Cien años de Freire

Una (nueva) invitación a pensar la Escuela Pública

en clave de Educación Popular
Nicolás Trabatto
Profesor de Historia en el Nivel Medio
Educador Popular

Conocemos su obra de manera fragmentada. Leemos sus frases como sentencias, como
se leen las frases que revisten el carácter de verdades reveladas. Y las aplicamos de
formas en que no suelen abrir sino cerrar un debate, como si en educación reinaran
acuerdos generalizados. Mejor dicho, como si entre quienes leen (leemos) su obra no
hubiera margen para hacer distintas interpretaciones teóricas que orienten prácticas
diversas (incluso opuestas entre sí). Usamos sus frases sueltas, casi como si no fueran
parte de ideas un tanto más complejas que cuentan con una historia detrás, un devenir y
un desarrollo más integral.
Elegimos sus frases, que tienen la belleza de la precisión simple para decir aquello que
soñamos y tanto nos cuesta realizar (porque también ocurre que lo leemos mucho y lo
practicamos poco). Frases que, con el correr del tiempo y a partir del uso reiterativo que le
damos, se han ido destiñendo del sentido político pedagógico con el que fueron
concebidas. Las buenas intenciones de individuos comprometidos con su pueblo, las
genuinas ansias participativas y los proyectos serios de transformación social, se han ido
nutriendo en buena medida con las ideas de Freire. Es un fenómeno que logró trascender
generaciones. Pero sería ingenuo negar que las ideas del pedagogo brasilero también se
fueron diluyendo en estampas coloridas donde adquieren otro sentido, y toman distancia
de los sueños políticos que le dieron un origen situado y una proyección histórica.
Se cumplen cien años del natalicio de Paulo Freire, sus ideas resisten el paso del tiempo,
dan pelea a interpretaciones livianas y congregan a miles de almas inquietas por torcer el
rumbo de la historia, o al menos poder influir en la biografía de sujetos desposeídos/as,
que también significa torcer el rumbo de la historia. En este marco centenario de
celebración se desarrollan una amplia variedad de actividades en los ámbitos educativo,
académico y de movimientos sociales, lo cual nos habla de la importancia de su prolífica
obra, pero fundamentalmente de la vigencia de su mirada y de las propuestas que a partir
de ella fueron germinando. ¿En qué consiste la “Educación Popular” sobre la que Freire
tanto escribió, a la que tanto tiempo de su vida dedicó? ¿Cuáles son los sujetos
protagonistas de esa Educación? ¿Se puede hacer Educación Popular en el marco de la
Escuela Pública? En fin, más allá de un puñado de frases bellas y brillantemente
revolucionarias, ¿qué legado nos deja Paulo Freire? Excede por mucho el objetivo de este
texto presentar un estudio integral de la obra de Freire. Intentaremos sencillamente dirigir
la mirada al concepto de Educación Popular freireano, y a su aplicabilidad en el marco de
la educación formal.

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Algo de lo que Freire nos legó
Según Adriana Puiggrós, Freire no es un pedagogo más entre tantos, sino que vino a
realizar los aportes de mayor relevancia del pensamiento educativo popular
latinoamericano en la segunda mitad del siglo XX. El educador brasilero advierte (y
analiza en profundidad) “la forma específica que adquiere la opresión social en el interior
del proceso educativo, en el lugar de transmisión-creación del saber”. (Puiggrós;
1993:37). Y, a diferencia de las teorías reproductivistas, Freire vislumbra que una
modificación en las posiciones relativas de educadores y educandos (en cuyo encuentro
gobierne el diálogo), propiciaría otra forma de relación con el conocimiento: en lugar de
transmisión habría construcción; en vez de reproducción se abrirían mayores
posibilidades reales de transformación. En torno a la figura de Freire se fue constituyendo
el muy amplio movimiento de la Pedagogía de la Liberación, influenciado a su vez por las
ideas de la Teología de la Liberación y por la Filosofía de la Liberación.

Educación Popular: una pedagogía basada en el diálogo para la

transformación social
Toda la obra escrita por Freire es la elaboración teórica de una práctica llevada a cabo
con anterioridad. Freire actúa, reflexiona, sistematiza y escribe; y en base a eso vuelve
(continúa) en la arena de la práctica. No es Freire precisamente un intelectual alejado de
la realidad, un técnico de la educación que escribe para dar indicaciones sobre cómo
debieran hacer las cosas lxs educadorxs. Paulo Freire fue un educador activo a lo largo
de toda su vida, un educador que tuvo infinidad de aciertos, y que cometió muchos
errores; un intelectual de carne y hueso que antes de empuñar la pluma, embarró sus
zapatos. Y en más de una ocasión se encargó de dejar en claro que la educación popular,
antes que nada, debe ser situada. Si algo hay que Freire no legó a lxs freireanos son
recetas mágicas de cómo hacer educación popular. Para que haya educación popular,
deberá haber comprensión del contexto histórico desde la geografía concreta en la que se
actuará.
Desde aquel barro de las zonas pobres del nordeste del Brasil, Freire escribió lo que
significaba “pedagogía del oprimido”. Pedagogía del Oprimido es una de las obras
emblemáticas de Freire. Se trata de su segundo libro, publicado a fines de los años
sesenta, y es donde desarrolla por primera vez y con mayor claridad sus ideas respecto
de lo que llamó de manera indistinta Educación Dialógica, Educación Problematizadora,
Liberadora o Emancipadora. Para Freire, la pedagogía del oprimido es aquella que debe
ser elaborada no para el oprimido, sino con el oprimido, “en tanto hombres o pueblos en la
lucha permanente de recuperación de su humanidad. Pedagogía que haga de la opresión
y sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos, de lo que resultará el compromiso
necesario para su lucha por la liberación, en la cual esta pedagogía se hará y rehará”
(Freire; 2010:38).
El tipo de educación que Freire vino a discutir, es la que denomina “bancaria”, en la cual
el saber es detentado por el educador y lo transmite al educando, depositando un
conocimiento determinado dentro de un recipiente vacío. En esta visión de la educación,
el conocimiento “es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan
ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la

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ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que
llamamos alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro.
(…) La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos
de búsqueda”. Este tipo de práctica educativa no es exclusiva de los opresores, sino que
es también una forma en la que desarrollan su tarea educadores con ideas
emancipatorias, y militantes con intenciones de transformación social que terminan
generando el efecto contrario de aquello que buscan: “Cuanto más se les imponga
pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de
transformarlo” (Freire; 2010:75). Esto marca una diferenciación con experiencias
alternativas de comienzos del siglo veinte, protagonizada por anarquistas y socialistas.
Experiencias desde ya muy valiosas y que confrontaban al régimen conservador
imperante, pero que no corrían su práctica pedagógica de un eje bancario.
Lo que observa Freire es que el carácter esencialmente narrativo de las situaciones de
clase (aunque esto también lo haga extensivo a toda relación pedagógica, como la que
se configura entre el dirigente político y sus eventuales seguidores) es lo que determina
la pasividad del sujeto que aprende: “La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a
los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración
los transforma en ‘vasijas’, en recipientes que deben ser ‘llenados’ por el educador”.
(Freire; 2010:72) No hay aquí comunicación, sino un sujeto que simplemente emite
comunicados.
Para Freire la educación es en sí misma una "situación gnoseológica", por lo que se
opone a la idea de "transmisión y extensión de un saber" (Rodríguez; 2003). El carácter
gnoseológico de la educación está estrechamente ligado a su carácter dialógico. El objeto
cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el
mediatizador de sujetos cognoscentes. Es decir que en el hecho educativo se produce un
encuentro entre sujetos, en donde cada uno –educador y educando- es portador de
distintos saberes. Esos saberes se pondrán en diálogo, y a partir de dicho diálogo, los
sujetos saldrán modificados.

Ahora, ya nadie educa a nadie, así como nadie se educa a sí mismo, los hombres se
educan en comunión, y el mundo es el mediador. Mediadores son los objetos
cognoscibles que, en la práctica ‘bancaria’, pertenecen al educador, quien los
describe o los deposita en los pasivos educandos. (Freire; 2010:85)

Hablar de Educación en términos de opresores/oprimidos, opresión/liberación, generará

señalamientos de pretender politizar la educación, de pensar la educación desde un
posicionamiento político particular. A propósito, en una entrevista con Rosa María Torres,
Freire se refirió a la politicidad de la educación, a “la calidad que tiene la educación de ser
política. Porque la naturaleza de la práctica educativa es política en sí misma. Y por eso
no es posible hablar siquiera de una dimensión política de la educación, pues toda ella es
política”. (Torres; 1985:3). Entonces la Educación Popular implica un posicionamiento
político, un tomar partido por los derechos del pueblo, pero la novedad pedagógica que
trae es el vínculo entre educador y educando, no ya unidireccional y de transmisión del
conocimiento, sino basado en el diálogo de saberes.

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Por una pedagogía para enfrentar las opresiones
Si la Pedagogía del Oprimido debe hacerse con los oprimidxs, y no desde fuera, se
presenta entonces un verdadero desafío: cómo podrán los oprimidos participar de la
elaboración de la pedagogía para su liberación. Freire ve a los oprimidos como seres
duales, inauténticos, que “alojan” al opresor en sí. Alguna vez Frei Betto -histórico
compañero de Freire- describió esta realidad diciendo que “la mente de los oprimidos
debe dejar de ser el hotel donde se hospeda el pensamiento de los opresores.”
¿Cómo asumir entonces el desafío de construir una pedagogía liberadora con los
oprimidos?

No podemos, a menos que sea ingenuamente, esperar resultados positivos de un

programa, sea éste educativo en un sentido más técnico o de acción política, que no
respete la visión particular del mundo que tenga o esté teniendo el pueblo. Sin ésta
el programa se constituye en una especie de invasión cultural, realizada quizá con
la mejor de las intenciones, pero invasión cultural al fin. (Freire; 2010:108)

Es así que se refiere a “los marginados”, no como aquel sector que está por fuera de la
sociedad y del sistema, sino como los que siempre estuvieron dentro de. Dentro de la
estructura que los transforma en “seres para otro”. La solución no está –y aquí radica una
idea medular en el posicionamiento político de Freire- en el hecho de “integrarse”, sino en
transformar la estructura social para que puedan convertirse en “seres para sí”.
Freire entonces, concibe a la liberación del oprimido fundamentalmente como un proceso,
es decir un tiempo a través del cual la persona va modificando su propia percepción de
las cosas, asumiendo una nueva subjetividad. El énfasis freireano no está depositado en
un futuro lejano que es impredecible, sino más bien en ese tiempo presente, en ese aquí y
ahora que es constante.

Los oprimidos deben luchar como hombres que son y no como “objetos”. Es
precisamente porque han sido reducidos al estado de “objetos”, en la relación de
opresión, que se encuentran destruidos. Para reconstruirse es importante que
sobrepasen el estado de “objetos”. No pueden comparecer la lucha como “cosas”
para transformarse después en hombres. Esta vigencia es radical. El pasar de este
estado, en el que se destruyen, al estado de hombres, en el que se reconstruyen,
no se realiza a posteriori. La lucha por esta reconstrucción se inicia con su
autorreconocimiento como hombres destruidos. (Freire; 2010:66-67)

Mientras que la práctica bancaria pretende mantener la inmersión, la educación

problematizadora busca la emersión de las conciencias, de la que resulta su inserción
crítica de la realidad. La concepción problematizadora parte, precisamente, del carácter
histórico y de la historicidad de los seres humanos. Es por esto por lo que los reconoce
como seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad
que siendo histórica es también tan inacabada como ellos. (Freire; 2010:90)
Como decíamos arriba, para Freire el punto de partida debe estar siempre en las
personas concretas, en su aquí, en su ahora, que constituyen la situación en que se

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encuentran. Esto es tanto en términos objetivos (las condiciones materiales de existencia)
como subjetivos (cómo se perciben las personas a sí mismas). A ojos de Freire siempre
será un error colocar como punto de partida del educador aquello que yo pretendo que el
otro sea.
Para cerrar este apartado rescatamos el concepto de praxis. Para Freire la praxis es lo
propio del ser humano: estar en constante relación con el mundo, en acción y reflexión. Y
la liberación sólo es posible a través de una praxis auténtica, que no es ni activismo, ni
verbalismo. Es decir, no alcanza con el activismo militante, muchas veces llevado a cabo
mediante acciones desarticuladas unas de otras, y aislado del conjunto del pueblo;
tampoco es suficiente la mera enunciación de posicionamientos críticos, por más
radicalizados que estos sean. Para transformar el mundo en el que las personas se
encuentran, es necesario la praxis, que no es otra cosa que la acción y la reflexión, sin
desligar una de la otra: acción-reflexión-acción.

¿Es posible hacer Educación Popular dentro de la

Escuela Pública?

¿Se puede hacer educación popular en la escuela pública? ¿Podemos los y las docentes
convertirnos en educadores/as populares? ¿De qué hablamos cuando hablamos de
Escuela Pública Popular? ¿Qué mecanismos habría que desplegar para –como planteaba
Freire- “reinventar la concepción de escuela pública estatal”?
Cabe revisar con mayor detenimiento las ideas de Freire, y no es menor resaltar que el
educador brasilero nunca atacó a la escuela, sino que “dirigió su crítica a la relación
pedagógica entre educadores y educandos de una manera más general, es decir, con
categorías aplicables no solamente a los docentes y a los alumnos, sino a todos los
sujetos sociales vinculados mediante la educación. Freire insistió en la necesidad de
enseñar y en la valorización del docente”. (Puiggrós; 2011:11).
Al ser los primeros escritos de Freire una sistematización de su práctica concreta de
alfabetización con campesinos brasileros, suele vincularse casi de manera automática el
concepto educación popular a ese sujeto y en ese contexto. Pero como señala Puiggrós
(1993), la Educación Popular no se reduce a:

● Una acción centrada en una modalidad educativa (no-formal)

● Un recorte de los sectores populares (los pobres, los marginados, los
campesinos)
● Un grupo etario (las personas adultas)
● Una estrategia (la alfabetización rural)

A mediados de los años ochenta, a partir de una charla con Ira Shor, pedagogo
norteamericano, se editó un libro en el que Freire discurre como nunca antes en torno a la
docencia de lo que sería el ámbito formal de la educación. Allí revitaliza la figura del/la
educador/a, y reflexiona sobre la cotidianidad del trabajo escolar, matizando ciertas

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interpretaciones que había generado su obra. Dirá entonces que “no todos los tipos de
clase expositiva pueden ser considerados educación bancaria” (Freire; 2014:70). Hay
saberes específicos que porta el educador que en algún momento de la clase deberá
exponer.
Si bien en varias oportunidades Freire insistió en que la relación maestrx-estudiante es
invariablemente asimétrica, encontramos aquí afirmaciones más elaboradas en ese
sentido:

No puedo ser espontaneísta. Es decir, no puedo dejar a los estudiantes entregados a

sí mismos, por intentar ser un educador liberador. (…) Por una parte no puedo ser
autoritario y, por otra, no puedo caer en el laizzes fair. Debo ser radicalmente
democrático, responsable y directivo. No directivo de los estudiantes, sino
directivo del proceso en el que los estudiantes están conmigo. (Freire; 2014:79)

De modo que hay diferencia de roles entre sujetos del proceso educativo. Lo que no debe
haber es antagonismo:

El educador continúa siendo diferente a los alumnos, pero –y esta es, para mí, la
cuestión central de la diferencia entre ellos-, si el profesor es democrático, si su
sueño político es de liberación, no puede permitir que la diferencia necesaria entre
el profesor y los alumnos se vuelva “antagónica”. (Freire; 2014:150)

Así entendida la relación profesor/a-estudiantes, la pedagogía del diálogo se desarrolla en

un marco de tensiones:

Para alcanzar los objetivos de transformación, el diálogo implica responsabilidad,

dirección, determinación, disciplina, objetivos. (…) El diálogo implica una tensión
permanente entre la autoridad y la libertad. Sin embargo, en esa tensión, la
autoridad continúa siendo, porque ella permite que surjan las libertades de los
alumnos, las cuales crecen y maduran, precisamente porque la autoridad y la
libertad aprenden la autodisciplina. (Freire; 2014:164)

De una interpretación de esas ideas puede desprenderse que Freire se inclinaba por
pensar en la factibilidad de hacer Educación Popular en las aulas de la educación formal.
Frei Betto sostiene al respecto que, si bien “es posible llevar algunas pedagogías de la
educación popular (…) no es posible adoptar su metodología a menos que se abandone
la metodología no popular” (Betto, 2001:43). Para Betto la EP no es compatible con
ciertos elementos esenciales de la educación formal: los tiempos escolares, la dinámica y
los diseños curriculares preestablecidos con los que el docente debe cumplir. “El desafío
es conseguir inventar una escuela que no se enrosque en el control del Ministerio de
Educación” (Betto, 2001:44).
Marco Raúl Mejía indicó que abordar el problema de la educación popular en la escuela
formal ante todo, significa:

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 Romper prevenciones que se tienen de lado y lado: superar por parte de los
educadores populares la idea de que la escuela es el lugar central de la ideología
dominante y un lugar de reproducción social del sistema, en el cual la
contradicción no tiene manifestación específica. Igualmente significa para los
maestros y educadores del sistema formal, superar la mirada sobre la educación
popular como específica del mundo adulto y reconocer en estas prácticas procesos
reflexivos que permiten desescolarizar la educación y la recuperación de sus
procesos más intensos – procedimientos didácticas específicas y generales,
técnicas, pedagogía, enseñanza– al campo global de la reflexión específica, pero
referidas al amplio campo de la socialización (Mejía, 2011:1-2).

Mejía manifiesta confianza en que existen posibilidades de encuentro entre las dos
tradiciones, y apuesta entonces a la generación de ese encuentro en vistas a la
transformación de lo existente: “debemos buscar un puente que recupere los aportes de
cada uno y nos lleve a la construcción de un proyecto de transformación” (Mejía, 2011:2-
3).
Similar es la postura de Moacir Gadotti, para quien la unión de esas dos tradiciones (“el
movimiento en defensa de la educación pública y el movimiento por una educación
popular”) podría ir en dirección de “transformar la Escuela Pública Estatal en Escuela
Pública Popular” (Gadotti; 1993:124). Gadotti iba más allá de lo que serían las prácticas
de educación popular propiamente dichas, y dirigía su mirada en pensar un cambio en el
carácter general de la institución escolar, a partir de la participación activa de docentes y
las comunidades educativas en general. Este pedagogo brasilero abogaba por un sistema
educativo que apunte a superar el aislamiento y la fragmentación, conservando, al mismo
tiempo, la autonomía de las escuelas (en el sentido de “autogobierno escolar de las
comunidades”, y no del desentendimiento por parte del Estado).
En el imaginario de este pedagogo, la escuela aparece como un espacio político que
ofrece la oportunidad de aglutinar a la comunidad del pueblo en torno a sus necesidades
más urgentes, y puede proyectar una organización de base a mayor escala:

La importancia de la escuela no sólo está en que ella sea un espacio de lucha

privilegiado, sino también en que sea el lugar privilegiado donde el trabajador
pueda elaborar su cultura, desarrollar sus intereses y prepararse
intelectualmente para enfrentar el gran desafío de transformarse de gobernado
en gobernante. Para esto, el profesor deberá convertirse en un educador
popular. (Gadotti; 1993:128)

El problema de la escuela pública es, en gran parte –dice Gadotti-, el problema de volver
“popular” el espacio de lo “público”, de insertar lo popular dentro del interés nacional. Por
eso este tipo de escuela popular y democrática “sólo puede ser una conquista de la
población organizada, y jamás será una donación del Estado capitalista.” (Gadotti;
1993:125). Al concebir esta escuela popular como una conquista producto de la
organización, Gadotti sugiere evitar reducir la cuestión de la escuela a una cuestión
presupuestaria, conminando a la docencia a trascender el lugar que habitualmente

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ocupan los agentes más activos (el de la lucha por reivindicaciones materiales), o en el
que se cobra mayor visibilidad social y se recibe estigmatización mediática. No se trata
de abandonar la lucha por los derechos, sino más bien de trascenderla, de ir más allá, de
lograr en cada compañerx una formación política sólida, y generar así un movimiento
político-pedagógico que no quede anclado en reivindicaciones corporativas que aíslen a
la educación de la problemática social más general que aqueja al conjunto del pueblo y
de la nación.

La experiencia de Freire en la gestión pública

Decíamos en el apartado anterior, que Freire no renegaba de la Escuela Pública, sino que
dirigía su atención al vínculo pedagógico entre educadores y educandos, más allá del
ámbito en el que aquel vínculo se desenvuelva. Nunca dejó de pensar Freire en la
escuela, en crear otra escuela posible, en “reinventarla”. Tal es así que asumió un cargo
en el Estado desde el cual promovió una transformación educativa. Esto fue cuando en
1989 le ofrecieron dirigir la Secretaría Municipal de Educación de San Pablo, un cargo no
menor tratándose de un municipio que por entonces contaba con más de diez millones de
habitantes.
La gestión de Paulo Freire al frente de la Secretaría Municipal de Educación de San Pablo
(SME-SP) se enmarca en el gobierno de Luiza Erundina, referente del joven Partido de los
Trabajadores que encuentra en 1988 su primera victoria electoral. Desde su cargo, Freire
convocará, junto a su equipo de trabajo, a hacer una “apropiación creativa de la escuela por
parte de la comunidad” para transformarla en “un espacio de organización política de las
clases populares”, y de “formación de sujetos sociales”. El historiador y pedagogo argentino
Roberto Elisalde estudió con mucho detalle esta experiencia y sostiene que esta concepción
de escuela como ámbito de organización política es “de las definiciones más contundentes
de Freire”, porque se hacen a través de documentos públicos, siendo agentes de la gestión
del estado quienes enuncian un proyecto que corre a la escuela de un “falso neutralismo”.
(Elisalde; 2015).
Este proyecto freireano para la escuela pública se basaba en tres pilares: descentralización;
participación en la toma de decisiones; equipo colegiado de administración.
Vale la aclaración: con “descentralización” no se refiere Freire a desentendimiento del
Estado, sino a generar en las escuelas una “autonomía” en la toma de decisiones que no
tenga que respetar los tiempos burocráticos propios de la subordinación jerárquica en la que
se hayan las instituciones dentro del sistema educativo.
En pos de incentivar la participación docente fue que se impulsaron dos espacios
fundamentales para esta nueva forma de pensar la escuela: el Movimiento de
Reorganización Curricular y el Programa de Formación Permanente de Educadores. Hay
registro de más de un documento desde los que la SME-SP “pretendía abrir el debate y
estimular la reflexión y la discusión sobre el currículum, instrumento organizador de la
escuela anhelada.” Esos documentos públicos explicitaban el rol emancipatorio que la
escuela debía cumplir, formando al pueblo críticamente. Que de la reelaboración del
currículum se invite a participar, abiertamente desde el Estado, al conjunto de la docencia
implicaba realmente un cambio de paradigma: el proyecto curricular sería de elaboración

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colectiva (diferenciándose de lo que se venía haciendo mediante “especialistas”) y a partir
también de la experiencia concreta de las escuelas, tomando en cuenta sugerencias,
propuestas e inquietudes, todo lo cual apuntaba a fortalecer a las comunidades educativas y
a generar mayor autonomía en las escuelas (distinto del proyecto homogeneizante del siglo
XIX).
La formación docente apuntaba a generar mayor compromiso institucional/comunitario, y a
fortalecer la rigurosidad académica específica de lxs profesorxs. En este sentido Freire
volvía a subrayar –ahora desde un cargo de Estado- lo que para él siempre fue fundamental
para el trabajo pedagógico: propiciar clima de trabajo donde convivan la disciplina, el
compromiso por el estudio y la cooperación y solidaridad de clase.
Las reformas administrativas impulsadas desde la SME-SP tenían como objetivo que las
decisiones, para poder ser aprobadas y ejecutadas, recorran un camino de abajo hacia
arriba. Lo que hizo la gestión de Freire fue convertir a los Concejos de Escuela en órganos
medulares dentro de la organización del sistema educativo. Esos concejos habían sido
creados con anterioridad, pero nunca fueron activados. Freire los puso en funcionamiento,
promoviendo allí la más amplia participación de la comunidad educativa. Esos órganos eran
habitados por directivos, funcionarios, maestrxs, estudiantes y padres/madres. Todxs ellxs
con cargos electivos de un año de duración. El Concejo de Escuela era el ámbito en el que
representantes de todos esos sectores tomaban decisiones a partir del diálogo y el debate.
Muchas de esas decisiones podían ser ejecutadas sin mayores impedimentos burocráticos,
y todas ellas debían ser comunicadas al conjunto de la comunidad educativa.
¿Cuáles fueron los resultados alcanzados? ¿De qué manera puede medirse el éxito o
fracaso de esa experiencia? En el trabajo citado, Elisalde rescata el testimonio de maestras
y directoras que fueron parte de ese proceso. Las miradas más optimistas evidencian que
hubo efectivamente mayores índices de participación, y ponderan el trabajo colectivo que
propiciaron los proyectos interdisciplinarios, que, a su vez, produjeron un acercamiento de
las familias a las escuelas. Hay que señalar, sin embargo y muy a pesar de las y los
freireanos, que se trató de una experiencia efímera, fundamentalmente porque encontró
infinidad de escollos para su ejecución.
Lidia Rodríguez (en video de UniPe, 2016) marca algunas de esas dificultades con las que
Freire se encontró al momento de asumir el desafío de “reinventar” la escuela. El propio
Paulo Freire, desde el aparato del Estado, liderando la Secretaría Municipal de Educación
de San Pablo no pudo modificar el sistema educativo en los términos en que se lo propuso.
Se topó con el poder que detentaban los sectores concentrados de la economía paulista, y
con los intereses del entramado de partidos políticos de la oposición pero también de
aquellos que formaban parte del frente gobernante. A su vez, Lidia Rodríguez dirige su
mirada a lo que sucedía con actores como “las familias y los sindicatos.” Nos interesa
detenernos especialmente en lo que sucedía en las comunidades educativas.

Esta experiencia participativa no fue sencilla, el involucramiento de la

comunidad llevó su tiempo, y según entrevistas a quienes participaron de
algunas de estas iniciativas no era suficiente con crear la ingeniería estatal
participativa para garantizar su apropiación por parte de la comunidad.
(Elisalde; 2015:73)

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 Los testimonios señalan algunos elementos que dificultaron el proceso:

- Directivos de escuelas que ocultaban información oficial, obturando así la

conformación de los Concejos de Escuela
- Una tradición burocrática-autoritaria muy arraigada en innumerables agentes
educativos
- La participación y movilización en el ámbito educativo público estatal, tanto de
docentes como de estudiantes, venía ligado únicamente a lo reivindicativo sectorial
- Falta de confianza de la burocracia escolar en la capacidad de la población para
tratar temas escolares

Esta aproximación a la experiencia de Paulo Freire en la gestión educativa de la

Municipalidad de San Pablo, quizás no venga más que a confirmar intuiciones empíricas en
cuanto a la dificultad que implica impulsar una verdadera transformación del sistema
educativo en general, y de la organización de las escuelas en particular. Resulta evidente la
necesidad de conocer al máximo los territorios en los cuales se desplegarán las propuestas,
las comunidades a las que irán dirigidas, el personal docente que la llevará a cabo, etc.

Pedagogía crítica (y autocrítica) desde el Sur del Sur

¿Podemos lxs docentes formar parte de un movimiento que apunte a construir una Escuela
Pública Popular? ¿Qué obstáculos se presentan para llevar ese sueño adelante? ¿Cuáles
serían los elementos del sistema educativo, y las características de la docencia que
conspiran en contra de estas aspiraciones transformadoras? No hay desde ya una única
respuesta posible a esos interrogantes. Por eso optamos por incluir aquí una voz colectiva y
múltiple, que viene desde un territorio de nuestra patria. Nos referimos a docentes de la
provincia del Neuquén que participaron en distintas ediciones del curso “Estado y Educación
Popular”*, cuyas respuestas sintetizamos y compartimos a continuación.

Elementos del sistema educativo, condicionantes “objetivos”:

● Las circunstancias materiales imponen la necesidad de tener que destinar más

horas del día al trabajo (más horas de dictado de clases, doble turno,
complementar con trabajos extra no vinculados a la docencia). Esto limita de
manera significativa la posibilidad de encontrar un tiempo para la reflexión sobre la
propia práctica, para la lectura y para la formación continua. Por otro lado, a lxs
docentes que transitan muchas escuelas se les dificulta identificarse con la
institución y con los sujetos de enseñanza.

*
Estado y Educación Popular. Teoría y praxis política en Paulo Freire y Antonio Gramsci, es un curso de formación
docente a cargo de Guido Riccono y Nicolás Trabatto. El curso se desarrolla desde 2019, y va por su quinta edición,
en el marco de la Escuela de Formación Carlos Fuentealba, espacio impulsado por ATEN, el sindicato docente
de la provincia del Neuquén que sostiene una articulación con la Universidad Nacional del Comahue.

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● La estructura piramidal del sistema educativo, donde lxs docentes terminan siendo
ejecutores de las decisiones hegemónicas, y de las exigencias burocráticas. El
deber de cumplir con el dictado de ciertos contenidos, dificultando la enseñanza de
cualquier otro tipo de saber diferente a los específicos del área.
● La internalización de la cultura del conocimiento fragmentado, de la
especialización y la meritocracia también se conforman en valores éticos que
impregnan las instituciones de prácticas individualistas.

Características de la docencia, condicionantes “subjetivos”:

● Cuando nos pensamos como individuos y no como sujetos colectivos para el

trabajo escolar.
● El discurso de considerar que el Estado es el que debe garantizar todas las
condiciones escolares. Que hasta eso ocurra no puede haber educación popular
para la liberación de lxs oprimidxs. Que las condiciones materiales que define el
capitalismo determinan la imposibilidad de transformar la escuela.
● Cuando consideramos que el conocimiento está centrado en la figura del docente
y tiene que ser depositado en los estudiantes. Que los estudiantes no tienen nada
para aportar a la construcción de conocimiento. De esta manera, creemos que el
fracaso escolar tiene una sola causa y un solo responsable: el o la estudiante. Los
enunciados que acompañan esta idea es que, a el o la estudiante “no le da la
cabeza”, que “es un vagx” o “que no se esfuerza lo suficiente”…
● El antagonismo insuperable entre la cultura de la escuela y la cultura de los
sectores populares. La imposibilidad de poner en diálogo esos códigos y formas
que suelen habitar cada uno de esos ámbitos culturales. El sentido común que
predomina en este caso, es la idea de que en el barrio se encuentra lo malo (la
violencia) y en la escuela lo bueno (“la educación”, “los valores”, etc.)
● Considerar las horas de clase como sinónimo de contenido de alguna asignatura
específica y no como espacio en el que se puedan trabajar otras cuestiones, como
Derechos Humanos, ESI, convivencia, o cualquier emergente.
● Cuando no se habilita lo suficiente la voz estudiantil, lo cual obstaculiza que las
propuestas pedagógicas alcancen el interés o entusiasmo por parte de lxs
estudiantes. Las propuestas comienzan y terminan siendo definidas por una sola
mirada, la del docente.
● Cuando actuamos con prejuicios estigmatizadores que subestiman las potencias
de lxs estudiantes y oprimen capacidades creativas.
● Cuando prevalecen formas de construcción política que responden a lógicas
partidarias tradicionales. La búsqueda de accionar procesos políticos desde otros
lugares posibles, más creativos, más saludables, más amorosos se constituye en
un desafío continuo para repensarnos en ese rol de intelectuales orgánicos de los
sectores populares desde una perspectiva de la Educación Popular.
● Cuando nos pronunciamos desde una supuesta neutralidad, fundamentándola en
una disociación entre lo político y lo social. Esa neutralidad, es la que refuerza los
discursos y los patrones culturales hegemónicos: desde perspectivas que

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 promueven el androcentrismo blanco, occidental, machista, heterosexual y
clasista.
● Cuando nos dejamos llevar por el sentido común y no podemos brindar las
herramientas necesarias que permitan interrogarlo con el fin de poder mostrar que
el conocimiento al igual que la realidad no son acabados sino flexibles y
dinámicos.
● Cuando contamos con poca formación pedagógica y no disponemos de las
herramientas necesarias para repensar la propia práctica, y terminamos
reproduciendo cierto sentido común.
● Cuando desaprovechamos los momentos de encuentro, que suelen ser
absorbidos por asuntos puramente administrativos, limitando la posibilidad de un
diálogo en torno a lo pedagógico y a los sentidos de nuestras prácticas de
enseñanza.

Propuestas desde la docencia en dirección de una Escuela

Pública Popular
¿Qué podemos hacer desde nuestro lugar? ¿No hay acaso caminos posibles para
recorrer en direcciones opuestas a lo que no queremos, sin caer en intentos aislados y en
solitario? ¿De dónde pueden venir las alternativas a lo existente? ¿Debemos esperar
siempre que las propuestas vengan desde los sitios de poder? ¿No hay margen para que
las propuestas transformadoras se elaboren desde abajo, desde el llano de la práctica en
donde discurre la realidad? La docencia neuquina viene del ejercicio de haber participado
en debates masivos que llevaron a una reforma curricular a nivel provincial.
Probablemente de esas trayectorias de los últimos años provenga el caudal propositivo
que desplegaron en el mencionado curso. Compartimos sólo algunas de las propuestas
que surgieron.

● Jornadas institucionales
Reivindicar este espacio para trabajar en pos de la co-formación político-pedagógica
del colectivo de docentes con la intención de contribuir a la construcción de un sujeto de
la educación riguroso académicamente y comprometido con los sectores populares.
Que lxs propios docentes puedan plantear alguna problemática y en base ello
preparen en grupos una jornada institucional.
Que en algunas de las Jornadas Institucionales se pueda brindar un espacio de
participación a diferentes actores sociales (otras instituciones y organizaciones sociales)
lo cual permitirá escuchar otras voces en relación a diversas situaciones con las cuales
convivimos diariamente dentro de las escuelas y en los territorios.
● Que los Acuerdos de Convivencia sean producto de una construcción de carácter
participativo y representativo, que involucre a toda la comunidad y que no se trate sólo de
reglas a cumplir sino de acuerdos a llevar adelante entendiendo que hacerlo redunda en
un beneficio para toda la comunidad.

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 ● Constituir un nuevo calendario de efemérides, incorporando fechas relevantes
(trascender las efemérides que apuntan a la conformación de la identidad desde la
dimensión nacional)
● Dotar de nuevos sentidos la conmemoración de estas fechas, mediante acciones
que intentan deconstruir el “acto escolar tradicional” para generar espacios de encuentro
que propicien la reflexión.
● Generar espacios de registro y reflexión pedagógica colectivos. Poder elaborar un
registro de los procesos de enseñanza que se van desarrollando y de las contradicciones
que se manifiestan, tanto desde lo político como desde lo metodológico. El supuesto es
que el registro permitirá fijar las prácticas y analizarlas de manera crítica, si la instancia es
colectiva podría contribuir a la conformación de una dirección política pedagógica
institucional y participativa. Más comprometida con la realidad de la población escolar.
● Foros debate entre docentes-estudiantes-familias. Abordar problemáticas sociales
que atraviesan no sólo el funcionamiento y la organización de la escuela, sino de la
comunidad en su conjunto.
● Asambleas docente-estudiantiles, en donde se retoma lo conversado en los foros
de debate, con la intención de dotar de otro sentido los modos de organización y
funcionamiento de la escuela, dando un paso más hacia la toma de decisiones como
actores activos de la cultura y el estilo institucional de la escuela.
● Elaborar proyectos de trabajo colaborativo en los que la escuela se acerque y se
relacione con el contexto en el que se inserta.
● Que la escuela se vincule con la comunidad que la rodea entrando en diálogo,
valorando sus miradas y recuperando las necesidades. Dar lugar a los aportes del
estudiantado y la construcción de proyectos en conjunto (docentes, estudiantes y
comunidad), se convierte en una forma de contribuir a la construcción de subjetividades
políticas y ciudadanías populares activas.
● Que esos proyectos se piensen de modo tal que propicien el trabajo
interdisciplinario donde se pueda generar la articulación de diversas áreas y el trabajo en
equipo.
● Análisis de la institución escolar y de sus actores: mirada etnográfica de la
comunidad educativa.
● Detectar problemáticas sociales en la comunidad. Pensar de qué manera llevar
esa problemática nombrada a clases y transformarla en contenido. A la inversa, vincular
esas problemáticas con contenidos curriculares.
● Educación inclusiva. Pensar juntos cómo podemos construir la trayectoria de
nuestros estudiantes -y no solo del/la estudiante incluido/a-. Propiciar la auto-reflexión
sobre nuestros dichos, prejuicios y prácticas. Generar un espacio que integre otras
miradas como la familia del/la estudiante, su MAI, sus compañeros/as de aula y por
supuesto el/la alumno/a integrado/a. Esto va a permitir tener en cuenta el contexto de este
sujeto, sus vivencias, intereses, necesidades, etc, para construir nuevas herramientas de
trabajo que nos permitan pensar las mejores acciones pedagógicas-metodológicas que
puedan ayudar a construir la trayectoria educativa no solo del/la estudiante incluido/a sino
la de todxs lxs estudiantes.

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 ● Multiculturalismo. Avanzar con la implementación de la enseñanza de una
lengua nativa en todas las escuelas públicas de nuestro país. Rescatar estas costumbres
que son parte de nuestras raíces más profundas.

Propuestas desde la Educación Sexual Integral

● Conformación colectiva de protocolos de alerta sobre violencia en el noviazgo

● Instalar en la institución una perspectiva de trabajo situada en la ESI que habilite
nuevas formas de ser docente y genere canales de trabajo dialógico hacia el interior de la
comunidad educativa a partir de instancias de trabajo colaborativo.
● ESI como contenido transversal

Sistematizar experiencias para compartir y generar debates. Otra

propuesta
En medio de la pandemia, en momentos en que la soledad era lo común a todxs, se editó
un libro que vino a proponer un encuentro y generar reflexiones colectivas. Huellas de la
Educación Popular en la Escuela Pública (Suteba-Noveduc, 2020) reúne multiplicidad
de experiencias escolares que se desarrollaron en clave de Educación Popular.
Experiencias mayormente de la provincia de Bs. As. en todos los niveles y modalidades,
que dejan marcas en la Escuela Pública, “huellas” de Educación Popular que para evitar
que se borren en el olvido, hubo compañerxs de Suteba que han tenido el tino de
compilarlas y compartirlas, porque “poner en circulación las experiencias pedagógicas es
algo que no sucede a menudo, ya que, casi como condición de época, lo fugaz y lo efímero
se privilegia frente a la posibilidad de recuperar lo hecho, de poner en valor lo construido,
de mostrar el valor de lo colectivo y de la reflexión crítica”.
Suele ocurrir que, como no conocemos otras formas posibles de hacer educación, nos
gana el desgano, y nos frustramos prontamente. Las páginas de este libro son botones de
muestra de que existen otras prácticas posibles. Decenas de docentes que movilizan
cientos de pibxs, promoviendo acciones que derrumban las paredes de las escuelas para
generar lazos de unión con el resto de la comunidad. Experiencias que en realidad se
desarrollan en cientos de escuelas del país, pero quedan como vivencias restringidas a sus
protagonistas directos. La propuesta de lxs compañerxs que motorizaron este libro es que
esas experiencias circulen, que sean socializadas para poder aprender de ellas y hacerlas
trascender a otros escenarios posibles.
Un camino para hacer Educación Popular en la Escuela Pública es desarrollar proyectos
que impulsen la participación de lxs estudiantes (proyectos que tengan en cuenta sus
inquietudes), y hacer parte a la comunidad. Generar impacto con algo que se transforma,
mover aquello que se encuentra anquilosado. Lxs coordinadores/as de este libro de mil
autores vienen a señalar que es posible hacer Educación Popular en la Escuela Pública…
porque ya se hace: “…sabemos que en las escuelas y espacios educativos surgen
experiencias pedagógicas transformadoras, que modifican lo aparentemente dado, que
emancipan, que construyen subjetividades comprometidas con los problemas de su

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tiempo, que buscan la participación, la democracia radical y la construcción colectiva.”
(Galli, Almazán, Stoppani; 2020)
Hacer un registro de la experiencia; compartirla, hacerla pública para que la conozca el
conjunto de la docencia. Saber que hay otros caminos posibles, hay huellas por donde
seguir, aprender, corregir y mejorar a partir de lo hecho.

Como en cada práctica pedagógica tenemos una intencionalidad que nos marca
el camino, pero como afirma Patricio Bolton: “(...) no existe una práctica
educadora liberadora en estado puro. Como tampoco existe una práctica
reproductora en estado puro. Las representaciones modélicas las hacemos
nosotros a los fines de leer y transformar nuestra práctica”. En este mismo
sentido, se trata de pensar en “pedagogías de la transición” que, “asumiendo los
límites y proponiéndose ampliarlos, forzarlos, profundizarlos, va superando las
viejas orientaciones, contenidos y métodos domesticadores, y desplegando
prácticas, reflexiones, sistematizaciones, comunicación y organización, que
configuran nuevos caminos para constituir una educación liberadora”. (Galli,
Almazán, Stoppani; 2020)

Una reflexión final para un horizonte de esperanza

Quedan muchas puntas para pensar nuestra práctica áulica y nuestras formas de habitar las
escuelas –al menos esa es una de las intenciones con las que fue concebido este texto-.
Conceptos teóricos que pueden ayudar a enmarcar y orientar nuestras acciones, y
propuestas concretas que ponen en tensión los lugares de comodidad en que muchas veces
nos recostamos. En ese sentido creemos que la ESI encierra, en sí misma, una propuesta
de Educación Popular.
Sin proponérselo –al menos explícitamente- la ESI nos brinda una oportunidad histórica para
retomar y profundizar prácticas de Educación Popular en las escuelas. La ESI nos vino a
sacudir cierta modorra pedagógica, fundamentalmente a partir del impulso de una enorme
cantidad de mujeres docentes de una nueva generación que tira el carro desde adelante, sin
dejar de estar entre la multitud, para avanzar en conjunto, lejos de posturas vanguardistas.
La ESI nos exigió formación en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, sin
distinción ni excepciones. Nos obligó a generar espacios de encuentro donde el intercambio
de inquietudes y miradas se produzca en marcos institucionales, con acompañamiento de
especialistas que ofrecen herramientas tanto teóricas como prácticas. Instancias en las que
el sentido común se ve arrinconado y se exigen argumentaciones más elaboradas para
afrontar el debate.
Es difícil, sino imposible, pensar el abordaje de la ESI sin pasar a la acción en clave de
Educación Popular. Se tocan fibras muy sensibles (que la escuela venía eligiendo esquivar),
para lo cual es necesario propiciar un marco en el que lxs estudiantes puedan tomar la
palabra. La dimensión afectiva de la educación recobra centralidad y nos traslada a la
amorosidad que inspira la obra de Freire para el acto educativo. Luego de la pandemia, tras
un largo período de aislamientos y presencialidad discontinua, la docencia en su conjunto

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deberá estar especialmente atenta a las demandas y necesidades de lxs alumnxs en cuanto
a atención, acompañamiento y cuidado.
Nunca es redundante subrayar la importancia de que el conjunto de la docencia se organice
(que busquemos constantemente la forma de hacerlo) no sólo en pos de la lucha
reivindicativa –lo cual resulta una necesidad urgente, además de un derecho irrenunciable-
sino también en miras al debate pedagógico, que es un debate político. Promover debates,
generar espacios de encuentro en los que circule la palabra entre docentes y pedagogxs,
entre el personal de las escuelas, estudiantes y las familias. Organización escolar,
didácticas específicas, implementación de la ESI, rol de las familias, formas de evaluar,
dinámicas áulicas, disposición de los cuerpos en el aula, interdisciplinariedad, efemérides y
actos escolares. La lista de temas sobre los que se puede hablar y reflexionar es
interminable, y bien podría generar puntas propositivas para ir gestando pequeñas
transformaciones posibles en nuestras escuelas.
Pero si alguna enseñanza nos deja el análisis de experiencias pasadas, así como nuestras
propias frustraciones, es que nada será posible –ni el más mínimo cambio- si el trabajo es
realizado en soledad. Por eso el primer paso siempre es conocerse: “lo importante es cómo
no trabajar solo, cómo conocer a los otros” (Freire; 2014:206), y de esta manera configurar
un nosotrxs plural. Porque fácil es articular el trabajo entre quienes piensan parecido. Lo
difícil es trabajar con aquellxs con quienes no coincidimos plenamente, y a eso nos desafía
(y nos enseña) la escuela pública. Siempre hay margen de hallar puntos en común y
distribuir roles en los proyectos de manera tal que cada compañero/a tenga la posibilidad de
desplegar su propio potencial en pos de una construcción colectiva.
En el camino de construir un nosotrxs al interior de las escuelas y de las organizaciones de
docentes, es válido también mirarse en otros espejos y romper la endogamia escolar,
generando espacios de encuentro con organizaciones sociales que desarrollan prácticas de
Educación Popular (Jardines Comunitarios, Bachilleratos Populares, Profesorados, Escuelas
gestionadas por Cooperativas, y tantísimas otras expresiones). Encuentros en los que la
participación se configure en torno a una mayor disposición a escuchar y aprender, que a
enunciar y enseñar. Que la EP no sea exclusividad de la esfera informal de la educación.
Que la escuela pública sea también territorio de disputas pedagógicas y didácticas, donde
se tensione a partir del ejercicio de otras prácticas.
En medio de la pandemia, una compañera de Neuquén alentaba a volver a habitar las
escuelas de otro modo:

Ubicamos que al parecer la excepcionalidad del contexto nos deja en una

tensión: volver a lo ya conocido o volver “mejores”, más críticxs, más
colaborativxs, más creativxs. No obstante de volver “mejores”, ¿cómo
afrontamos las falencias históricas que sobre la escuela pública se han
cronificado, que sobre la tarea docente se han manifestado, que en materia de
desigualdad social operan sobre la justicia curricular? ¿Cómo nos apropiamos
de los intersticios que se habilitan, aún en un mundo mercantilizado, o por las
rendijas que aportaron/aportan algunas políticas públicas o por las rendijas que
aportaron y aportan los esfuerzos colectivos? Aventuro una clave: el sujeto es
colectivo y no individual. El vínculo pedagógico a reconstruir, por exceso o por

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 defecto, no es el de la docente en soledad sino que es el de la docente en
comunidad, en tanto área, en tanto escuela, en tanto trabajadora de la educación,
en tanto activista política, en tanto intereses de conocimiento. Pensarlo en red.
(Sales de Souza, Débora; 2020)

Como orientadores posibles para la práctica, resulta interesante mencionar lo que Hernán
Ouviña (2020) reseña como “ideas-generadoras que anidan en los últimos textos producidos
por Freire”:

● Ejercitar una pedagogía de la memoria histórica que rompa con el colonialismo y la

cultura del silencio.
● Evitar que el sueño de las y los oprimidos sea emular a sus opresores.
● Aprender a cultivar una pedagogía de la tierra y el buen vivir.
● Abogar por una radical despatriarcalización desde las pedagogías feministas

Lxs docentes somos seres susceptibles que caemos fácilmente en la frustración. Quizás
depositamos demasiada expectativa en la Educación como herramienta de transformación
social. Estudiamos con entusiasmo nuestras carreras, nos formamos en disciplinas
específicas, y cuando por fin vamos a las aulas nos encontramos con una escena distinta a
la esperada, con sujetos que desafían nuestra tarea y ponen en tensión hasta la más sólida
de las teorías. Entonces nos frustramos posiblemente producto de no tomar –como dice
Freire- “críticamente las limitaciones de la educación”. También nuestra formación muchas
veces es deficitaria: nos especializamos en “contenidos”, pero poco sabemos de pedagogía
y de didáctica. O a la inversa, tenemos “mucha práctica” pero carecemos de formación
teórica.
Se hace necesario volver a la praxis freireana (acción-reflexión-acción), y aprender de esa
praxis que Freire llevó a cabo en los más disímiles territorios, en situaciones por demás
adversas y frente a hostilidades múltiples con sujetos despojados de todo. Freire desplegó
su accionar con campesinos pobres de Brasil, con pueblos africanos que luchaban por su
liberación más básica; sufrió el exilio, volvió a su país, trabajó en la Universidad, ocupó un
cargo en el Estado. Paulo Freire hizo bastante más que escribir bellas frases sueltas. Y de
seguro que se frustró en más de una ocasión. Se habrá frustrado ante las formas
conservadoras de pensar de la gente pobre; habrá renegado contra la burocracia estatal, y
hasta debe haber refunfuñado por lo bajo con lxs docentes de su época. Pero algo más
tenía Freire para dejarnos. En la última etapa de su vida, en pleno auge del neoliberalismo
que avanzaba sin mayores resistencias, sobre los escombros de la lucha de toda una
generación, Freire escribió sobre la pedagogía de la esperanza. Una esperanza que, lejos
de invitar a la quietud propia de la espera, llama a la acción para no dejar de soñar: “No
estoy esperanzado por pura terquedad, sino por imperativo existencial e histórico”.

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BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

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de Mayo. Educación Popular. Buenos Aires, Ediciones Barbarroja, 2001.

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GALLI, Gustavo; ALMAZÁN, Silvia; STOPPANI, Natalia. (2020). Huellas de la educación popular
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en nuestra realidad. Bogotá, Ed. CINEP. Disponible en:
http://es.scribd.com/doc/59016226/Escuela-formal-y-educacion-popular-Marco-RaulMejia#scribd

OUVIÑA, Hernán (2020) “Paulo Freire y la pedagogía de la esperanza en tiempos pandémicos”.

Desinformémonos, periodismo desde abajo. Disponible en: https://desinformemonos.org/paulo-
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SALES DE SOUZA, Débora (2020) Resumen del Conversatorio “¿Cómo construimos hoy la
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Universidad Pedagógica Nacional (2016) “Paulo Freire”, Serie “Maestros de América Latina”. Video
disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=t-Y8W6Ns90U&t=1257s

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