Hace pocos días publicamos 

“La Historia de Paulo Freire”, un educador brasileño

que dedicó su vida a la educación de los más desposeído y que hoy se consagra
como uno de los educadores más influyentes del siglo XX. Sus ideas
influenciaron e influencian los procesos democráticos de todo el mundo y
especialmente de todos aquellos que trabajan en la docencia. Hoy queremos
hablar su legado, de esas frases que nos invitan a reflexionar y a mejorar
constantemente, porque para este educador la esencia de ser docente está en
mejorar continuamente.

“Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque

indagué, porque indago y me indagó. Investigo para comprobar, comprobando
intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún
no conozco y comunicar o anunciar la novedad.” Paulo Freire

20 frases que te invitan a reflexionar sobre tu práctica

docente

1. Enseñar exige saber escuchar.

2. Todos nosotros sabemos algo.Todos nosotros ignoramos algo. Por eso,

aprendemos siempre.

3. Nadie educa a nadie —nadie se educa a si mismo—, los hombres se educan

entre si con la mediación del mundo

4. Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su

propia producción o construcción.

5. No hay enseñanza sin investigaciónni investigación sin enseñanza.

6. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.

7. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y
reflexión.

8. Aceptar y respetar la diferencia es una de esas virtudes sin las cuales la

escucha no se puede dar.

9. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos

escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas
que los alumnos no han hecho.

10. Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque
implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la
que está el alfabetizado.

11. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por
la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir
ideas, sino de crearlas y recrearlas.

12. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar

y el acto de ser educados por los educandos.

13. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.

14. El educador democrático no puede negarse el deber de reforzar, en su

práctica docente, la capacidad crítica del educando, su curiosidad, su insumisión.

15. Cuanto más pienso en la práctica educativa y reconozco la responsabilidad

que ella nos exige, más me convenzo de nuestro deber de luchar para que ella sea
realmente respetada. Si no somos tratados con dignidad y decencia por la
administración privada o pública de la educación, es difícil que se concrete el
respeto que como maestros debemos a los educandos.
16. El gesto del profesor valió más que la propia nota de diez que le dio a mi
redacción. El gesto del profesor me daba una confianza aún obviamente
desconfiada de que era posible trabajar y producir. De que era posible confiar en
mí, pero que sería tan equivocado confiar más allá de los límites como era en ese
momento equivocado no confiar.”

17. En verdad, mi papel como profesor, al enseñar el contenido a o b, no es

solamente esforzarme por describir con máxima claridad la sustantividad del
contenido para que el alumno lo grabe. Mi papel fundamental, al hablar con
claridad sobre el objeto, es incitar al alumno para que él, con los materiales que
ofrezco, produzca la comprensión del objeto en lugar de recibirla, integralmente,
de mí.”

18. La educación no cambia al mundo: cambia a las personas que van a

cambiar el mundo.

19. Lucho por una educación que nos enseñe a pensar y no por una educación
que nos enseñe a obedecer.

20. Mientras enseño continúo buscan, indagando. Enseño porque busco,

porque indagué, porque indago y me indagó. Investigo para comprobar,
comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para
conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad.

Rizoma freireano • Rhizome freirean - n. 21 • 2016 • Instituto Paulo Freire de España

Aportaciones de la pedagogía de Paulo Freire

María Verdeja Muñ iz. y Xosé Antó n Gonzá lez Riañ o, Facultad de Formació n del Profesorado y Educació n, Universidad d
          

La obra de Paulo Freire nos ofrece mú ltiples lecturas y diferentes miradas y en nuestro caso hemos real
culturas má s diversos, cada quien fue encontrando en Freire, esencialmente, lo que necesitaba y lo que q
obra. Para Torres (2004) poco importa si unos entendieron mejor a Freire que otros, si hubo quienes co
logrado comunicarse y conectarse con mucha gente, ayudarles a saber que existe algo llamado educació

Diversos autores (Besalú , 2002; De Souza, 2005, 2006; Poblete, 2009) se hacen eco de la extraordinaria
llevado a diversos autores y autoras a plantear los retos educativos que conlleva educar en sociedades m
Tapias, 2010; Aguado, 2011; Vila, 2014). Por este motivo en los ú ltimos añ os se han desarrollado diferen
2004; Louzao, 2009) pasando de ser una temá tica emergente a un campo de investigació n con identidad
introducció n de cambios para lograr una respuesta educativa adecuada (Louzao y Gonzá lez Riañ o, 2007

Cuando hablamos de educació n intercultural Besalú (2002) hace hincapié en la necesidad de recrear y a
educar a las personas hay que conocerlas, respetarlas y acogerlas en su diversidad:

La educació n intercultural no es má s que una educació n de calidad para todos. La educació n liberadora
Freinet, la educació n democrá tica de John Dewey, las experiencias de tantos educadores, son una fuente
las necesidades de conocimiento prá ctico de los profesionales, lejos de los tecnicismos y formalismos de

Agudelo y Estupiñ á n (2009) reflejan el aporte pedagó gico de Freire resaltando que la propuesta educati
democrá tica y participativa donde tenga cabida dicha diversidad.

Los saberes que señ ala el educador brasileñ o adquieren especial importancia para la educació n intercul
cultural constituye experiencias legítimas desde las cuales se puede construir conocimiento pero tambié
cotidiana, porque aprenden de y con la diferencia.

En el trabajo realizado por Verdeja (2015) se plantea un estudio acerca de las aportaciones de la pedago
dimensiones. Dicho aná lisis también nos ha permitido identificar aportaciones de su pedagogía a la edu
cultural, 2) Concepció n antropoló gica de la cultura, 3) Cultura dominante, 4) El diá logo como método de
en la crítica de Paulo Freire a la educació n bancaria, 8) Escuela democrá tica.

1. Diversidad Cultural
Es preciso recordar que las migraciones y la globalizació n han sido factores que como señ ala el informe
culturas, es decir, las sociedades de nuestros días son sociedades multiculturales. Desde la perspectiva d
pluriculturalismo pero no todavía en una situació n de multiculturalidad La diversidad cultural, en efecto
el reto de su construcció n:

La multiculturalidad no se constituye en la yuxtaposició n de las culturas, mucho menos en el poder exac

cultura, con respecto a la otra, corriendo libremente el riesgo de ser diferente, sin miedo a ser diferente,
tensió n permanente provocada por el todopoderosismo de una sobre las demá s privadas de ser.

(Freire, 1993, p. 149)

Como señ ala De Souza (2005) para Freire la multiculturalidad y la interculturalidad no son espontá neas
posmodernidad/mundo. Son todavía deseos, utopías, metas de unos pocos grupos sociales, especialmen
tiene connotaciones políticas y una ética basada en el respeto a las diferencias:

Es preciso destacar que la multiculturalidad, como fenó meno que implica la convivencia entre culturas e
voluntad política, movilizació n organizació n de cada grupo cultural con miras a fines comunes. Que exig
en el respeto a las diferencias (p. 150).

2. Concepción antropológica de la cultura

Definir el concepto de cultura no es algo sencillo sobre todo teniendo en cuenta que segú n el enfoque o p
Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural (2001) se trata de un término que no es está tico y
originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan a los grupos y a las sociedades que comp

Apreciamos en el pensamiento de Freire una concepció n de cultura con una profunda base antropoló gic
libres del etnocentrismo que nos impide apreciar la sabiduría “del otro” y al mismo tiempo nos permite e

S egú n Freire (2012) existe en las personas una tendencia a considerar su cultura mejor que las demá s y
inferior. Partimos de la idea de que nuestra forma de estar siendo no solo es buena sino que es mejor qu

3. Cultura dominante
Teó ricos de Escuela de Frankfort como el filó sofo y soció logo Jü rgen Habermas, filó sofos como Carl Mar
Foucault, McLaren, Macedo, Castells; de distintas épocas y en diferentes contextos (latinoamericano, ang
que, la propia escuela se constituye como un dispositivo del Estado y, por tanto, es dependiente y está d
referencia Freire (1970) entronca, a nuestro modo de ver, con una visió n etnocentrista de la cultura y su
denomina “cultura dominante” siendo en primera instancia la escuela –aunque también se hace a través
través del currículo –explícito y oculto – y de sus contenidos. Normalmente, los currículos escolares mue
1990; Freire 1993; Ferná ndez Enguita, 2001), dejando al margen las experiencias de los grupos minorit
tintes ideoló gicos, a saber, quien elige los contenidos, a favor de quien y de qué estará su enseñ anza, con

Por esta razó n Freire (1970, 1993) hace un llamamiento a que reflexionemos ante la invasió n cultural q
posicionamientos: primeramente, porque desde esta postura no se aprecia la diversidad cultural como a
porque no nos permite ver otras formas de ver y entender el mundo.
Paulo Freire (1993) también hace una dura crítica a có mo está configurado el mundo, al dictado de un s
la discriminació n. Observamos un claro posicionamiento de nuestro autor que coincide plenamente con

Qué excelencia será esa que puede “convivir con má s de mil millones de habitantes en el mundo en desa
que convive, con bolsones de pobreza y miseria en su propio cuerpo, el mundo desarrollado. Qué excele
calle, y todavía dice que es culpa de ellos y ellas estar en la calle. Qué excelencia será esa que poco o nad
ofenderlo, menospreciarlo, explotarlo, fuera un derecho de los individuos o de las clases, de las razas o d
estadísticas los millones de niñ os que llegan al mundo y no se quedan, y cuando se quedan se van tempr
90).

4. El diálogo como método de conocimiento

La concepció n dialó gica que nos muestra Freire (1970) constituye la esencia del entendimiento entre cu
que una cultura se imponga a las demá s. Para Freire (1970, 1993) la verdadera educació n es diá logo. Al
educativo.

Freire (1993) formula una propuesta educativa basada en el diá logo resaltando la importancia de que se
democrá tica. Ademá s, tales condiciones son imprescindibles para que se produzca el encuentro entre ed
comunicació n dialó gica, pueden construir conocimiento.

Se intensifica, por tanto, la necesidad de diá logo con el otro, con quien es diferente y, en ese sentido, volv
descubrir y conocer la sabiduría del otro a través del diá logo. Para Freire (1970, p. 99) el diá logo auténti
en una exigencia existencial. Para que pueda darse el diá logo como muestra Freire (1993) son esenciale
sabiduría del otro requiere humildad, bien por parte del educador, o con respecto a otra cultura, requier

5. Concepto de educación
Con relació n al concepto de educació n podemos decir que para Freire (1970, 1993, 1997) el principal va
profundamente solidario y, desde ese planteamiento, los educadores y educadoras debemos extraer tod
suficiente para efectuar la transformació n: “Sin embargo la educació n, en cuanto prá ctica reveladora, gn
p. 29).

Vale la pena destacar su insistencia con respecto a los límites de la educació n y, sobre todo, los límites d

Ni la educació n es una fuerza imbatible al servicio de la transformació n de la sociedad, porque yo así lo

educadora críticos no pueden pensar que, a partir del curso que coordinan o del seminario que dirigen,
importancia de su tarea político-pedagó gica.

(Freire 1997, p.108)

No debemos olvidad que, al hablar de la posibilidad de cambiar el mundo es plenamente consciente de l

Al hablar con tal esperanza de la posibilidad de cambiar el mundo, no quiero dar la impresió n de ser un
implicarse a favor de los oprimidos, de aquellos a quienes se les impide ser. Reconozco los enormes obs
obstá culos que inducen hacia posiciones fatalistas ante la concentració n de poder.

(Freire 1997a, p. 55)

Partiendo del hecho de que el mundo no es algo está tico y de que los seres humanos podemos hacer pro
necesariamente esto o aquello, porque los seres humanos son proyectos y, a la vez, pueden tener proyec

Por ello, para conseguir el cambio a un mundo mejor, señ ala que es imprescindible denunciar las injusti
de nuestra propia historia. Nos habla de las posibilidades que tenemos los seres humanos de cambiar el

La utopía implica esa denuncia y ese anuncio, pero no permite que se agote la tensió n entre ambos en to
instaura en la misma medida en que la historia no se inmoviliza, nomuere. Por el contrario, continú a.

(Freire 1993, p. 87)

Insiste Freire en que la educació n necesariamente tiene que tener sueñ os y utopía: el sueñ o de vivir en u
utopía aú n sigue vigente:

Para mí, aunque hoy se pregone que la educació n ya no tiene nada que ver con el sueñ o, sino con el entr
utopía. Las mujeres y los hombres nos transformaremos así en algo má s que simples aparatos a ser entr
de responsabilidad.

(Freire 2010, p. 141)

Para Freire (1997a) una de las tareas má s importantes que deben ejecutar los intelectuales progresistas
de que: “las cosas son así porque no pueden ser de otra forma” es odiosamente fatalista pues decreta qu
estará n destinados a morir de frio, no importa si en el Norte o en el Sur del mundo” (p.26).

Frente a esa ideología fatalista propone el autor brasileñ o realizar un aná lisis crítico con optimismo: “En
que, al servicio de los explotados, esté a la altura del tiempo actual” (Freire 1997a, p. 55).

Freire (2010) habla del derecho a cambiar el mundo y de la certeza de que cambiar es difícil pero, posib
que se expresa en la certeza de que cambiar es difícil, pero es posible” (p.66).

6. Virtudes inherentes a la práctica docente

La prá ctica educativa es otro de los temas de preocupació n del educador brasileñ o (1970, 1993, 1997, 2
así:

La prá ctica educativa implica ademá s procesos, técnicas, fines, expectativas, deseos, frustraciones, la ten
cuá l de ellas, no pude ser aceptada dentro de una perspectiva democrá tica, contraria tanto al autoritaris

A lo largo de su extensa obra también hace hincapié en diferentes virtudes que considera necesarias par
cuanto má s trasparentes, cuanto má s críticos, cuanto má s curiosos y humildes sean, tanto má s estará n a

Otras de las virtudes de quienes desempeñ an la docencia será la ética, que Freire (1997) considera cond
o permeado en su totalidad por el sentido de la necesaria eticidad que connota expresamente la prá ctica
rigurosidad de la ética” (p. 17). Y deja claro que se trata de una de las virtudes má s importantes, que deb
profesores y profesoras, nuestra responsabilidad ética en el ejercicio de nuestra á rea docente, subraya e
(Freire 1997, p. 17).
Por otra parte Paulo Freire (1997) aferrado a esa ética pone de manifiesto el sentimiento de indignació n
es preciso dejar claro que la ética de la que hablo no es la ética menor, restrictiva, del mercado, que se in
aceptar los reflejos cruciales del “nuevo orden mundial” como naturales e inevitables” (p. 17).

Desde la perspectiva freiriana la revolució n de la ética, continú a siendo una asignatura pendiente y, al ti

Es por esta ética inseparable de la prá ctica educativa, no importa si trabajamos con niñ os, jó venes o adu
energía, a los educandos en nuestras relaciones con ellos. En la manera que lidiamos con los contenidos
concordamos.

(Freire 1997, p.18)

Con estas aportaciones Freire (1997) relata los saberes indispensables para la prá ctica docente de educ
este educador y, al tiempo, una de las má s difíciles de cumplir es la coherencia. Alerta del riesgo de no se
reconoce lo difícil que es ser coherente con uno mismo, hay que intentarlo [1] cada día.
Para el autor es igualmente importante la tolerancia. Friere (2012) insiste en los beneficios de la toleran
experiencia democrá tica auténtica, sin ella la prá ctica educativa progresista se desdice” (p. 79).

7. Crítica de Paulo Freire a la educación bancaria

Paulo Freire (1970) critica lo que él denomina concepció n bancaria de la educació n en cuanto que, dicha
educació n, (1969, 1970) propone la educación problematizadora superando así la oposició n educador-e
quizá s en Pedagogía del oprimido(1970), donde encontramos el mayor referente y soporte. Considera la
educador el cual conduce al educando en la memorizació n mecá nica de los contenidos. Los educandos s
será domesticadora, los educandos será n meros depositarios de contenidos, con mayor facilidad se adap
creatividad en el alumnado, sino que provoca en el propio alumnado el há bito de la pasividad y la indife
La educació n bancaria contempla al educando como sujeto pasivo e ignorante que ha de memorizar y re

8. Escuela democrática
Freire (1993) al igual que otros autores (Apple y Bane, 1997; San Fabiá n 1996) aboga por una escuela q
enseñ anza. Apuesta por un modelo de escuela cuyo modelo curricular no sea propuesto por una ideolog
este enfoque toda la comunidad educativa tiene un papel fundamental en la organizació n programá tica
expertos y desde su punto de vista apuesta por un modelo de escuela abierta y participativa. Defender la
significa, por otra parte, negar la actuació n indispensable de especialistas.

Solo podremos alcanzar una escuela democrá tica si abogamos por un modelo en el que no se imponga u
subrepticiamente o no, imponga a sus alumnos su propia “lectura del mundo”, en cuyo marco se sitú a la
cabida diferentes lecturas del mundo y señ ala claramente que el papel del educador y educadora progre
omitirse, al proponer su “lectura del mundo”, es señ alar que existen otras “lecturas del mundo” diferent

Percibimos por tanto que existe una gran sensibilidad intercultural en Paulo Friere. Entendemos que los
principales aportaciones de su pedagogía a la educació n intercultural, que podemos resumir en los sigu

a) Escuela permanentemente abierta al cambio. Para Freire enseñ ar exige el reconocimiento y la asunci
cultural del alumnado podemos decir que Freire fue pionero en defender la multiculturalidad como form
señ ala, estar dispuesta a aprender de quien ni siquiera ha sido escolarizado. Entiende que el modelo de
que aprende y que tiene en cuenta la identidad cultural de sus educandos: con sus educandos aprende f

b) Reflexió n sobre la prá ctica. Desde una reflexió n sobre su propia prá ctica y a través de un lenguaje acc
en una ética-pedagó gica y en una visió n del mundo cimentadas en el rigor, la investigació n, la actitud crí
virtudes, todas ellas, bañ adas por la esperanza. Es necesario, por tanto, replantear un modelo de formac
virtudes así como un modelo de formació n que permita a los futuros docentes conocer y utilizar las herr
competencias profesionales, sino también en las interculturales. Esto, necesariamente supone replantea

c) Justicia social. Hablar de educació n intercultural es hablar de riqueza cultural pero, también implica h
Nuestro autor fue una persona que tuvo una especial preocupació n por el otro, por denunciar las injusti
la transformació n. Para Freire la prá ctica político pedagó gica de los educadores tiene lugar en una socie
hasta la posmodernidad, el autoritarismo, la democracia, la violencia, la impunidad, el cinismo, la apatía
contemplando así a la tierra como una gran oprimida por este tipo de injusticias que denunciamos. Teni
necesariamente, reflexionar acerca de las injusticias y de las causas que generan, tales injusticias así com
los países ricos y pobres, identificar los problemas medioambientales y analizar sus causas, visualizar la
en todo el mundo, problematizar acerca de situaciones de desigualdad e injusticias que atentan contra l

d) Voluntad política de cambio. Dado que la educació n tiene fuertes componentes socio-políticos, Freire
neutra. No es posible, por tanto, asumir la educació n como una actividad que pueda ser abordada exclus
componentes sociales, econó micos, políticos y culturales, etc. Teniendo en cuenta esto, la educació n inte
partir del respeto y valoració n de la diversidad cultural, teniendo en cuenta los planteamientos de Freir
basada en el diá logo y la comunicació n intercultural. Se trata de un proyecto claramente orientado a fav
diferencias.

e) Diversidad lingü ística. Segú n Paulo Freire no existe el verdadero bilingü ismo, mucho menos el multil
Deben darse cuenta de que el lenguaje no es solo un instrumento de comunicació n sino, ademá s, una est
reconocer la diversidad cultural en la escuela y eso incluye la diversidad lingü ística. Ello conlleva una ac
contexto españ ol e internacional. También conlleva el mantenimiento y aprendizaje en la lengua matern

f) Evaluació n como mejora de la prá ctica docente. Freire hace referencia a la evaluació n crítica de la prá
Desde la perspectiva de Freire, tales cualidades –de los docentes– son construidas por cada uno de noso
plantea la importancia de la coherencia entre los planteamientos teó ricos y la prá ctica docente. Un mod
prá ctica docente. Para ello es necesario utilizar diversidad de instrumentos y procedimientos de evalua
Tales instrumentos, ademá s, deben estar orientados a reducir la distancia entre los que decimos y lo qu

g) Educació n problematizadora frente a educació n bancaria. Pensamos que una de las principales aport
bancaria –centrada en la transmisió n de contenidos– se apueste por la educació n que problematiza– cen
educandos son sujetos activos y se encuentran en proceso de construcció n de la historia. Como sujetos a
urgente y necesario hacerse preguntas y formular propuestas de mejora. La educació n intercultural rep
método en la construcció n de conocimiento. Asume la comprensió n de la educació n como un acto de con
y realmente autó nomos. Significa, ademá s, una educació n centrada en las necesidades de los seres huma

h) Escuela democrá tica y participació n de la comunidad educativa. Para Freire defender la presencia y p
es fundamental. Este modelo de escuela no significa negar la actuació n indispensable de especialistas si
debate sobre el modo de tratarlos. Un modelo de escuela multicultural ha de estar abierta a la comunida
modelo de escuela democrá tica que ademá s de estar abierta permanentemente a la realidad contextual

i) Posibilidades de cambio y de transformació n. Freire nos recuerda que la lectura del mundo, ha de ser
sin olvidar nunca que, tal transformació n, aunque es difícil, es posible. Freire nos decía que la educació n
mejora colectiva no es posible la actividad transformadora. La educació n intercultural, teniendo en cuen
que permita ver las resistencias, las formas de salir adelante, de construcció n de lo nuevo, las posibilida

j) Libros de texto y materiales curriculares. Freire se sorprende de la preocupació n por la memorizació n

dejan de lado una educació n crítica de la curiosidad. Freire apuesta por un modelo educativo centrado e
principales métodos de conocimiento. Un modelo de educació n que, má s allá de abordar unos determin
mundo. La educació n intercultural conlleva necesariamente trabajar con diversidad de fuentes y materi
en el sujeto activo del proceso de enseñ anza-aprendizaje. Implica, necesariamente, utilizar materiales q
con el fin de profundizar en el conocimiento de diversidad de temá ticas. Este material curricular, al mism
k) Revisió n de contenidos curriculares. Como así señ ala Freire es fundamental el cuestionamiento de las
pertenece este conocimiento? ¿De acuerdo a qué intereses se transmite determinado conocimiento en in
selecció n cultural que conforma el currículo comú n para hacerlo un currículo má s universal y represent
actualmente está n ausentes en los currículos escolares.

l) Coherencia entre la teoría y la prá ctica. Sin lugar a dudas, una de las virtudes má s difíciles en el desem
fundamental en la formació n de los profesores es el de la reflexió n crítica sobre la prá ctica. Dicha reflexi
pró xima. La educació n intercultural implica revisar la propia prá ctica docente, modos de actuar y de tra
aprender de los educandos ya que ellos también nos muestran formas de enseñ ar y formas de mejorar n

Asimismo y desde los planteamientos formulados por Verdeja (2015) el modelo de educació n intercultu
humanos y en el que no exista desigualdad entre los seres humanos, donde no existan formas de violenc
planeta, donde exista comprensió n y diá logo entre las culturas, donde el sufrimiento “del otro” no nos d