METODOLOGIA DE LA

EDUCACIÓN POPULAR

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METODOLOGIA DE LA EDUCACIÓN POPULAR

La educación popular o instrucción popular es un término referido a la educación

dirigida a todos, particularmente a aquellos sectores marginados en la educación
(trabajadores, campesinos, emigrantes, mujeres,...).

La educación popular que puede ser promovida por los propios sectores populares
(promoción civil autónoma de abajo hacia arriba), por sectores intelectuales,
políticos, sociales y educativos (promoción civil horizontal) o por el propio poder
político establecido (promoción legislativa de arriba hacia abajo), cuando éste
establece leyes de obligatoriedad de la enseñanza pública.

La Educación Popular también es una respuesta ante sistemas educativos

sostenidos por el Estado, por confesiones religiosas o de carácter meramente
privado y pecuniario que ofrecen formación y educación a las élites sociales.

 Desde posiciones ideológicas de izquierda la educación es un espacio de

autoeducación, en el cual se reflexiona críticamente a partir de las propias
experiencias y formas de vida en contraposición con una educación
burguesa y los valores que enseña.

Paulo Freire

Una de las principales figuras de esta práctica es el educador brasileño Paulo

Freire, quien desarrolló un programa de alfabetización de los oprimidos y divulgó
por el mundo sus ideas al respecto. Es un modelo de ruptura en relación muchas
veces con las prácticas de resistencia. Además, está íntimamente ligada con la
desnaturalización de la realidad y la transformación radical de la sociedad.

Concepción de la escuela según Paulo Freire

“La escuela es… el lugar donde se hacen amigos, no se trata sólo de edificios,
aulas, salas, pizarras, programas, horarios, conceptos… Escuela es sobre todo,
gente, gente que trabaja, que estudia, que se alegra, se conoce, se estima. El
director es gente, el coordinador es gente, el profesor es gente, el alumno es
gente, cada funcionario es gente. Y la escuela será cada vez mejor, en la medida
en que cada uno se comporte como compañero, amigo, hermano. Nada de isla
donde la gente esté rodeada de cercados por todos los lados. Nada de convivir las
personas y que después descubras que no existe amistad con nadie. Nada de ser
como el bloque que forman las paredes, indiferente, frío, solo. Importante en la
escuela no es sólo estudiar, no es sólo trabajar, es también crear lazos de
amistad, es crear un ambiente de camaradería, es convivir, es unirse. Ahora bien,
es lógico… que en una escuela así sea fácil estudiar, trabajar, crecer, hacer
amigos, educarse, ser feliz”.

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A partir de este poema podemos extraer las diferentes ideas:

 La comunicación e interacción entre todos los participantes para conseguir

libertad humana.
 Prima la democracia en la escuela focalizada en el alumno a través de una
pedagogía práctica.
 Existe una interrelación entre docente y discente, aprenden y enseñan
mutuamente.
 Su filosofía educativa pretende ponerse en el lugar de los oprimidos.
 El diálogo es la base de esta metodología.
 Es de vital importancia el respeto entre las personas.

Metodología de la Educación Popular

 Objetivo: cambiar la sociedad gracias a la alfabetización para que los

oprimidos se conozcan a sí mismos y se desarrollen socialmente. Además
recuperan su dignidad perdida.
 Métodos: el principal método es el diálogo, es decir, lo que más se utilizan
son recursos orales. Un diálogo adaptado a cada contexto y a cada
individuo, en el que todos participen de una manera activa siguiendo las
siguiente fases:
o Inmersión del educador en la forma de vida, cultura y lenguaje de los
educandos. Así el educador va empatizando con los educandos y
aprendiendo de ellos.
o Creación de grandes láminas con dibujos que representen escenas
de la vida cotidiana de los educandos.
o Creación de círculos de discusión en los que se van debatiendo
sobre lo que se ve en cada lámina. El educador no es pasivo, sino
que escucha y va anotando las primeras palabras significativas que
surgen, llamadas palabras generadoras.
o Aprender la escritura de las palabras generadoras diferenciando sus
sílabas y así rápidamente van surgiendo nuevos conceptos que van
aumentando su grado de abstracción.
o Discusión y escritura de conceptos abstractos. Llegan de manera
natural a la definición antes que a la escritura del propio concepto.

 Proceso: el proceso de educación popular, que es circular, tiene varias

etapas. Estas etapas serían:
o Concientización: reconocer críticamente la realidad y la propia
práctica.
o Comprender y construir nuevas formas de actuar.
o Cambiar la práctica con el fin de mejorar la realidad.
o Actuar sobre la realidad.

Educación Popular y educación formal

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La Educación Popular se contrapone a la educación formal. Esta última entiende a
los participantes del proceso educativo como recipientes que pueden ser llenados
de conocimientos. Se caracteriza por ser una práctica autoritaria y de traspaso
unilateral de conocimiento, sin reflexión ni crítica. La Educación Popular o
liberadora, en cambio, se caracteriza por ser un espacio de diálogo, encuentro y
reflexión. A través de la superación de la contradicción educador - educando,
nadie educa nadie, sino que todos se autoeducan y generan conocimiento popular
y colectivo.

La teoría de la educación popular, creada por Freire, tiene los siguientes puntos:

 Crítica y dialéctica: Transformar al sujeto a partir de un proceso de

educación contextual. Que el oprimido tenga las condiciones para
descubrirse y conquistarse reflexivamente, como sujeto de su propio
destino histórico.
 Contexto: El hombre siempre es en relación a un contexto social.
 Método: La utilización de los recursos orales fundamentalmente. Depende
del marco de referencia que se utilice. La evaluación también será
contextual.
 Praxis: Toda teoría de la educación popular tiene que tener consecuencias
prácticas.

La educación popular tiene numerosos enlaces con la llamada pedagogía crítica y

ha sido uno de los pocos movimientos críticos del siglo XX que han resistido los
cambios sociales de manera exitosa en el siglo XXI.

En oposición muchas veces a los sistemas educativos oficiales, la educación

popular se puede definir como una labor educativa diseñada para fomentar el
sentido crítico de sus participantes y para permitir que tomen conciencia de cómo
las experiencias personales de un individuo están conectadas con problemas
sociales de índole más generalizada. Se intenta dotar de herramientas
intelectuales a los participantes para actuar y cambiar la sociedad. Este es el
enfoque que podemos relacionar con la pedagogía de Paulo Freire y algunas
corrientes críticas dentro de la pedagogía y la sociología. Podemos relacionar con
esta visión de la pedagogía, numerosos movimientos políticos y sociales, como el
anarquismo, que a lo largo del siglo XX han inspirado escuelas y modelos teóricos
alternativos caracterizados por una horizontalidad que implica una forma de
relaciones humanas y educativas que rompen el estilo vertical, criticado por ellos,
de la práctica educativa. En esta línea, hay universidades populares, anarquistas,
escuelas no directivas e incluso proyectos profundamente transgresores como la
anti-pedagogía de Iván Illich.

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Experiencias de Educación Popular en el mundo

La educación popular ha pasado por distintas etapas. La educación popular nació

en América Latina en los años 50, concretamente en Brasil, un país con graves e
injustas desigualdades sociales. En la década de los 60, el objetivo es formar
organizaciones que cambien la realidad. En los años 70 se fortalecieron los
movimientos populares que comenzaron años anteriores. En los años 80 se
profundizó en profesionalizar a los grupos educativos que existían. En los inicios
de los años 90 la educación popular entró en crisis, criticándose su escasa base
pedagógica de sus métodos y técnicas; aunque a mediados de este período se
volvería a revalorizar.

Diversos Movimientos Sociales Latinoamericanos han llevado a cabo experiencias

de educación popular dentro de sus prácticas políticas. En México el Ejército
Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) a través de las Escuelas Secundarias
Rebeldes Autónomas Zapatistas. En Brasil, el Movimiento de los Sin Tierra (MST).
En Argentina, la Universidad Trashumante y la Universidad Popular de las Madres
de Plaza de Mayo. En Chile, el movimiento nacional de educadores populares
MOVER y la Red de Educadores y Educadoras Populares de Santiago.

En la actualidad el continente europeo, que ofrece la mejor tasa de desarrollo

humano del mundo, está tratando en Brasil la solución a la exclusión social. Las
poblaciones de refugiados, vagabundos, inmigrantes y marginados forman una
clase social al margen de los altos estándares europeos. Países como Italia y
Finlandia, e incluso fuera del continente como Estados Unidos y Japón están
encontrando en la brasileña educación popular el mecanismo más eficaz para
incluir justamente a este nuevo público. Es Paulo Freire la inspiración utilizada por
italianos, españoles, alemanes, finlandeses, estadounidenses y japoneses para
ocuparse de sus oprimidos y realizar con ellos un proceso de alfabetización.
Actualmente más de cien países poseen núcleos de estudios, cátedras o institutos
que trabajan bajo los oficios de la pedagogía liberadora, desarrollada por el
educador.

Para atender la demanda, el Instituto Paulo Freire desarrolló un departamento que

trata la expansión de la ideología del pedagogo por todo el mundo. La universidad
de Paulo Freire fue creada en 2000, durante un encuentro de pedagogos realizado
en Bolonia (Italia). El coordinador de la universidad, Jasón Mafra afirma que la
función del departamento es orientar a los estudiosos que se interesan por el
instituto. En 2005 fueron inaugurados el Instituto Paulo Freire de Israel y de
Sudáfrica.

¿Qué es la Educación Popular?

La Educación Popular es una corriente político-educativa construida

histórica y contextualmente en Latinoamérica, es decir, tiene una identidad propia
marcada por una realidad histórica y socio-política. Se puede hablar de un
momento fundacional de la Educación Popular a finales de los 70, en el cual ésta
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llegó a convertirse en un discurso educativo y en una corriente colectiva cuyo
inmediato y principal antecedente era Paulo Freire –pedagogo brasileño-. Aunque
él no hablara en sentido estricto de Educación Popular, sino que utiliza otras
expresiones como educación liberadora, educación para la libertad, educación
concientizadora, educación dialogal, su reflexión educativa y su propuesta
pedagógica influyeron notablemente. (Libro escrito por Paulo Freire “Pedagogía
del Oprimido”).

La lógica de la Educación Popular como corriente educativa y como movimiento

cultural no es unidireccional ni deductiva, es decir, no hubo un momento inicial en
el que se propusieron fundamentos, principios generales, bases conceptuales o
doctrinales, desde los cuales se generaron prácticas posteriores. Se habla de un
discurso fundacional de la Educación Popular para referirse a los rasgos que la
identifican desde fines de los sesenta hasta comienzos de los ochenta, los cuales
no equivalen propiamente a una fundamentación.

La Educación Popular se alimenta simultáneamente de varias dimensiones de la

realidad: referentes teóricos previos, imaginarios colectivos, representaciones y
valores culturales, experiencias compartidas, así como de la reflexión sobre las
propias prácticas educativas. La Educación Popular se va configurando y
redefiniendo permanentemente tanto en sus presupuestos como en sus prácticas.
Así, la Educación Popular asume caras diversas de acuerdo a los diferentes
escenarios, temáticas y sujetos educativos, por lo que la práctica de la Educación
Popular dentro del universitario se sitúa y enmarca dentro de lo que todos
comencemos a construir.

La Educación Popular implica ser todo un estilo educativo diferente a aquel elitista
reproductor del sistema social de injusticia, que genera hombres y mujeres que se
amoldan a la sociedad sin transformarla, sin ser agentes de cambio. El propósito
es de contribuir, de ser una herramienta, un aporte a un proceso complejo y de
largo plazo, constituyéndose como uno de los medios que colaboran en la
construcción de una alternativa cultural y política de sociedad.

"Pedagogía que haga de la opresión y sus causas el objeto de reflexión de los

oprimidos, de lo que resultará el compromiso necesario para su lucha por la
liberación, en la cual esta pedagogía se hará y rehará." Reseña de Educación
Popular.

Educación popular

Enfoque que entiende la educación como un proceso participativo y transformador,

en el que el aprendizaje y la conceptualización se basan en la experiencia práctica
de las propias personas y grupos. Partiendo de la autoconcienciación y
comprensión de los participantes respecto a los factores y estructuras que
determinan sus vidas, pretende ayudarles a desarrollar las estrategias, habilidades
y técnicas necesarias para que puedan llevar a cabo una participación orientada a
la transformación de la realidad.
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Los orígenes de esta corriente, que ha tenido una amplia incidencia teórica y
práctica en el campo del desarrollo, se encuentran ya en los años 60 en las
aportaciones del educador brasileño Paulo Freire y en la experiencia de multitud
de organizaciones, principalmente latinoamericanas. Partiendo de la constatación
de una realidad de injusticia y desigualdad, su preocupación consistió en ir
construyendo con y desde los sectores populares, y en base a la experiencia
práctica, herramientas educativas que les permitieran a éstos participar,
organizarse y transformar su realidad concreta y mejorar sus vidas. El objetivo
último de la educación popular es contribuir a la construcción de una democracia
sustantiva, real y no sólo formal, en la que todas las personas y pueblos tengan la
capacidad y posibilidad efectivas de participar en condiciones de igualdad,
impulsando cambios sociales liberadores a favor del desarrollo y de un mundo
más justo, solidario y cooperativo, y en mejor armonía con la naturaleza.

De esta forma, la educación se entiende como un proceso transformador en el que

las propias personas participantes son los actores fundamentales. Tal proceso
cuenta con varias fases, que se retroalimentan y redefinen continuamente: a)
reconocer críticamente la realidad y la propia práctica, b) comprender y construir
nuevas formas de actuar, c) replantear la acción para mejorar la realidad, y d)
actuar sobre la realidad (Documentación Social, 1998). Como se ve, se trata de un
proceso circular, en el que se parte de la práctica, para reconceptualizar y volver
después a ella modificándola.

Proceso de educación popular

Otro rasgo característico de la educación popular son las metodologías que utiliza.
Consisten en técnicas y dinámicas que parten de la propia realidad y experiencia
de las personas, y que se caracterizan por su carácter ameno, dinámico y
motivador. Con ello se pretende suscitar y mantener el interés del grupo,
facilitando en éste la participación, la reflexión, el diálogo y el análisis. En este
sentido, el animador o el educador no aportan todas las respuestas, sino que
simplemente ayuda a que el grupo se formule las preguntas necesarias y
construya sus propias respuestas. Esta metodología es coherente con el carácter
abierto, flexible, participativo, grupal, práctico y vivencial de la educación popular,
así como con los objetivos y valores que propugna: la participación democrática, el

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desarrollo organizativo, la formación para la acción, la transformación y el cambio
de la vida real.

Algunas otras características de la educación popular, que han justificado el

interés por la misma, son las siguientes (Vargas et al., 1995): a) la diversidad de
corrientes de pensamiento en las que se ha inspirado (humanismo, cristianismo de
base y teología de la liberación, marxismo, etc.); b) su concreción práctica en un
conjunto, amplio y diverso de experiencias, así como el esfuerzo constante de
conceptualización y profundización de sus fundamentos teóricos; c) la producción
de nuevos instrumentos metodológicos y didácticos adecuados a los objetivos y la
realidad de las personas a las que se dirige; d) la orientación consciente y
permanente de su práctica educativa hacia el reforzamiento de los procesos
organizativos de los sectores populares, y su contribución al desarrollo de nuevas
formas organizativas (comunitarias, cooperativas, sindicales, etc.); e) la afirmación
de la dimensión político-pedagógica de su intervención educativa.

Es preciso subrayar la importante contribución que la concepción y las

metodologías de la educación popular han tenido en el campo del desarrollo, en
varios planos:

a) En primer lugar, este enfoque ha influido e influye aún decisivamente en la

práctica del trabajo comunitario no sólo de América Latina, sino de todo el mundo.

b) Además, ha marcado decisivamente el trabajo de educación para el desarrollo

en los países del Norte.

c) Desde los años 80, la educación popular inspira la orientación de muchos

proyectos de desarrollo, en los que se promueve la participación de los
beneficiarios en el diseño y gestión de aquellos, partiendo de sus propias
necesidades y prioridades.

d) Igualmente, la filosofía que inspira la educación popular, así como las

experiencias a que ha dado lugar, han sido la raíz de la que han brotado nuevos
conceptos fundamentales hoy en la terminología del desarrollo, referidas a la
implicación de las personas y comunidades en los procesos de cambio, como son:
empoderamiento, participación comunitaria, capacidades locales o fortalecimiento
institucional.

e) Por último, la educación popular ha contribuido también a la elaboración de

numerosas técnicas que facilitan que las propias comunidades puedan analizar la
realidad, así como sus necesidades, su vulnerabilidad y sus capacidades, entre
las que figuran la investigación-acción-participación, los enfoques participativos y
el diagnóstico rural participativo.

La educación popular ha pasado por diversas etapas en las décadas pasadas. En

los años 60 el objetivo central consistió en la creación de organizaciones capaces
de transformar la realidad. En los 70, aunque perduró ese objetivo, la prioridad se
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centró en el fortalecimiento de las organizaciones y movimientos populares ya
existentes, impulsando procesos sociales como los que llevaron al poder a Allende
en Chile o a los sandinistas en Nicaragua. En los años 80, por su parte, se
constató la necesidad de incrementar la profesionalidad de los grupos educativos
existentes. Por último, en los años 90 la educación popular entró en crisis, por el
debilitamiento de las utopías y de los modelos de cambio social experimentado al
concluir la Guerra Fría, al tiempo que se le formulan varias críticas: la escasa base
pedagógica de sus métodos y técnicas, el limitarse a poco más que un conjunto de
dinámicas y juegos, y su carácter excesivamente alternativo y localista.

A mediados de la década de los 90 parece asistirse a una cierta revalorización de

la educación popular. Si bien muchos la ven como un anacronismo ligado a
pasadas experiencias revolucionarias en el tercer mundo y totalmente inadecuada
para las sociedades avanzadas, otros sectores entienden que la educación
popular tiene cabida también en las sociedades del Norte: con las debidas
adecuaciones a su realidad social, política y económica, la educación popular
puede ser un instrumento válido para impulsar las transformaciones que también
el Primer Mundo, y toda la humanidad, deberán afrontar en el nuevo contexto de
globalización.

En cualquier caso, son numerosas las organizaciones y redes en todo el mundo,

entre las que destacan Alforja (Red Centroamericana de Educación Popular) y la
CEAAL (Centro de Educación de Adultos de América Latina), que siguen
trabajando en educación popular y tratan de reconceptualizarla y reajustar sus
propuestas y estrategias a la nueva realidad de la mundialización. M. E.

Educación popular como concepción político-pedagógica

Al interior de estas experiencias que en algún sentido delimitaban el

territorio de la educación popular, comenzaron a hacerse manifiestas las
diferencias debidas a distintas concepciones político-pedagógicas respecto de
las dimensiones básicas de todo hecho educativo (en este caso popular):
 qué enseñar,
 para qué enseñar,
 cómo enseñar.

A partir de la manifestación y el procesamiento de esas diferencias, “el

término educación popular empieza a cobrar un sentido diferente al que le fuera
otorgado por los pedagogos educacionistas del siglo XIX. La nueva concepción
adjudica al sujeto popular capacidad docente, ya que revaloriza los contenidos
propios de las culturas de las clases oprimidas cuya relación dialógica con
sectores de la burguesía (dirigentes políticos, artistas, intelectuales,

9
profesionales, etc.) permitirá la producción de conocimientos socialmente
significativos para ese sujeto revolucionario complejo. ..” 1.
Como consecuencia de estos procesos (y en fuerte articulación con las
políticas anti-imperialistas de la época) la pedagogía crítica latinoamericana —
tributaria de la teoría de la dependencia y de las teorías crítico-reproductivistas
— enfatiza la necesidad de comprender la educación a partir de sus
determinaciones político-sociales. Esto lleva a interrogarse acerca de los modos
en que las relaciones de dominación se hacen presentes en el propio proceso
de enseñanza-aprendizaje a través de la constitución de un vínculo docente-
alumno verticalista y autoritario.
Denunciada la falsedad de la neutralidad educativa y la falacia de la
igualdad de oportunidades en una sociedad de clases, el término educación
popular cobró un nuevo sentido consistente en la revalorización de los
contenidos propios de las culturas de las clases oprimidas y en la postulación
de su relación dialógica con otros sujetos que ocupaban el lugar docente
(militantes políticos y sociales, dirigentes gremiales, artistas, intelectuales,
profesionales, etc.). Se legitimó que las prácticas educativas pudieran situarse
explícitamente al servicio de proyectos políticos y, más aún, que la educación
misma fuera considerada como un proceso político-pedagógico.
Simultáneamente, la posibilidad de afirmar el carácter pedagógico de toda
práctica social permitió pensar, desde ahí, nuevas formas y ámbito educativos
más allá del propio sistema formal2.
En síntesis, nuevos significados y prácticas cuestionan que la
disputa por “lo popular” se defina sólo por el ámbito (ya no es definitorio si la
educación se desarrolla en la institución escolar o fuera de ella) o por los
destinatarios (si se trata de sectores marginados o incluidos en la escuela). En
este proceso de resignificación, la educación popular empezaba a constituirse
como una concepción político-pedagógica en sí, en la que se enfatiza el
carácter contrahegemónico que pueden adquirir los procesos educativos si se
asume la disputa por:

 los arbitrarios culturales en los que se inscriben los contenidos escolares

(cultura popular, cultura “oficial”, cultura de élite),
 la explicitación del proyecto político en el que se inscriben los fines
educativos (la educación para la liberación, la educación
contrahegemónica),

1
Vázquez, Silvia; “Cuando la educación pensaba en la revolución”;Cuadernos Sociales 2, U.N. Lomas de
Zamora; 1992.
2
“Este debate fructificó tanto en propuestas como en acciones concretas que, aunque transitoriamente,
se hicieron presentes en las políticas educativas de América Latina. Desde los gobiernos, asociaciones de
educadores, gremios, organizaciones estudiantiles, movimientos y partidos políticos —que se reconocían
como formando parte del "discurso de la liberación"—, se alentaron transformaciones que propiciaron —
con diversa suerte— rupturas en los mecanismos educativos legitimadores de las desigualdades sociales”.
Vázquez, Silvia; op.cit.

10
 el develamiento de las relaciones de poder que se condensan en el
vínculo político-pedagógico (educación bancaria versus educación
dialógica)3.

La Educación Popular y los proyectos de desarrollo comunitario

Un liderazgo para el desarrollo y la autogestión del ocio.

En el análisis del liderazgo que impulsa el planeamiento, la ejecución y la

evaluación de los proyectos para el desarrollo comunitario y la autogestión.
El concepto MULTIPLICADOR enfatiza algunas características imprescindibles
para el líder.

El conjunto de ideas que se exponen se fundamenta en una práctica de treinta y

cinco años en el área de tiempo libre y la recreación y la consecuente reflexión
como producto de la misma frente a algunos interrogantes:
 ¿Qué permite que un proyecto se convierta en un éxito o en un fracaso?.
 ¿De qué depende la mayor participación y compromiso?.
 ¿Cómo desarrollar el proceso de autogestión sin que se atomicen los
grupos?.
Se abordan los siguientes contenidos:
a) La comunidad requiere proyectos para estar "viva".
b) El proyecto "con" versus el proyecto "para". Diferencias ideológicas y
operativas.
c) La Gestión puede ser fuente de fracasos:
* aprender a convivir con las diferencias.
* superar la tendencia a ser el centro del proyecto.
* aceptar modos y grados de participación diferente.
d) El Multiplicador: los conocimientos, procedimientos y actitudes que favorecen la
autogestión de "los otros".

a) La comunidad requiere proyectos para estar "viva".

Un grupo de personas puede estar unida entre sí por variados lazos: compartir el
barrio o la vecindad, el trabajo cotidiano, el lugar de estudio, el mismo transporte
colectivo, etc. Estas personas tienen algo en común que las une, aunque no sean
conscientes de ello. El término comunidad es definido por el diccionario como
junta o congregación de personas que viven unidas y sometidas a ciertas reglas.

Las personas pueden compartir una historia común, un origen, un espacio, una
religión, un sentimiento, costumbres, mitos, tabúes, etc. y entre ellos no existir
interrelación consciente. ¿Qué modificaría pasar del estado latente a un estado
consciente?. Un hecho que motive a las personas en la satisfacción de ciertas
necesidades individuales y compartidas. Este objetivo puede transformar la
comunidad en estado de latencia en una comunidad viva en torno a un proyecto.
La comunidad requiere de proyectos para estar viva.
3
Retomaremos estos aspectos en las conclusiones.

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  La forma de satisfacer una necesidad influye en el resto de estas. Ejemplo:
si para satisfacer la necesidad de viviendas se entregan "hábitat" de
manera asistencial, se está inhibiendo la satisfacción de otras necesidades
como la de participar.
 La necesidad de participación o de ser protagonista de la propia historia es
una de las necesidades reconocidas como condición y resultante del
proceso de transformación dirigido a una nueva ciudadanía.
 La participación real de la población en las decisiones que afectan su vida
cotidiana supone además el reconocimiento de otras necesidades
asociadas, que a su vez condicionan el proceso de participación:
* Autoevaluación de sí mismo;
* Autoevaluación de la cultura del grupo de pertenencia;
* Capacidad para recrear nuevas formas de vida y de convivencia social.

Estos proyectos pueden estar liderados por personas con diferentes estilos de
conducción. El liderazgo tradicional puede dar lugar al éxito del proyecto pero la
comunidad no logra permanecer viva más allá del cumplimiento de los objetivos
del mismo. Una vez satisfecha la necesidad se hace difícil sostener la trama social
porque el compromiso de las personas es muy lábil y se desvanece ante el
cumplimiento.

Sólo un liderazgo que logre desarrollar nuevos líderes naturales capaces de

recrear la experiencia vivida y transferirla a múltiples otras necesidades puede
retirarse con la confianza que la semilla ha sido plantada.

Este liderazgo denominado multiplicador se basa en una concepción de trabajo y

en el entrenamiento de habilidades y actitudes centradas en el logro de la
autogestión.

a) El proyecto "con" versus el proyecto "para". Diferencias ideológicas y

operativas.

La conducción de un proyecto por parte de todo líder tiene un punto de partida

sobre el cual gravitan ideas filosóficas, objetivos, tácticas e instrumentos de
evaluación. Tomaremos dos modelos a modo de concepciones opuestas sólo a
los fines didácticos. En la realidad existen propuestas que contienen estos
aspectos, pero no están planteados de un modo tan esquemático, aunque siempre
puede inferirse, en los proyectos y en las conductas de quienes lo conducen, la
ideología que sustenta la propuesta. La pregunta clave que discrimina cada
modelo es: ¿el proyecto se desarrolla con los participantes o para los
participantes?.
No es un simple juego semántico. El trabajo para, surge de lo que denominó
"proyecto de escritorio", mientras que el proyecto con apunta a un liderazgo para
el desarrollo comunitario y la autogestión.

12
El "proyecto de escritorio" es realizado por especialistas generalmente alejados o
poco vinculados con la comunidad. Los objetivos son elaborados a partir de las
necesidades que se suponen tiene o debe tener la comunidad. Estas son
supuestas, a veces, a partir del análisis de la realidad que desarrollan los
especialistas, no necesariamente coincidente con los usuarios.

El proyecto para los otros supone una concepción de hombre pasivo, receptor, de
una cultura construida de una vez y para siempre, que requiere ser trasmitida a las
nuevas generaciones.

El Líder del proyecto es el que sustenta el poder. El poder de leer las necesidades
adecuadas de esa comunidad, de elegir las estrategias, tácticas y tiempos
adecuados para la implementación.
El saber está ubicado en el líder, no en la comunidad.
De esta manera se convierte en el centro del proyecto y trata de entrenar
conductas para "saber motivar" a los otros en torno a los objetivos dispuestos.
Participar en estas circunstancias es para las personas sinónimo de "hacer" la
actividad; recibir del líder. Se instala entre ambos un vínculo de dependencia hacia
el conductor que puede llegar a una dimensión de que todo lo puede y todo lo
sabe.

El proyecto con los otros, en cambio se gesta en la comunidad misma. El punto de

partida para la elaboración de los objetivos está constituido por las necesidades
reales de la gente, leídas a través de un diagnóstico comprometido. El Hombre es
concebido como un ser activo, capaz de satisfacer sus necesidades a través de
proyectos que incluyan la cooperación entre las personas.
El eje del proyecto es la propia comunidad y el líder es un instrumento, un
facilitador, un recurso para que los objetivos se cumplan. Se fomenta la
autonomía, producto de un compromiso personal consigo mismo y la tarea. El
proyecto con los otros requiere por parte del multiplicador un entrenamiento
especial. No es un simple cambio en la denominación, es un cambio de fondo en
la concepción, implementación y evaluación de los proyectos.

c) La Gestión puede ser fuente de fracasos de un proyecto. Articulación entre lo

que piensa, siente y hace el Líder.

La concepción y el estilo de conducción pueden ser la fuente del éxito o del

fracaso de un proyecto. El multiplicador es uno de los instrumentos del proyecto.
Como tal también es modelo en la construcción de otros multiplicadores
provenientes del propio contexto y elegidos por ser líderes naturales de la
comunidad. El multiplicador debe ser consciente que toda su persona puede ser
fuente de fracaso de un proyecto. Debe darse a sí mismo respuesta a algunos
interrogantes. ¿En qué medida su pensar, sentir y hacer se encuentran articulados
o fracturados?. ¿En qué medida se verbaliza el pensar de modo determinado y se
implementa en la práctica lo contrario?. Estas fracturas son rápidamente captadas
por los otros y van generando desconfianza y falta de credibilidad en el conductor.
Por tanto, en la medida que el multiplicador logre mayor articulación entre su
13
pensar, sentir y hacer proyectará a los otros mayor coherencia y por tanto será
más creíble y auténtica su gestión.

Algunos aspectos a ser trabajados por el multiplicador son los siguientes: *

Aprender a convivir con las diferencias. Los problemas que provoca la no
aceptación del "otro", tal como el otro piensa, siente o actúa, se pueden observar
en todos los aspectos de la vida cotidiana. Se requiere un cambio de enfoque de
este problema. Se trata de darse cuenta que las diferencias enriquecen la
elaboración de un proyecto pues nutren con distintos aportes y a partir de diversos
puntos de vista a través de una implementación con personas de variadas
aptitudes y responsabilidades.

Son las diferencias las que estimulan el interés por lo nuevo transformando el
"más de lo mismo" por situaciones de verdadero cambio. Las coincidencias deben
basarse en transacciones entre los miembros y/o los grupos en torno al objetivo
planteado
* Superar la tendencia a ser el centro del proyecto. Tanto el contexto, como
conductas narcisistas no resueltas fomentan el desempeño del rol del multiplicador
como personaje central o eje de un proyecto. Es difícil superar en esta sociedad la
sensación de sentirse estrella de una situación y más aún si esto es depositado
por los otros en el multiplicador. Esta trampa es mortal para el proyecto. La
dependencia inhibe a los participantes del desarrollo de todas las conductas
requeridas para la consecución de los objetivos. Se requiere por tanto superar la
natural tendencia y promover en cada participante conductas para que asuman
parte del compromiso.

La dependencia no es un problema que incumbe sólo al subordinado. El

Multiplicador debe lograr la conquista de la independencia por parte de los
participantes.
* Aceptar modos y grados de participación diferentes. No hay ser humano que no
esté motivado. Lo que verdaderamente debería decir el líder es "mi gente no está
motivada para lo que yo quiero que esté". Por tanto, es necesario dedicar mayor
tiempo y compromiso en oír, escuchar, observar, conocer, comprender, a partir de
ello se pueden establecer expectativas más realistas, facilitar el comienzo con
todo lo necesario para el cumplimiento de los objetivos, desarrollar una
permanente retroalimentación en la tarea. En la que medida que cada persona es
y se siente parte del proyecto, independientemente de su función, genera una
participación y compromiso diferente. Ser parte le otorga poder, poder para
decidir, poder para ser en el grupo.

El multiplicador requiere tomar conciencia de las aristas y los matices que debe
trabajar sobre sí mismo para facilitar la articulación de toda su persona en la tarea
de conducir. Comprenderá que liderar no es sinónimo de decir y que para llevar
adelante la tarea se requiere tener claro lo que se dice, lo que se piensa siente y
hace.

14
d) El Multiplicador: los conocimientos, procedimientos y actitudes que favorecen la
autogestión de "los otros".

Se hace evidente que este perfil debe formarse y entrenarse a partir de nuevos
supuestos filosóficos y con técnicas específicas. Este modelo se construye
operando simultáneamente en los planos cognitivo (pensamiento), socio-
emocional (actitudes) y didáctico (acción). No se trata de modificar el nombre; no
se trata de un cambio de forma; se trata de una verdadera transformación del rol.
El cambio involucra aspectos filosóficos, psicológicos y didácticos. El replanteo del
encuadre teórico, la inclusión de todos los componentes de la conducta humana
involucrados y el esfuerzo de trasmitir con coherencia el rol de planear, ejecutar y
evaluar por parte del líder se implementa a través de estos cambios:
* Conocimientos operativos para el trabajo con los otros, en diversos y variados
contextos y etapas evolutivas.
* Aprendizaje mediante técnicas basadas en la participación que promuevan y
faciliten el surgimiento de nuevos líderes.
* Habilidades cognitivas al servicio de la percepción y la comunicación.
* Habilidades para la transacción entre los objetivos deseados y la realidad.
* Actitudes para asumirse como instrumento, ejercitando variados roles (facilitador,
animador sociocultural).
* Actitudes de renuncia al narcisismo y vedettismo del personaje central (ser eje
del proyecto y sentirse imprescindible).
Conocimientos, destrezas y actitudes al servicio de un nuevo perfil para pensar,
sentir y hacer desde un nuevo rol en los viejos y conocidos contextos.

LA EDUCACIÓN POPULAR EN LA ESCUELA PÚBLICA.

(Un desafío estratégico)
Proponer una discusión en los sentidos con los que tradicionalmente han sido
definidas la EP y la Escuela Pública y que debe ser bajo el propósito de aportar
a la construcción de un pensamiento y una práctica pedagógica emancipadora,
entendida como una estrategia política de importancia crucial en el actual
contexto socio-educativo. Para ello se organiza la exposición en tres partes.
En primer lugar, revisar los criterios que definen lo popular, en general, y más
específicamente, la educación popular en el presente. La necesidad de
“actualizar” las concepciones sobre lo popular cobra sentido frente a las
innegables consecuencias de las transformaciones económico-políticas en la
configuración de la sociedad y las dificultades que presenta la constitución del
pueblo como fuerza social real.
En segunda instancia, se intenta realizar una defensa política de la esfera
oficial que no incurra en los argumentos y concepciones tanto de los
planteamientos liberales que asimilan linealmente público con estatal, como de
aquellos que, a partir de una concepción clasista del Estado, identifican lo
público como contradictorio con lo estatal, alertando: a) que el pensamiento de

15
parte de la izquierda paradójicamente la llevó a acercarse, en sus posiciones, al
ataque neoliberal al Estado y b) la proliferación de posturas que identifican un
nuevo lugar “incontaminado” que no es lo privado (regido por la lógica del lucro)
ni lo estatal (identificado meramente con la dominación), es decir, el llamado
“tercer sector” y las ONG.
En un tercer momento, se puede preguntar sobre la posibilidad de llevar a
cabo procesos de educación popular en las escuelas oficiales. interesará
especialmente analizar las transformaciones sociales, políticas y educativas de
los últimos quince años que condicionan el desarrollo experiencias tanto dentro
como fuera del sistema educativo, limitándolas en su potencialidad de articular
lo oficial y lo popular. Asimismo se enuncian algunas de las características que
requeriría el desarrollo una escuela oficial inscripta en una concepción político-
educativa popular. Para finalmente concluir posicionándonos frente al desafío
político que esto significa.
Es preciso advertir que se opta por no discutir las concepciones de quienes
buscan privatizar, mercantilizar la educación, desarrollar estrategias elitistas o
selectivas, reproducir o profundizar las desigualdades existentes. No por no
tener diferencias, todo lo contrario, ya que ubica en las antípodas de dicha
intencionalidad político-pedagógica. Se prefiere, en cambio, incluir en un debate
más enriquecedor que tiene como interlocutores privilegiados tanto a
educadores como a teóricos del campo popular, aquellos que desde distintas
inserciones institucionales u opciones de trabajo en educación (la política, el
sindicato, el aula, el ámbito académico), intentan cotidianamente preguntarse
por las condiciones para el cambio y actuar en función de desnaturalizar lo
existente .
En conclusión: no es la intención polemizar con el pensamiento liberal
clásico o neoliberal sobre la educación pública —es decir, polemizar con un
algo externo a la población— sino, parafraseando a Freire, identificar y
emprender una revisión crítica de “el iluminista que cada ser humano lleva
dentro”, que impide hacer de los procesos educativos de los que se participa
sean verdaderos y con políticas de organización de la subjetividad del pueblo,
transformándolos en una “donación” unidireccional de buenos saberes y buenos
sentidos. En lugar de ello, se piensa que se debería ser capaces de situar como
parte de ese pueblo a constituir .
Asimismo, la tarea exige develar “el populista que se identifica a cada ser
humano”, que impide aprovechar espacios institucionales como la escuela
pública, donde la presencia de las mayorías populares genera condiciones
propicias para disputar el sentido político que —dadas las relaciones de poder
vigentes y la características estructurales de nuestra sociedad— las escuelas
están condicionadas a generar.

16
 I. Continuidades y rupturas en la definición de la educación popular
La educación de y para el pueblo: la matriz sarmientina
Numerosos trabajos (como los de Puiggrós, Cucuzza, Tamarit, Pineau,
entre otros) se han ocupado de develar la “matriz sarmientina” que lleva a
adoptar este criterio y definir la educación popular como educación “para el
pueblo”. Sintéticamente desde esta “matriz” se concebía el pueblo como “la
masa resultantes de la desorganización de los insurrectos e irregulares”
(Puiggrós; 1990) cuyos rasgos de barbarie hacían que la tarea educadora fuera
equiparada con una acción “civilizadora”. En virtud de esta finalidad política más
amplia, la educación popular era asimilada a la acción de un Estado que se
proponía incluir dentro del sistema educativo a toda la población “educable” —
recordemos que algunos no lo eran para el pensamiento racista de Sarmiento
—, razón por la cual se imponía que sus atributos fueran: la gratuidad, el
laicismo, el carácter común y la obligatoriedad. En suma, las características del
proyecto político más global entendían la educación popular como una acción
estatal de inclusión y a la vez constitución de un sujeto político (previamente
inexistente).

Más de cien años después que algunas de las organizaciones populares

—cuenta del carácter cuestionable de la dirección política y el contenido del
proyecto sarmientino— reemplazaron el contenido de la educación popular. Sin
embargo, no modificaron el criterio de definición adoptado consistente, como se
le señala, en definir la educación popular por el destinatario. Si antes, la
educación popular era aquella destinada a integrar a los “irregulares sociales”
en un conjunto nuevo, ahora la educación popular es la educación de y para los
sectores populares (en el presente, los pobres, los marginados, los grupos
vulnerables a la exclusión) .
Algunas de las organizaciones populares hoy piensan y actúan en
términos de instruir las capacidades de los individuos generando las
competencias para un eficaz desempeño económico, educar su conciencia para
que asuma el rol que le corresponde como sujeto de ese proyecto. Reproducen
también el modelo de relación a partir del cual se desarrolla el proceso
educativo. Concretamente, comparten con el iluminismo el adjudicar al
educador un lugar jerárquico en dicha relación.
En suma, estas experiencias a las que alude presentan rupturas (en los
contenidos culturales que se legitiman como “enseñables”) y continuidades (en
los modos y vínculos del proceso educativo) con esa “matriz sarmientina”.
Producto de lo cual se termina configurando una concepción político-
pedagógica que combina:
a) componentes liberal-positivistas o iluministas (en la modalidad de
relación desigual y jerárquica que establecen entre el educador entendido como

17
la vanguardia iluminada y el educando concebido como el carente de
conciencia crítica de la realidad), y
b) componentes populistas (en la homologación de la noción de pueblo con
“los pobres”, que despolitiza el concepto al no definirlo en relación con el
proyecto de lucha contra el bloque en el poder, sino por su condición social).

Tradiciones en la definición del territorio de la educación popular

Existen también otros modos de definir educación popular, más propios
de mediados del siglo XX, que a esta altura podríamos considerar ya
“tradicionales” (si bien se inscriben en distintas tradiciones).
A partir del impulso que imprimieron las teorías críticas al pensamiento
socio-político, las concepciones “desarrollistas” comenzaron a ser escenario de
un debate que intentaba analizar la existencia de regiones crecientes del mundo
que no evidenciaban ser beneficiados (del mismo modo que otras) por el
“progreso” indefinido prometido por el capitalismo. Así, surgen las categorías de
“periferia”, “tercer mundo” y “dependencia” que superan el ahistoricismo propio
de las teorías desarrollistas y restablecen el carácter conflictivo al “desarrollo”
de los países, a las relaciones internacionales y al sistema económico mundial.
Asimismo, al interior de esos países que no “lograban” acceder al desarrollo, las
nuevas perspectivas denuncian la existencia de desigualdades en el acceso a
los bienes y servicios, discuten las relaciones entre quienes gozan de los
beneficios y quienes son relegados a la exclusión, intentando analizar las
causas de estos fenómenos.
En el marco de este estado de la discusión socio-política, y con el aporte
de los análisis críticos y marxistas sobre educación gestados en los países
centrales —las denominadas “teorías de la reproducción”— comienza a
subrayarse el hecho de que los sistemas educativos nacionales, contrariando
su promesa integradora, no lograban universalizarse (aunque es innegable que
ampliaban su radio de acción). Es decir, no lograban una inclusión igualitaria,
dado que no eran capaces de garantizar el acceso y la permanencia de toda la
población en edad escolar en la oferta hasta ese momento existente de
escolaridad. Estas diferencias en el acceso y la permanencia (diferencias en el
modo de inclusión), lejos de ser azarosas o casuales, se correspondían con el
origen de clase. Es decir, se tomaba nota de que eran los sectores y clases
sociales que se encontraban en peores condiciones de vida los que no lograban
acceder o, una vez que accedían, eran excluidos temporal o definitivamente del
“sistema formal”. Numerosas investigaciones y análisis (partiendo de diversos
marcos conceptuales, con metodologías diferentes y abonando posturas
políticas disímiles) comenzaban a demostrar las falacias del discurso liberal
sobre la educación pública como espacio igualitario e igualador (en el que todas
las diferencias de origen, de religión, de cultura, etc., eran superadas).

18
 Quizás como respuesta a este “efecto deslegitimador” o “desmitificador”,
empiezan a impulsarse, desde las mismas concepciones y políticas educativas
dominantes, una serie de procesos que buscaban “compensar las falencias en
el alcance” de los sistemas educativos estatales, o revertir “los efectos no
deseados del modelo”. Así, se va gestando en los años sesenta (en América
Latina, por lo menos) cierta “extensión” del sistema en ámbitos y procesos más
flexibles, capaces de adecuarse a las dificultades de aquellos grupos excluidos
de la organización de la escuela común. Esto se traduce en la multiplicación de
experiencias tales como: campañas de alfabetización para adultos analfabetos,
experiencias educativas de semi-presencialidad en poblaciones campesinas
migrantes, aulas de apoyo escolar en villas, etc.
En definitiva el concepto de educación popular pasó a definirse por el tipo
de acciones o la modalidad adoptada —convirtiéndose en sinónimo de
educación no institucionalizada o informal, y educación no escolarizada o no
formal— y por el espacio en el que se desarrollaba —fuera de las escuelas, en
el seno de los organizaciones sociales y populares—, ámbitos supuestamente
exentos de las limitaciones y condicionamientos que constreñían a las escuelas.

Nuevos y viejos significados de la educación pública

En este intento de establecer articulaciones entre educación popular y

escuela pública, corresponde ahora formular algunas reflexiones sobre nuevos
y viejos significados de la educación pública.

Breve reseña de la noción de educación pública

En la etapa fundante de nuestro sistema la educación estatal —la

“instrucción pública”— nació buscando la adaptación de los sujetos sociales a
los parámetros de la República oligárquica y se dirigió a los sectores populares
como un instrumento para educar/disciplinar a las masas populares y garantizar
la reproducción social.

Esta identificación de la educación pública como sinónimo de estatal fue

una nota común entre los defensores de la principalidad del Estado en la
educación de nuestro país. Hasta mediados de los setenta el antiestatalismo
era bandera de sectores claramente enrolados en la defensa de la “libertad de
enseñar” (privatistas clásicos) y de aquellos otros que impugnaban la educación
estatal por burguesa y propugnaban la desescolarización.

Un hecho histórico marca, a nuestro juicio, un punto de fractura en los

alineamientos clásicos respecto de ese debate: durante el Segundo Congreso
Pedagógico (1985), sorpresivamente para muchos, los representantes de la
educación privada utilizaron los argumentos de los defensores no liberales de la

19
escuela pública para instalar el discurso de la “crisis de la educación estatal,
homogeneizante, autoritaria y burocrática”.

La experiencia del Estado terrorista de la última dictadura militar en

nuestro país crea —en términos de Poulantzas— la “base material del
consenso” a favor de la adhesión popular hacia uno de los principales
elementos de la prédica neoliberal: el antiestatalismo. Dicho de otro modo, la
experiencia de los “excesos del peor Estado” constituye una condición para que
gran parte de la población otorgue un consenso activo a los nuevos slogans
sobre la ineficiencia estatal que los “think-tanks” del neoliberalismo tenían
preparados para instalar en el sentido común de las mayorías populares.

Tal vez por esa razón, en la lucha contra los primeros proyectos de lo
que después terminó siendo la Ley de Educación, la defensa discursiva de la
escuela pública estuvo más preocupada por sostener enunciados clásicos
(gratuidad, responsabilidad indelegable del Estado, financiamiento, etc.) que por
denunciar que en la letra de la Ley se filtraban nuevas formas de nombrar la
educación pública (“de gestión estatal” y “de gestión privada”) que constituían la
punta de lanza de formas más sutiles de legitimación de la privatización de la
educación4. La instalación de estas nuevas categorías para denominar lo
público daba fin a una tradición de más de cien años, al admitir que la escuela
pública podía no ser estatal.

En ese entonces, muy pocos estában en condiciones de cuestionar esa

nueva forma de definir lo público sin entrar en contradicción con nuestras
propias críticas a la educación pública-estatal. Es decir, el enfrentamiento a esa
redefinición de lo público debía tener mucho cuidado de no incurrir en una
idealización ni en una defensa acrítica de la educación pública que, a la luz de
los planteos de las teorías críticas, habíamos sabido desmitificar. La idea de la
escuela pública como homologable a estatal nos situaba a los educadores
críticos en un lugar incómodo, porque debíamos hacer el esfuerzo para
demostrar que lo público era algo distinto de lo estatal pero jamás anti-estatal
ni, mucho menos, privado; y hacerlo sin incurrir en argumentos liberales.

Repensar el Estado, la sociedad civil y lo público: condiciones para redefinir

críticamente la educación pública.

En virtud de los planteos expuestos (y tras esta breve reseña sobre el

desarrollo histórico de la noción analizada) es preciso repensar, desde una
perspectiva crítica, qué entendemos por escuela pública (sistema público de
educación).

4
Para no cometer injusticias es necesario reconocer que algunas voces individuales y colectivas se
alzaron precozmente en señal de alerta, entre las que merece destacarse la prédica de la profesora
Norma Paviglianiti.

20
 En principio, se cree que para adoptar una posición al respecto es
necesario explicitar lo que se entiende por Estado y por la esfera pública en
general.
En relación con la definición del Estado se adopta un enfoque crítico que
se distancia, por un lado, de la perspectiva liberal (que lo entiende como un
espacio de racionalización de los intereses de la sociedad civil o como un
árbitro capaz de dirimir los conflictos sociales) y, por el otro, de la perspectiva
instrumentalista que lo concibe como un aparato monolítico de la dominación
que responde mecánicamente a los intereses de las clases que tienen el poder
económico.
Tal como lo planteara Poulantzas en los ´70, el Estado es una
condensación material de la relación de fuerzas entre las clases. Esto supone
advertir que está constituido por contradicciones y que la misma materialidad
que asume (el modelo que adopta en las distintas etapas del capitalismo, la
estructura de los órganos administrativos, su forma institucional, la relación
entre los poderes, etc.)5, son una cristalización de las relaciones de fuerzas
entre las clases dominantes y son también la respuesta del bloque en el poder a
las demandas y luchas de las clases dominadas6.
Asimismo con Follari que, en vez de concebir el Estado por oposición a la
“sociedad civil” como el único depositario del poder, propone considerarlo como
una instancia mediadora de la dominación “pura” de clase, que representa
cierta atenuación de las condiciones más extremas en las que podría darse la
dominación. En sus palabras, se trata de una instancia que universaliza
limitadamente ciertos derechos y en la que la “ficción jurídica” de la igualdad
(propia del sistema capitalista) se materializa en una mínima “actualización de
condiciones que hagan plausible la idea de que tal ficción es realidad” (Follari,
2004: 54).
Adherir a estos planteos sobre el Estado conduce, en consecuencia, a
comprender la esfera pública de un modo taxativamente diferente al del
pensamiento liberal pero también de algunas posiciones pretendidamente
críticas.
Según el pensamiento liberal, las instituciones públicas son ámbitos en
los cuales las diferencias sociales quedan anuladas. En otras palabras, en el
espacio público el origen social de los individuos queda al margen, dado que se
rige por la lógica de la igualdad jurídica (el único tipo de igualdad que se
reconoce como posible y deseable en una sociedad “democrática”) 7.
5
A esto alude Poulantzas con el concepto de “organización diferencial del Estado”.
6
Siguiendo estos planteos, y a título de ejemplo, el Estado de Bienestar expresa relaciones de fuerzas
diferentes a las expresadas por el Estado en tiempos de la hegemonía neoliberal.

7
El igualitarismo social es rechazado por el pensamiento político liberal (que considera el igualitarismo
jurídico como el principio que debe regir la sociedad), pero mucho más encarnizadamente es rechazado
por el pensamiento neoliberal, que lo considera como una excusa para desresponsabilizar a los individuos
y como un riesgo de imposición de un modelo de sociedad totalitario.

21
 En suma, el desafío consiste en formular una “defensa” de lo público que
no sea liberal. Reconocemos tres fenómenos que problematizan o dificultan
esta tarea:
En primer término, existe cierto pensamiento “progresista” que, en tren
de reaccionar contra el neoliberalismo (su doctrina y, especialmente, sus
políticas), terminan refugiándose acríticamente en postulados liberales. Es
posible advertir que la crítica a las transformaciones estructurales impulsadas
por el neoliberalismo suele colocar a gran parte de los sectores progresistas en
posiciones retrógradas que acaban por reclamar implícitamente un retorno
conservador al pasado.
Por otro lado se advierte la paradójica aproximación del pensamiento de
parte de la izquierda que (partiendo de concepciones monolíticas de lo estatal
como aparato de las clases dominantes) termina acercándose a las posturas
neoliberales que atacan al Estado.
En tercer lugar, se asiste a la proliferación de posturas que identifican un
nuevo lugar “incontaminado” que no es lo privado —regido por la lógica del
lucro, de la ganancia— ni lo estatal —identificado meramente con la dominación
—: la sociedad civil (que puede aparecer bajo la forma de organizaciones no
gubernamentales o del tercer sector). Respecto de este punto, situados en el
concepto gramsciano de Estado ampliado, sostenemos que la sociedad civil no
puede ser concebida como una esfera “pura”, exenta de intereses de clase y de
relaciones de poder. Esta convicción implica abandonar el supuesto de que,
fuera del Estado, es posible desarrollar espacios en los que la lucha y el
conflicto social (en todas sus manifestaciones: predominantemente materiales o
predominantemente discursivas) no estén presentes 8.

Un posicionamiento crítico sobre la educación pública

En consonancia con la concepción de Estado desarrollada

precedentemente (esto es, como condensación material de una relación de
fuerzas entre clases), podemos pensar la escuela pública (y las distintas formas
materiales que históricamente ha cobrado) como cristalización de relaciones de
fuerzas entre intereses sociales opuestos.
Así, la escuela pública inclusiva, de amplia cobertura, que incorpora en
un espacio común a sujetos sociales tradicionalmente excluidos, representa un
momento de las relaciones de fuerzas entre las clases sociales decididamente
diferente al que representa la escuela excluyente, en la que la segmentación
social se cristaliza y profundiza, en la que la diferencia entre los circuitos
8
Para Follari el tardío “redescubrimiento” de lo público (entendido como algo más que “lo estatal” y
que no debería ser confundido con éste) —redescubrimiento que se expresó en la revalorización de la
importancia de la sociedad civil y sus organizaciones— pone en evidencia de qué manera el Estado había
sido previamente fetichizado como el único espacio en el que se dirimían las relaciones de poder entre
las clases.

22
pedagógicos se hace cada vez más pronunciada, en la que aparece la
categoría de la “ineducabilidad”, en la que se vuelven a alentar discursos a
favor de la segmentación.
En suma, la forma que adquiere el Estado, la forma que asumen las
instituciones públicas y, en particular, la forma que adopta el aparato
institucional de educación no pueden ser pensadas como formas naturales ni
casuales, sino como producto histórico que condensa y cristaliza relaciones de
poder.
En congruencia con este posicionamiento, entendemos que la defensa
de la escuela pública desde la perspectiva crítica, va de la mano de la idea de
construcción de otro Estado a partir de la lucha por el Estado existente.
¿Cuáles son las condiciones de posibilidad de la educación popular en las
escuelas públicas?
Como se ha señalado, la tradición de los setenta ubica a los defensores
de la escuela pública y a los impulsores de la educación popular por andariveles
no siempre convergentes y, a veces, en franca contradicción. Sin embargo ya
entrados los ochenta dos situaciones históricas constituirán una muestra de la
necesidad de recuperar críticamente ambas tradiciones, para poder pensar en
una articulación conceptual y práctica entre la escuela pública y la educación
popular.
Por un lado, las distintas organizaciones de derechos humanos darán
impulso a experiencias de alfabetización de adultos, que si bien abrevan en las
concepciones de educación popular de los setenta, no dejan de estar ligadas a
la idea de la recuperación de uno de los derechos humanos cercenados por la
dictadura: el derecho a la educación.
Casi simultáneamente, los indicios de avance de un modelo privatizador
de la educación en ciernes, acompañado de políticas educativas que ponen los
cimientos de la destrucción del sistema educativo —vía desresponsabilización
estatal en el financiamiento9—, lleva a poner en el horizonte de buena parte de
los educadores populares y pedagogos críticos la recuperación y defensa de la
escuela pública.

Tamarit —en un trabajo titulado “El dilema de la educación popular. Entre

la utopía y la resignación”— construía para ese momento un argumento que
seguimos considerando consistente y válido: “hay que hacer la educación
popular en las escuelas, donde están las mayorías, y no fuera”. Sin embargo,
creemos que la implantación del modelo neoliberal en nuestro país, y la
consecuente catástrofe social y educativa, han modificado las condiciones
materiales y simbólicas para producir dicho encuentro.

9
Nos referimos a la transferencia de los servicios de inicial y primaria de 1978, que se complementó en
1992 con el resto de los niveles. Desfinanciamiento que fue profundizado, en el marco de la reforma
neoliberal acuñada por la Ley Federal de Educación, por los llamados Pactos Educativos Federales, por
los que los Estados provinciales se comprometían a realizara los “deberes del ajuste”.

23
Educación popular y escuela

Si la escuela hoy, en el campo y en la ciudad, en vez de servir a los intereses de

los trabajadores, sirve al orden capitalista, no deja de ser una esquina de lucha por
la dignidad humana y colectiva. Además de esto, esperar en la pura espera, es
vivir un tiempo de espera vano. Si no significa la Educación Liberadora, sirve como
espacio para trabajos educativos que ayudan a la conciencia crítica.. Para los que
miran a la escuela como una forma de reconocimiento y ascenso social, ella
puede, en la coyuntura actual, jugar un papel importante en la resistencia, recate
de la identidad, que junto con comer, significa tener nombre, referencia, dignidad,
profesión.

De la población y de los movimientos

* Se espera que continúen luchando por el acceso a la escuela de buena

calidad, con currículum, calendario y lenguaje adaptados a su propio modo
de vida, su economía, sus creencias, sus mitos y ritmos.

* Al mismo tiempo, que avancen en la experimentación de escuelas

alternativas que incorporen los principios de la Educación Popular en todos
los niveles, inclusive el de la Universidad Popular.

De los profesores y gobiernos que son educadores

* Que reconozcan y recojan el carácter educador de los procesos

populares y su pedagogía.

* Que conozcan, acompañen y se solidaricen con los procesos de lucha

popular y usen estos espacios como lugar de actividades extracurriculares.

* Que abran el espacio escolar a la presencia y actividades de los

movimientos.

Transformaciones sociales, políticas y educativas ineludibles.

A la hora de re-pensar hoy las posibilidades de desarrollar procesos

educativos que contribuyan a la formación de subjetividad crítica de las clases
populares en las escuelas públicas debemos tomar en consideración:
 El conjunto de transformaciones sufridas por el Estado (las políticas de
privatización, la focalización de las políticas sociales, desregulación de las
relaciones laborales, etc.),
 Los cambios operados en lo social en las últimas décadas (“exclusión”
social, pérdida del pleno empleo, precarización laboral, pauperización de

24
 la mitad de la población, gran parte de la población joven excluida del
empleo y de la educación, etc.) y, como contrapartida, la “aparición” de
nuevos sujetos sociales y nuevas formas de reacción y de lucha,
diferentes de las de la clase trabajadora “tradicional”,
 La reforma educacional (de inspiración neoliberal) y la constatación de
alguno de sus principales efectos (profundización de la segmentación y
diferenciación, fragmentación del sistema, exclusión o una modalidad
“empobrecida” de inclusión de los sectores populares, dificultades para
definir el sentido social de la escuela, etc.),
 El dato de que cientos de miles de jóvenes y chicos ya no logran
permanecer en los niveles básicos del sistema de educación pública.

Esta situación modifica el escenario respecto de la histórica centralidad

del sistema educativo argentino en el cumplimiento de la promesa integradora
(Gentili;1998) aún en los marcos de la sociedad capitalista, quedando
desnudada al máximo la “ficción de la igualdad jurídica” (Follari; 2003).
En este contexto es pensable que muchos duden respecto de la
potencialidad política de la escuela pública y se formulen interrogantes como
los siguientes: ¿cuántos de esas mayorías populares acceden a las escuelas
públicas?, ¿y en qué niveles?, ¿es posible hacer educación popular en las
escuelas públicas si no están todavía las clases populares totalmente incluidas
en ellas (o lo están de una manera degradada, o lo están sólo en los niveles
iniciales)?
Así muchos educadores populares han vuelto hoy a elegir otros
territorios no escolares, ocupados por grupos sociales más recientemente
afectados la profundización de la desigualdad y la exclusión.
Como educadores comprometidos con nuestro pueblo también nos
caben otras preguntas: ¿no es parte de la formación de subjetividad crítica de
las clases populares organizarse para pelear por los derechos sociales
progresivamente cercenados por el modelo neoliberal, y entre ellos el derecho
social a la educación? Y en tal sentido, ¿pensar hoy en nuestro país la
posibilidad de desarrollar la educación popular —tanto fuera como dentro del
sistema— puede eludir una toma de posición respecto de “qué hacer con la
Reforma” y sus efectos antipopulares y antidemocráticos?

Alertas frente a las propias limitaciones

Las transformaciones del contexto que se describe, y las distintas

concepciones de escuela pública y educación popular antes señaladas,
condicionan el desarrollo experiencias tanto dentro como fuera del sistema
educativo, limitándolas en su potencialidad de articular lo público y lo popular.
Queremos alertar (nos) sobre la presencia de ciertos rasgos que operan
devaluando dicha articulación
 El deterioro en las condiciones materiales de enseñar y aprender es un
condicionante en tanto disminuye las expectativas respecto de la acción
educativa emancipadora dentro del sistema. La pelea por el acceso o
escolarización de numerosos grupos sociales pertenecientes a las clases
25
 populares representa —por los intereses que afecta— un enunciado
pedagógico progresista o de izquierda. Sin embargo esto no debe
significar que se renuncie a la posibilidad de habilitar procesos
emancipadores en las instituciones educativas.
 Es preciso evitar la realización de una “escuela de los pobres para los
pobres” que fuera del espacio estatal convalide, aún sin proponérselo, la
segmentación (subcircuito) y progresivo cercenamiento del derecho
social a la educación, o que en la búsqueda de recursos “alternativos” a
los del Estado legitime la privatización (siendo generalmente solventada
por fundaciones que tienen por detrás grupos económicos
concentrados).
 El carácter de alternativo o contrahegemónico de las experiencias
educativas que se reconocen como populares no puede quedarse a nivel
del discurso (por lo general, consistente ideológicamente, pero más
cercano a las intenciones que a la realidad). Es necesario llegar a
producir transformaciones en la lógica y en las prácticas político-
educativas.
 No parece posible transformar la dirección política de la educación
pública si el cambio se reduce sólo a una dimensión (sean los
contenidos, las relaciones político-pedagógicas, el compromiso social de
los sujetos o de la institución, etc.).

Llegados a este punto corresponde enunciar cuáles son las condiciones que se
requieren —y que, según entendemos, son posibles— para desarrollar una
escuela pública inscripta en una concepción político-educativa popular. Esta
tarea nada sencilla, pero estratégica, deberá asumir conceptualmente y
comprometerse en una disputa político cultural por:

 La existencia del aparato institucional necesario para garantizar el

derecho social a la educación —que en lo concreto hoy significa la
defensa de la escuela pública y la pelea por la universalización de la
escolarización—, institución que es la condición (necesaria, aunque no
suficiente) para que en ella se den otros procesos.
 La transformación de las relaciones intraescolares y de la escuela con el
“afuera”. Ello significa afirmar desde las prácticas y la cultura escolar
relaciones sociales democráticas, participativas, justas, solidarias y
respetuosas de la diversidad y, a la vez, incluirse en los procesos de
organización popular local, comprometiéndose socialmente en la lucha
por las reivindicaciones y los derechos populares negados.
 La identificación de los sujetos sociales y las relaciones de poder que se
condensan en el vínculo docente/ alumno. Es decir, reconocerlos en su
condición de sujetos de derechos atravesados por conflictos de clase,
raza, género, etc., y develar las relaciones pedagógicas que reproducen
los mecanismos de explotación y exclusión

26
 El contenido ideológico de la educación. Es decir , la disputa por los
significados que construyen una noción de la realidad legitimada como
conocimiento y constituyen modos de pensar, hacer, desear, elegir,
soñar de los sujetos sociales.
 Las prácticas, las lógicas, los rituales, las condiciones materiales mismas
del hacer cotidianos, exigiendo condiciones dignas para desarrollar el
trabajo de enseñar y el derecho a la educación.

Se considera que la escuela pública es un territorio político. Lo público es

estatal pero en el marco de una lucha, no fuera o al margen del Estado,
sino por hacer popular el Estado, por construir y profundizar mecanismos
democratizadores, por un progresivo control popular, por introducir y
potenciar espacios de participación en la toma de decisiones.
Hoy más que nunca es imprescindible no abandonar la lucha por el
Estado y por el sistema de educación pública, en nombre de que circula “la
ideología dominante”. Creer que pensarlo así puede hacer funcionales a un
neoliberalismo que intenta desguazar los estados nacionales, privatizar sus
funciones y hacer responsables a los particulares de proveerse en el mercado
de sus condiciones de vida.
Parafraseando a Follari, la tarea consiste en hacer verdad al máximo la
“ficción jurídica” del Estado capitalista (y sus instituciones), pero a sabiendas de
que éste es sólo el punto de partida y no el de llegada.
El punto de llegada consiste en que, en ese cambio de correlación de
fuerzas en el que se está comprometidos, los sectores populares le impriman el
carácter de clase a la educación en términos de la cultura y los significados que
circulen y se produzcan en las escuelas, el tipo de vínculos que se favorezcan,
los valores que se impulsen, las formas organizativas que se pongan en
práctica, etc. La dirección a la que apunta el proyecto político (el “punto de
llegada”, insistimos) es la constitución de la subjetividad de los sectores
populares que los haga capaces de convertirse en una “fuerza social real” y no
sólo potencial.

27
LA EDUCACIÓN POPULAR – CONCEPTO DE EDUCACIÓN

No existe una única manera de entender la Educación Popular, su significado

deberá ser precisado a partir de sus implicaciones y determinaciones políticas.
Dilucidar un concepto de Educación Popular que dé cuenta de su especificidad
con respecto a otras prácticas y discursos educativos que se realizan en el mundo
popular, nos exige reconocer los elementos comunes a las experiencias y teorías
que la han impulsado. Con base en definiciones de sus exponentes distinguimos
un núcleo común de elementos constitutivos que defiende la Educación Popular.
Estos son:

1.      Una justificación proveniente de la lectura crítica del orden social vigente.
2.      Una intencionalidad política emancipadora organizada
3.      Un propósito de contribuir a la construcción de los sectores excluidos como
sujetos históricos.
4.      Una práctica social que actúa sobre la subjetividad popular, llámesele
conciencia, cultura o saber popular.
5.      Una preocupación permanente por generar metodologías coherentes con los
rasgos e intencionalidades anteriores.        
      

Teniendo en cuenta estos elementos constitutivos, se puede definir la educación

como el proceso de transmisión, consolidación, creación y recreación de la cultura,
y desde esta perspectiva es un proceso interactivo permanente individual y
colectivo, que se da entre sujeto/s y medio, entre saber popular y conocimiento
científico y cuya intencionalidad es contribuir a que las clases populares se
constituyan en sujetos protagónicos de un cambio profundo de la sociedad
democrática

METODOLOGIA DE LA EDUCACION POPULAR:

CONDICIONES INTERNAS

    El trabajo popular se realiza en dos momentos: reflexión y acción. El primer

momento (reflexión) tiene un señal esencialmente educativo y consiste realmente
en una actividad teórica, que mira a la comprensión de la realidad, a la
concientización. Es esencialmente un "acto de conocimiento". Se trata aquí de la
educación popular. Más adelante abordaremos el segundo momento - la acción
directa - de modelo esencialmente práctico y a veces político ("acto político").
    Indudablemente el primer momento incluye también una dimensión práctica (e
inclusive política) y el segundo, a su vez, es actuar, aunque se reflexiona a partir y
en función de la acción. Igualmente, actuar no es reflexionar, aunque se actúa a
partir de la reflexión y se actúa pensando.
    Algunos elementos componen el contexto de la parte propiamente educativa del
trabajo popular. Son las condiciones que acompañan y encuadran el proceso de la
educación popular.

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    Toda educación tiene lugar en una dinámica de diálogo. No es preciso aquí
retomar toda la doctrina de Paulo Freire, sino recordar algunos puntos
importantes. En primer lugar, hay que evitar todo adoctrinamiento, que es llenar la
cabeza del pueblo con sistemas de ideas o esquemas de acción ya montados.
    Educar no es adoctrinar. Evitar, pues, todo autoritarismo pedagógico. Esta
forma de educación que consiste en transferir el conocimiento del agente al
pueblo, fue llamada "concepción bancaria" de la educación. Esta "conduce
forzosamente a la división de la sociedad en dos partes, una de las cuales está
por encima de la sociedad". Es, por tanto, una forma autoritaria de educación,
pues supone que una parte sepa, hable y enseñe y la otra ignore, escuche y
aprenda.

    El papel del agente aquí es animar el debate y estimular la participación de

todos en el mismo. Es facilitar que la palabra corra libre y suelta como la bola en
un partido de fútbol bien organizado.
    El diálogo se aprende. Está situado entre la conversión informal (como la que
tiene lugar en una familia o en una cafetería), y el discurso (de un político o de un
profesor). El diálogo exige una cierta disciplina: la de escuchar y hablar (sin
interrumpirse unos a otros) y la de centrar el debate en torno a un problema
delimitado, definido (sin hacer digresiones). De allí la importancia del papel del
animador o coordinador.

    Nótese que el diálogo se hace en torno a la práctica. La práctica es la referencia

constante del diálogo y no ideas o ideales. Cuando decimos práctica decimos
"realidad" o "vida" del pueblo. "La vida social es esencialmente práctica". La
práctica es mediación pedagógica. El pueblo aprende haciendo, pues, saca las
lecciones de la vida. Para la mayor parte del pueblo, el aprendizaje no pasa por
los libros, sino por la realidad vivida. La mediación no es cultural (escuela
biblioteca, lecturas, etc), sino práctica. No es tanto por "El Capital" de Marx por lo
que el trabajador sabrá lo que es explotación, sino sobre todo por su propia
experiencia de fábrica y su lucha en el sindicato. No simplemente por argumentos
se convence el pueblo, de que tiene fuerza y puede liberarse, sino más bien por su
acción concreta y efectiva (una huelga, una manifestación callejera, etc). "En la
práctica es donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad, el
poder, la concretes de su pensamiento.

    Educar no es convencer. Es pensar la propia praxis. No es con razones como

se podrá probar al pueblo quiénes son los opresores, sino con acciones concretas
y con reflexiones sobre ellas.

    Es claro que la acción por sí sola, sin reflexión, no educa. Para ser educativa, la
acción necesita ser digerida, asimilada. Y esa es la función de la reflexión, pero de
una reflexión "en grupo", o sea dialogada.

    Este lazo de la reflexión con la acción no debe entenderse de modo rígido. Esta
relación vale en general, de modo que la referencia a la acción debe ser la
práctica pedagógica normal en el trato con el pueblo. Pero sin duda el pueblo
29
puede también aprender con la experiencia histórica y social de los otros (y no
sólo de la propia), proyectar una práctica (y no sólo pensarla a posteriori), hacer
deducciones lógicas (y no sólo inducciones) etc.

    Sea como fuere, una idea sólo se fija en el alma del pueblo cuando se enraíza
en el surco de su propia vida. Si este surco no está preparado, poco se saca con
sembrar.

    También, para evitar toda confusión, que cuando se habla de praxis como
mediación pedagógica se trata de una praxis hablada y reflexionada. No se trata
en este momento de la praxis concreta como tal. Pues una cosa es la praxis como
objeto de reflexión y otra la praxis como acción directa. Es esta ambigüedad es
donde cabe la expresión: "La educación se da en la praxis". Pues en el momento
educativo que es el de la reflexión, la praxis aparece evidentemente como tema de
conversación. Esto supone necesariamente un distanciamiento de la praxis directa
como tal. En este primer momento se habla acerca de la praxis, pero no se
"practica" todavía concretamente. Sin embargo, esta conversación sobre la praxis
permite dar a la praxis directa un contenido y una dirección consciente.

Participación

    Nunca se hará suficiente hincapié en la importancia de la participación viva de

todos en la reflexión. Vivir en comunidad o sociedad es participar. Política es
básicamente participación.

    Todo comienza con la participación en la palabra, en el diálogo, en las

decisiones. En una reunión de reflexión no hay solamente un entrenamiento o
preparación para la vida política. Allí mismo se da ya una vida política en la
medida en que tiene lugar la participación del saber, del pensamiento y de los
proyectos.

    Independientemente de los contenidos (si son directamente políticos o no), una
reunión debe mostrar, por su dinámica participatoria, que se trata de democracia,
del poder popular. Y esto, inclusive cuando se trata de programar una procesión o
un picnic.

    De hecho, la lucha no es solamente contra los agentes de la opresión, externos

al pueblo, sino también contra las relaciones de opresión, internas al pueblo, a su
conciencia y a su práctica diaria.

    Política es participar, es luchar contra toda opresión, sea encarnada en agentes
concretos, sea en comportamientos determinados. Por eso, la política se da
también en la vida diaria, desde una conversación hasta la organización de una
sala.

    Desde este punto de vista, es preciso prestar mucha atención a la contradicción
que ocurre frecuentemente entre una propuesta liberadora y un proceso autoritario
30
que mira a implementarla; entre una meta democrática y un método impositivo.
Ahora bien, debe haber homogeneidad o coherencia entre una cosa y otra: entre
contenidos y formas, proyectos y procesos, metas y métodos. Es imposible hacer
la democracia "agarrando y reventando".

    La liberación se realiza en el camino o no es liberación. La igualdad comienza

ya o nunca va a tener lugar.

    De donde se ve que la política como participación es una dimensión interna de

toda práctica colectiva: familiar, religiosa, etc. Sin embargo esto no elimina, sino
que completa la cuestión de la práctica política específica, con contenido, formas y
objetivos propios. Pues esta es la gran cuestión y la causa principal de la
educación de hoy.

Comunidad

    La educación se da en el contexto de la comunidad. Esta es el espacio del

diálogo. Espacio y sujeto. La comunidad es como un "intelectual colectivo". Es
junto como el pueblo se educa. Uno es profesor del otro, uno es alumno del otro.
En el grupo se da la coparticipación de las experiencias y de las lecciones que ha
enseñado la vida. Como el pueblo es " sujeto histórico " del poder, así también es
el "sujeto colectivo" del saber.

    El grupo de reflexión es como una "escuela popular" en que la gente del pueblo
es al mismo tiempo educador y educando. El texto del aprendizaje es el libro de la
vida. Por eso el diálogo se da en torno a la vida (problemas y luchas).
    Allí el agente es parte del proceso, y una parte específica del mismo. El tiene el
papel particular de facilitar la coparticipación o la socialización del saber popular.
El agente es un dinamizador de la palabra colectiva. El es un articulador: coordina
las personas entre sí y las personas con el tema de la vida (o de la praxis).

    Sin duda el agente puede provocar a la comunidad a dar un salto adelante.
Haciendo parte del grupo y de su caminar, él puede y debe contribuir al
crecimiento de la comunidad a través de lo que él mismo ve y sabe. Esta función
se ejerce especialmente en el momento de la decodificación o comprensión crítica
y sistemática de la realidad, como veremos más adelante.

Por tanto, para el trabajo popular, la comunidad aparece como la gran mediación
pedagógica como espacio y como instrumento-. De hecho, ella es la mediación:
-de concientización: en ella y por ella se logra una conciencia cada vez mayor y
más crítica de la realidad;
-de participación: en ella y por ella se aprende a entrar en el juego de dar y recibir,
de hablar y escuchar, de actuar y ser movido (accionado), en fin de asumir el
propio lugar y el papel en la transformación colectiva de la realidad;
-de solidaridad: en ella y por ella se adquiere conciencia de clase y se construye la
unión en torno a un mismo proyecto de base;
31
-de movilización: en ella y por ella se descubren, se asumen y se enfrentan los
desafíos comunes, etc.

    De donde se puede aprender la importancia del grupo como unidad pedagógica,
al mismo tiempo palco y actor de la propia conciencia, como ha de serlo de la
propia existencia

Qué no es Educación popular

* No es un discurso académico sobre un método, un producto acabado,

una receta simple y mágica.

* No se confunde con dinámica de grupo en cuanto instrumento táctico y

atractivo para animar personas y grupos. Las dinámicas son recursos
necesarios para estimular la participación y la cooperación.

* No es un método fácil que populariza la complejidad, aunque haga el

esfuerzo creativo de traducir conceptos abstractos en lenguaje cotidiano,
metáforas y símbolos.

La Educación Popular

Es una concepción de educación que tiene:

 Convicciones
- quien hace ya sabe, quien piensa sobre lo que hace, hace mejor y sólo el
oprimido puede liberarse y, al liberarse, libera también a su opresor.

*Posturas
- ser asesoría al servicio del protagonismo de los grupos populares, como
militantes de la misma causa; conocer, acompañar y contribuir en los
procesos de lucha y organización de los oprimidos, apuntando a una
transformación solidaria.

* Papeles –el intelectual orgánico es un actor que no se basta, ni disputa

representación política– se subordina, de forma comprometida, creativa y
crítica, a la estrategia del movimiento popular.

¿Qué es formación / educación?

Es uno de los instrumentos contra la alienación. Por lo tanto

* No es un proceso neutro, - sirve a una causa determinada. No se podría
hablar de proceso de formación donde los grupos no tuviesen claro sus
convicciones, misión y plan concreto de actuación.

* La forma sirve para desmontar el sistema de dominación y atraer

personas para montar una alternativa popular.

32
 * El proceso de reflexión es indispensable, pero lo que más forma es el
ejemplo, pedagogía del ejemplo.

* No hay una forma única o modelo único de educación, ni la escuela es el

único lugar donde ella acontece y, tal vez, ni sea el mejor. La enseñanza
escolar no es su única práctica y el profesor profesional no es su único
practicante.

* En mundos diversos la educación existe de forma diferente: existe en

cada pueblo y en pueblos que se encuentran, entre pueblos que someten
a otros pueblos usando la educación como un recurso más de su
dominación.

* La educación es una de las maneras de volver común, como saber, idea

y creencia, aquello que es comunitario en cuanto bien, trabajo o vida.

* Puede existir impuesta por un sistema centralizado de poder que usa el

saber y el control sobre el saber, como arma que refuerza la desigualdad
entre los hombres, en la división de los bienes, trabajo, derechos.

* A través de cambios sin fin, la educación ayuda a explicar, a veces a

ocultar, e inculcar la necesidad de la existencia de un orden.

Pensando, a veces, que actúa por sí mismo, libre y en nombre de todos, el

educador imagina que sirve al saber y a quien enseña, pero puede estar sirviendo
a quien lo constituye profesor, a fin de usarlos para usos que se ocultan también
en la educación.

Educación Popular

La Educación Popular encarna la concepción de formación en tanto proceso

dialéctico de traducción, reconstrucción y creación de conocimiento en una
sociedad de clases. De forma breve, se puede decir que Educación Popular es:

Un proceso colectivo y permanente de producción de conocimientos que capacita

a educadores y educandos, a leer críticamente la realidad.
 socio–económica-política- cultural con la intención de transformarla.
 La apropiación crítica de los fenómenos y sus raíces que ayuda en la
comprensión de los momentos y de todo el proceso de la lucha de clases.
 La conciencia crítica que contribuye en la quiebra de diferentes formas de
alienación, permitiendo el descubrimiento de lo real, así como su
superación, la creación de una estrategia, de lo nuevo, del futuro, y de la
vida

* No existe Educación Popular fuera de los procesos de lucha popular. Es

33
 un proceso educativo permanente como asesoría junto al movimiento
popular, ayudándolo a concretizar sus convicciones, principios, valores y
propuestas, en cada coyuntura.

* La Educación Popular difiere radicalmente del entrenamiento o de la

simple transmisión de informaciones. Significa la creación de un sentido
crítico que lleve a las personas a entender, comprometerse, elaborar
propuestas, y transformar(se).

* Es una experiencia que se realiza en las actividades formativas que

parten de las necesidades sentidas, de las acciones practicadas y en
sintonía con las diversas dimensiones de las personas envueltas.

* Su específico es relacionar el hacer (saber empírico) de las personas con

la reflexión teórica (saber científico) e integrar la dimensión inmediata
(micro) con la dimensión estratégica (macro).

Metodología de la Educación Popular y su punto de partida

La metodología popular - pedagogía popular - es siempre participativa: no para, ni

sobre, sino con las diferentes partes involucradas. Buscando superar cualquier
forma de encuadramiento o adoctrinamiento (dogmatismo) exige el involucrarse de
manera corresponsable de todos los actores, en el transcurrir del proceso. Pues
todo paquete, independiente del contenido, continúa como paquete que viene
desde arriba, o desde fuera. Pero, el método popular no es la receta mágica para
todos los problemas del trabajo popular. Como todo método tampoco es un
instrumento neutro - está siempre ligado a una visión del mundo y a un objetivo
histórico concreto.

La metodología popular se construye sobre la práctica de los participantes,

problematizando el saber de sus prácticas, cuestionando la percepción que tienen
de la acción que realizan. Requiere también el envolvimiento integral - cuerpo,
mente y sentimientos- y la corresponsabilidad de todos (as) los(as) actores del
proceso. Este involucrarse se traduce en forma de participación activa, disciplina
consciente e iniciativa individual y creativa. Las dinámicas llevan a identificar
diferencias, pero deben evitar el refuerzo de cualquier jerarquización, preconcepto
o discriminación en el grupo. El proceso metodológico se realiza por la interacción
de cuatro principios básicos:

El querer de los educadores – El educador es un polo del diálogo - con su querer,

sueños, opciones, límites y la acumulación de conocimiento de la práctica social
que carga (teoría). En general, es él el que toma la iniciativa del proceso. No es el
guía genial que hace la cabeza, presente en el discurso autoritario y vanguardista,
ni es el accesorio. Su tarea específica es educar, asesorar (facilitar el acceso a),
ayudar a sistematizar. Entender los conceptos del depósito acumulado de la
práctica social es condición para desmontarlos y recrearlos. Es verdad que la
realidad influencia nuestra mirada. Pero, también contemplamos el mundo a partir
34
de lo que creemos.

La necesidad de los trabajadores – El educando es el otro polo con sus

necesidades, ansiedades, fantasías, límites, saberes, orígenes, valores,
experiencias, ritmos... No es sólo víctima es, sobre todo potencial (con el don de
ser capaz de ser feliz). No es depósito, cliente, objeto de manipulación; ni el
sabelotodo del discurso basista -el pueblo sabe lo que quiere, pero, a veces quiere
lo que no sabe. En general, sus demandas aparecen como reivindicación dictada
por las experiencias particulares.

El contexto donde se da el proceso – La formación se produce con personas

situadas, ubicadas, en una trama de relaciones económicas, históricas, culturales,
religiosas, interpersonales, políticas y sociales. El diálogo educativo se realiza en
este contexto estructural y coyuntural conflictivo que facilita o coloca obstáculos.
La voluntad juega un gran papel pero, si no se toman en cuenta las condiciones
objetivas, no se puede actuar en la hora justa. Pero, sólo actuar dentro de lo
posible, siempre pidiendo licencia y sin osadía no produce ruptura, ni cambios.

La postura y la práctica del intercambio – es la relación dialéctica entre aquellos

que tienen la misma causa. Las partes envueltas son protagonistas, aún
ejerciendo papeles específicos de parturienta y/o partera, sin utilitarismo entre sí.
En verdad, es la intensa interacción y tensión de todos con todos, influenciándose
entre sí: educadores, educandos y contexto que con osadía buscan superar el
voluntarismo, el posibilismo y el basismo.

Eficiencia y eficacia- * Tomar conocimiento no significa tomar posición (conciencia)

en la lucha de clases. Por esto, y siempre aliado a la capacidad de hacer
propuestas justas (adecuadas a cada momento), el conocimiento científico debe
estar pegado a procesos concretos de la lucha social.

Una actividad formativa puede ser eficiente –bien realizada– y apenas generar la
euforia de lo participativo, del acompañamiento, del diálogo. Puede revelar una
postura tan autoritaria como la imposición propia de una visión mecanicista,
cuando no basista.

La formación popular se vuelve útil -eficaz- cuando es aplicada a procesos de

lucha junto a grupos que se disponen a contribuir en la transformación de la
realidad. Algunos resultados de la experiencia educativa pueden revelar si son
eficaces, además de eficientes:

* Cuando el proceso anima y apasiona, porque rescata elemento de la identidad y

de la dignidad (autoestima) - las personas se vuelven protagonistas, capaces de
andar con sus propios pies.

* Cuando moviliza porque rompe con la situación de adormecimiento, el fatalismo,

y la sensación de impotencia generada por la dominación.
35
* Cuando aumenta el grado de conciencia – apropiación de los contenidos y del
método.

* Cuando capacita, política y técnicamente a los militantes para el Trabajo de Base

- actuación en la realidad a través de la experimentación directa y permanente.

* Cuando lleva a líderes, direcciones, educadores, a multiplicación creativa y

osada – y se asumen como parte que se compromete con la masividad para
alcanzar la realidad macro.

* Cuando canaliza las legítimas resistencias de emancipación para un Proyecto

Alternativo Popular – poder, producción, valores, ética, cultura, sin el paradigma
de la desigualdad entre superiores e inferiores. No hacia la inclusión capitalista,
hasta porque esta lógica es insustentable y no hay lugar para los oprimidos.

Amor Por El Pueblo

La pedagogía popular es un modo de hacer política donde las personas ponen su

alma, una pasión cargada de indignación contra la injusticia y de ternura por el
pueblo. Una vez apasionada, el o la amante descubre un modo de agradar a la
persona amada. El amor por el pueblo es pre-condición para ser educador
popular. Esta, como todas las convicciones, es una puerta que se abre por dentro
y se manifiesta como entrega gratuita y solidaria (distinta de piedad o martirio)
para que las personas se desarrollen, como gente y como pueblo.

El pueblo carga muchas contradicciones y reproduce buena parte de la mentalidad

dominante. Pero, además de ser más explotado, es un potencial inagotable de
disposición y experiencias de convivencia solidaria. El educador hace de este
pueblo el sentido y la razón de su existencia. Tal como un artista tiene que estar
allá donde el pueblo vive, lucha, sufre, se alegra y celebra sus creencias.

El Educador Popular, aún bajo el riesgo de parecer ridículo, está guiado por
grandes sentimientos de amor.. En la educación, no hay lugar para la mentalidad
del funcionario, platea y principalmente, mercenario. Ser educador es correr
riesgos para degustar la vida, por el saber (del latin sapere: saborear). Ven, vamos
ahora, que esperar no es saber. ¿Vamos?

Un texto de Paulo Freire

"Si la educación sola no transforma la sociedad, sin ella tampoco la

sociedad cambia. Si nuestra opción es progresista, si estamos a favor de
la vida y no de la muerte, de la equidad y no de la injusticia, del derecho y
no de la arbitrariedad, de la convivencia con el diferente y no de su
negación, no tenemos otro camino sino vivir plenamente nuestra opción.
Encarnarla, disminuyendo así la distancia entre lo que hicimos y lo que
36
 hacemos. No respetando a los débiles, engañando a los incautos,
ofendiendo a la vida, explotando a los otros, discriminando al indio, el
negro, la mujer, no estaré ayudando a mis hijos a ser serios, justos, y
amorosos de la vida y de los otros."

Bibliografía

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