunta sobre la duración del
trabajo en grupo y el tamaño de los grupos, también está impartiendo la información de que
cómo hacer el trabajo en grupo depende de tales elementos. Sus contribuciones se refieren a
cómo hacen las cosas los profesores, aprovechando el acervo de conocimientos prácticos de los
profesores. No se trata simplemente de transmitir "trucos del oficio" (Edwards, 1995; Edwards y
D'Arcy, 2004) para hacer frente a problemas prácticos en la enseñanza. Más bien, al construir y
expandir discursivamente objetos de reflexión, utilizando una variedad de recursos teóricos y
prácticos, los futuros profesores aprenden lo que se considera acciones razonables, apropiadas
y legítimas en la enseñanza.

Reflexión como desarrollo de conceptos: aprender sobre la enseñanza

En el siguiente extracto, los participantes hablan de un episodio de enseñanza experimentado.

Aunque están preocupados por este incidente en particular, en el diálogo se elabora el concepto
de "aprendizaje" de una manera que trasciende la experiencia presente. El tema de esta unidad
de lecciones fue la política y la influencia, y en el extracto, los futuros maestros y el mentor están
discutiendo la evaluación de los estudiantes. Como parte de la unidad, una de las tareas
asignadas a la clase fue organizar una discusión inspirada en un programa de televisión. Se
dividieron en grupos que representaban la variedad de partidos políticos noruegos, y luego de
estudiar las ideologías y puntos de vista de los partidos sobre temas de actualidad, se llevó a
cabo la discusión en clase. Stein es un profesor en formación y Tom es el mentor.

Extracto 2

(10) Stein: Al hacer eso [la discusión del juego de roles], aprendieron más que leyendo todos
los textos.
(11) Tom: ¿Por qué dices eso?
(12) Stein: Bueno, solo lo sé. Quiero decir, ¿no todo el mundo aprende a hacer algo así, que es
divertido y puedes usar lo que se aprende?
 Reflexión en la formación del profesorado 39

(13) Siri: Pero es más fácil ver que cuando responden a las preguntas correctamente, como
cuando les hablamos o escriben respuestas, lo que realmente aprenden. … Bueno,
supongo que en ese momento. No es como ... tal vez sea solo recordar palabras u
oraciones, sin saber realmente. Como, no construyendo o ¿cuál es ese par de Imsen
[material curricular en el programa de formación docente]?
(14) Tom: ¿Quieres decir que solo se reproducen?
(15) Siri: No, es solo agregar y no cambiar la estructura.
(16) Stein: Sé. Pero cuando actuaron en el juego de roles, los estudiantes participaron.
Entonces pudimos ver exactamente cómo usaron el material cuando actuaron. Y
apoyándose unos a otros en el proceso. Pero no sabemos qué han aprendido
exactamente.
(17) Siri: Hablamos de esto antes. No podemos saber qué hay en sus cabezas. Solo lo que
hacen o dicen.

(17) Stein: O escribe. Esa es la perspectiva social. Sea lo que sea, deben funcionar de acuerdo
con alguna norma. Podemos ver cómo desarrollan sus argumentos en la discusión,
ese es el uso de eso. O lo que escriben en la prueba, ese es también el uso, solo un
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uso diferente.

Este es uno de los pocos ejemplos en mi material en el que la teoría se pone en

juego explícitamente. El malestar de los futuros profesores se debe a suimpresión del
juego de roles como propicio para el aprendizaje, y su inconclusión sobre qué se
aprende y como encontrar evidencia de aprendizaje con fines de evaluación. Así, el
aprendizaje de los alumnos se construye como objeto de reflexión, y la necesidad de
los futuros profesores de comprender el aprendizaje de los alumnos es el motivo que
dirige la interacción. En el proceso, usan conceptos cotidianos (todos aprendemos
haciendo algo que es divertido), experiencia personal (Stein simplemente lo sabe),
experiencia práctica (saben observando lo que hacen los estudiantes) y teorías del
aprendizaje (referencia al material del curso). La comprensión de los participantes se
desarrolla en un proceso reflexivo en el que diferentes tipos de conocimiento se
aplican al problema. La interacción abre la posibilidad de un diálogo sobre diferentes
entendimientos de lo que es aprender; así, en lugar de servir al propósito inmediato
de resolver el problema inicial de evaluación,

La reflexión como práctica imaginada: trascendiendo las limitaciones de la práctica

En el extracto final, los estudiantes están en una discusión de colaboración entre pares. De manera
rutinaria, estas sesiones se utilizan para planificar, discutir experiencias de enseñanza u
observaciones. Silje, Siri y Stein son todos profesores en formación. Silje ha presentado un plan para la
lección a los demás, cuando ocurre el siguiente intercambio:

Extracto 3

(18) Silje: ¿Qué piensas sobre esto?

(19) Siri: Estoy tan cansado de ver lo que planeamos hacer o simplemente lo que hicimos una y
otra vez. ¡Es lo mismo cada vez! Aburrido. Bueno, no te ofendas, Silje, es solo que ahora
sabemos cómo hacer esto, haz estos planes que son tan geniales.
(20) Silje: Pero me siento mucho mejor cuando he hecho el plan y hablo ...
 40 E. Ottesen

(21) Siri: Lo sé y estoy de acuerdo. Pero tal vez hacerlo de manera diferente, no comenzar con lo
que está en el libro. Lo que los estudiantes necesitan y lo que queremos, no solo los libros
(22) Stein: de texto. Eso es nuevo viniendo de ti, Siri [risas]. Por lo general, eres tú quien se somete a
las reglas. [Todos ríen.]
(23) Siri: Lo que he buscado desde que estuvimos aquí la primera vez es una oportunidad para usar algo
de música. Canciones y ...
(24) Silje: Seguramente podrías haber hecho eso.
(25) Siri: Sí, pero solo sería un complemento de las cosas importantes. Me gustaría que las
canciones fueran el centro. Para enseñarles canciones, que es una forma de aprender
idiomas.

El documento de planificación es una herramienta poderosa en las discusiones de los

estudiantes de maestros y mentores, al igual que los libros de texto de los estudiantes y el plan
general para la presentación, que influye de manera convincente en los discursos producidos.
Los futuros profesores son responsables en la medida en que sus planes o desempeño sean
coherentes y sólidos con respecto a lo que Siri (25) denomina "lo importante": metas, contenido,
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métodos y evaluación. Pero en este extracto están transformando la reflexión.dentro de el

modelo didáctico a la reflexión sobre el modelo. Al hacer esto, pueden reflexionar de manera
inverosímil al combinar recursos que antes parecían separados: conocimiento cultural (y local)
sobre la educación en lenguas extranjeras y la música. Hacer este movimiento requiere la
aprehensión de que las cosaspodría ser representado de manera diferente de una manera
fundamental, como (25) Siri argumenta, no solo como un complemento. La reconstrucción del
objeto de reflexión permite construir una práctica imaginada (enseñanza y aprendizaje de
lenguas a través de la música y los textos de canciones), una práctica que está conectada y
separada del mundo real de la enseñanza. Las reglas y convenciones de la práctica actual están
entre corchetes, lo que permite una construcción lúdica de una nueva práctica. Así, este tipo de
reflexión podría cumplir la importante función de superar la tradición, aun cuando, como en
este caso, no se lleve a cabo la acción propuesta.

Discusión
Con base en el análisis de las discusiones de los estudiantes de maestros y mentores, se discernieron
tres modos de reflexión (ver arriba). Dos puntos importantes necesitan aclaración. Primero, los tres
modos a los que se hace referencia aquí no deben tomarse como niveles en una estructura jerárquica
que conduzcan a una reflexión más fiel, o necesariamente a un mejor aprendizaje. Más bien, deben
verse como construcciones desarrolladas empíricamente, que demuestran cómo la expansión de un
objeto se lleva a cabo en un diálogo que depende del propósito que dirige la acción. Cómo se expande
un objeto de reflexión no es intrínseco al objeto ni a la experiencia. En segundo lugar, cualquier
evento reflexivo puede comprender (y a menudo lo hace) elementos de los tres modos. En lo que se
convierte depende de las influencias contextuales, así como de la agencia de los participantes y el
trabajo del diálogo en sí.
Arriba he definido la reflexión como la extracción volitiva y la expansión subsiguiente de
un objeto. Sin embargo, los objetos construidos, aunque en cierto sentido provocados por
la experiencia, también son resilientes y evolucionan (Leont'ev, 1978). Los futuros
profesores y mentores establecen el propósito de sus acciones a través de la construcción
discursiva del objeto de reflexión. No hay características inmanentes en los objetos que
 Reflexión en la formación del profesorado 41

predeterminar el modo de reflexión: un objeto puede desarrollarse como una preocupación

práctica, basándose en la convención de la práctica sobre cómo se hacen las cosas; como
cuestión teórica, invocando el conocimiento científico de la pedagogía o la didáctica para
ampliar la comprensión de los participantes; o podría ocasionar una reflexión "fuera de línea",
desconectada de las limitaciones del contexto actual.
De acuerdo con otros hallazgos de estudios de pasantías (Edwards, 1995; Edwards y
Ogden, 1998; Søndenå y Sundli, 2004), los ejemplos de reflexión como inducción práctica
son abundantes en el material recopilado en este estudio. En lugar de ver esto como una
forma de reflexión imperfecta o inadecuada o no como una reflexión en absoluto, yo diría
que es crucial para convertirse en maestros. A los futuros profesores se les presenta la
forma en que los profesores piensan y actúan a diario, informados por la experiencia y el
sentido común (cf. Van Manen, 1991). A través de la ampliación del objeto de reflexión,
docentes experimentados comparten los recursos y emprendimientos que median su
práctica docente, facilitando así el acceso de los futuros docentes y posibilitando la
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participación.
El conocimiento de los maestros a menudo se describe como conocimiento tácito o artesanal que elude la verbalización (Brown y

McIntyre, 1993), de ahí la abundancia de investigaciones sobre el pensamiento y las creencias de los maestros con el objetivo de

describir y teorizar lo invisible. En contraste, el argumento que se plantea aquí es que revelar y verbalizar supuestos prácticos y teóricos

tácitos son inferenciales al propósito que emerge en la situación. Si el propósito es enseñar, la verbalización del experto (mentor) del

conocimiento artesanal o la sabiduría profesional puede servir para expandir (o condensar) el objeto al promover un sentido de lo que

se considera apropiado. Por otro lado, cuando el propósito es promover la comprensión de los futuros profesores, los recursos

culturales variantes pueden mediar en la reflexión. Cuando Siri pregunta cómo organizar grupos (Extracto 1), el objeto se construye

discursivamente como una cuestión práctica: ¿cómo se puede hacer en esta situación particular? Sin embargo, su enunciado bien podría

tomarse como una pregunta teórica, provocada por el dilema experimentado al planificar la lección. Su enunciado es un punto de

inflexión potencial (Kärkkäinen, 1999) en la discusión, un punto donde la expansión del objeto (y el propósito de la reflexión) podría

cambiar. Tales puntos de inflexión potenciales son abundantes en el material; sin embargo, la reflexión más frecuente se dirige a los

"cómo" de la enseñanza (cf. Edwards y Protheroe, 2004). Su enunciado es un punto de inflexión potencial (Kärkkäinen, 1999) en la

discusión, un punto donde la expansión del objeto (y el propósito de la reflexión) podría cambiar. Tales puntos de inflexión potenciales

son abundantes en el material; sin embargo, la reflexión más frecuente se dirige a los "cómo" de la enseñanza (cf. Edwards y Protheroe,

2004). Su enunciado es un punto de inflexión potencial (Kärkkäinen, 1999) en la discusión, un punto donde la expansión del objeto (y el

propósito de la reflexión) podría cambiar. Tales puntos de inflexión potenciales son abundantes en el material; sin embargo, la reflexión

más frecuente se dirige a los "cómo" de la enseñanza (cf. Edwards y Protheroe, 2004).

El propósito de la formación del profesorado es la producción de profesores, individuos

legítimos participantes de la profesión docente. Además de aprender lo que hacen los
profesores y cómo lo hacen, los futuros profesores necesitan aprender las distintas formas de
hablar y pensar dentro de la profesión, y los conceptos y clasificaciones que se han desarrollado
históricamente. Vygotsky (1986) ve dos líneas en el desarrollo de conceptos: los conceptos
científicos se desarrollan a través de una escolarización formal sistemática, mientras que los
conceptos cotidianos se desarrollan sobre la base de la experiencia cotidiana en el mundo. El
punto crucial es la interacción entre las dos líneas:

Al avanzar lentamente hacia arriba, un concepto cotidiano abre el camino a un concepto científico
en su desarrollo descendente. Crea una serie de estructuras necesarias para la evolución de los
aspectos más primitivos y elementales de un concepto, lo que le da cuerpo y vitalidad. Los
conceptos científicos, a su vez, suministran estructuras para el desarrollo ascendente de la
 42 E. Ottesen

conceptos espontáneos del niño hacia la conciencia y el uso deliberado. (Vygotsky, 1986,
pág. 194)

Entiendo que esto significa que el desarrollo de la comprensión de la enseñanza por parte de los estudiantes requiere el

conocimiento y la experiencia de los conceptos (tal como se enseñan) y conocimiento y experiencia de la práctica de la que se deriva y

aplica (Smagorinsky et al., 2003). Las discusiones entre mentores y futuros profesores durante la pasantía pueden brindar

oportunidades para la reflexión como interacción consciente entre conceptos académicos y espontáneos. Como se indicó

anteriormente, este estudio demuestra solo algunos de esos casos, aunque las oportunidades son múltiples. Cuando se plantean

cuestiones teóricas, suele ser por iniciativa de los futuros profesores, tal vez manifestando el hecho de que los futuros profesores oscilan

entre las actividades del curso en la universidad y las actividades docentes durante la pasantía. Además, los estudiantes llevan consigo

trabajos de casos de la universidad, fomentando el uso de la teoría para comprender sus experiencias. Edwards (1995, p. 608) analiza las

asociaciones entre la escuela y la universidad en la formación del profesorado, argumentando que "requieren que ambos [socios] sean

capaces de hacer frente a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes a medida que los estudiantes avanzan y retroceden en su

progreso individual a través de un ciclo de aprendizaje". Si bien las asignaciones de casos aspiraban a funcionar como objetos límite que

conectaban el aprendizaje en los cursos universitarios y en las escuelas, esto solo se logró ocasionalmente (cf. Hauge, 2004; Ottesen,
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2006). Parece que la reflexión como desarrollo de conceptos puede requerir una intención distinta por parte de los participantes. La

turbulencia de la vida en las escuelas, combinada con la naturaleza tácita e implícita del conocimiento docente, podría no ser propicia

para la reflexión como desarrollo de conceptos. esto solo se logró ocasionalmente (cf. Hauge, 2004; Ottesen, 2006). Parece que la

reflexión como desarrollo de conceptos puede requerir una intención distinta por parte de los participantes. La turbulencia de la vida en

las escuelas, combinada con la naturaleza tácita e implícita del conocimiento docente, podría no ser propicia para la reflexión como

desarrollo de conceptos. esto solo se logró ocasionalmente (cf. Hauge, 2004; Ottesen, 2006). Parece que la reflexión como desarrollo de

conceptos puede requerir una intención distinta por parte de los participantes. La turbulencia de la vida en las escuelas, combinada con

la naturaleza tácita e implícita del conocimiento docente, podría no ser propicia para la reflexión como desarrollo de conceptos.

Las directrices para la formación del profesorado noruego establecen que los profesores necesitan
competencia para el cambio y el desarrollo de la práctica educativa (UFD, 2003, p. 5). Esto significa que
la formación del profesorado debe desarrollar la competencia para la reflexión crítica en el sentido de
incorporar cuestiones morales y éticas (Zeichner, 1994), pero también para la capacidad de utilizar la
imaginación y la creatividad para desarrollar nuevas formas de práctica. Para los futuros profesores
cuya formidable tarea es aprender a participar en la práctica actual de la escolarización, esta es una
empresa extremadamente desafiante. Sin embargo, un activo importante de la reflexión es la
posibilidad de explorar ideas y emprendimientos fuera de línea; es decir, emprender una construcción
de alternativas totalmente libre de riesgos: qué se podría hacer en lugar de qué se debería hacer. En
tal reflexión, las limitaciones, las reglas y regulaciones pueden ser descartadas temporalmente, como
lo hace Siri (23) en su búsqueda de la idea de que la música y las canciones "sean el centro" del
aprendizaje de lenguas extranjeras. Si bien estos reflejos pueden fácilmente descartarse como tomas
en la oscuridad, tienen el propósito de retroalimentar la planificación intencional de actividades reales
(cf. Wartofsky, 1979). La capacidad de representar lo que es a través de recursos culturales dispares
puede ser el núcleo del cambio educativo.

Conclusión
En este artículo he argumentado que la reflexión es un proceso discursivo en el que un objeto se
extrae del flujo de eventos y se expande en la acción comunicativa. Los análisis de las
discusiones entre los futuros profesores y los mentores durante la pasantía sugieren tres
 Reflexión en la formación del profesorado 43

Modos de reflexión: la reflexión como inducción, como desarrollo conceptual y como acciones 'offline'.
La inducción es, con mucho, el más común, y en lugar de entender esto como un modo inferior, se
argumenta que cumple el importante propósito de permitir que los estudiantes participen al
enfocarse en las contingencias y restricciones de esta práctica en particular en su manifestación
cultural a un ritmo determinado. momento específico de la historia (cf. Edwards y Protheroe, 2003).
Parafraseando a Vygotsky, se podría decir que los futuros profesores están preparados y se espera
que entren en un "mundo prefabricado". La reflexión conduce a que los estudiantes aprendan qué
hacer en este mundo; sin embargo, también tiene el potencial para ampliar la comprensión de los
estudiantes sobre lo que se está haciendo, así como para comprender esta comprensión. Para mediar
tal entendimiento, Los futuros profesores necesitan hacer uso y estar abiertos a la naturaleza
dialógica inherente (pero a menudo invisible) del pasado cultural cosificado (cf. Cole, 1995).
Finalmente, en la reflexión imaginativa fuera de línea ocasional de los futuros profesores, los recursos
culturales divergentes están en juego, imaginando nuevas formas de prácticas.
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Los resultados de este estudio indican que existe un enorme potencial para ampliar la reflexión en
la formación del profesorado. Sin embargo, las condiciones pueden ser limitadas. La naturaleza tácita
del conocimiento de los docentes y el enfoque en los futuros docentes como intérpretes más que
como aprendices son influencias limitantes. Además, parece haber una división del trabajo implícita
entre las escuelas y las universidades como lugares para la formación y la formación del profesorado
(Stephenset al., 2004). Para que la reflexión alcance todo su potencial en la formación del profesorado,
una cuestión importante que debe resolverse en las empresas colaborativas se refiere al aprendizaje
de los formadores de profesores en las escuelas y la universidad, para que los mentores sean más
conscientes de los fundamentos teóricos de su trabajo y para sensibilizar al profesorado universitario
sobre la incorporación de conceptos teóricos en las prácticas docentes.

Agradecimientos
Me gustaría agradecer al Departamento de Formación Docente y Desarrollo Escolar
de la Universidad de Oslo por el apoyo financiero de este proyecto. Esta investigación
también está respaldada por el esfuerzo de investigación estratégica 'Competencia y
convergencia de medios (CMC)' en la Universidad de Oslo. Para obtener información
adicional sobre CMC, consulte http://cmc.uio.no/. Además, quiero agradecer a mis
colegas del Departamento de Formación Docente y Desarrollo Escolar y al profesor
Sten Ludvigsen de Intermedia, Universidad de Oslo, por sus consejos, apoyo y críticas
constructivas.

Notas

1. La noción 'conversación reflexiva' es un término descriptivo acuñado institucionalmente, y es usado

copiosamente por estudiantes y mentores en el proyecto.
2. Los profesores universitarios asignaron casos prácticos a los estudiantes para trabajar durante la
pasantía y en el campus.
3. Ver Mente, cultura y actividad (2005, 12 (1)) para discusiones sobre la noción de objeto en teoría de la
actividad.
4. Ver, por ejemplo, Flo y Ludvigsen (2002), Hauge (2004), Ludvigsen y Flo (2002).
 44 E. Ottesen

5. Una preocupación central en Barab et al. (2001) la metodologíaConstruir redes de episodios relevantes para la acción es
capturar trayectorias de aprendizaje, es decir, aprender en proceso, en lugar de los productos finales de los procesos de
aprendizaje.

Notas sobre el colaborador

Eli Ottesen es profesor asociado en el departamento de Educación Docente y Escolar.

Desarrollo, Facultad de Educación de la Universidad de Oslo. Sus principales intereses y trabajo
son el liderazgo educativo y el aprendizaje en el lugar de trabajo en las escuelas.

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