Propuesta técnica para el programa “A convivir se aprende”

Equipo de trabajo
Raúl Zuleta
Marcela Altamirano
Benjamín Álvarez

a) Propuesta conceptual

El cierre de los establecimientos educacionales y el confinamiento producto de la

pandemia de COVID-19 visibilizó y profundizó la brecha educativa presente en nuestro
país, tanto en lo referido a los aprendizajes académicos como socioemocionales, donde
fueron aquellos grupos más vulnerables quienes experimentaron con más fuerza estas
alteraciones en sus trayectorias educativas (Hodges et al., 2020 y Ruiz-Cuéllar, 2020). Al
respecto, Gross y Hamilton (2023) señalan que los esfuerzos de recuperación deben ir más
allá de la búsqueda de logros en matemáticas y lectura, ya que los efectos de la
pandemia generaron amenazas significativas para la salud mental y el bienestar, tanto de
los estudiantes como de los adultos que los educan. En relación con lo anterior, los
profesores y directivos han experimentado una sobrecarga e intensificación del trabajo
docente (Figueroa y Gontijo, 2021), mientras los estudiantes se han enfrentado a un
aumento de los episodios de violencia y han visto afectada su salud mental, lo que se
expresa en una agudización de los trastornos alimenticios, alteración de los patrones de
sueño, aumento de la sintomatología depresiva (Neumann et al., 2021).
Para hacer frente a lo señalado, se han desplegado una serie de esfuerzos de
recuperación que se materializan en el Plan de Reactivación Educativa “Seamos
Comunidad” (MINEDUC, 2023), el cual contempla un eje de trabajo en convivencia y
salud mental, que es donde se enmarca la presente propuesta, a través del programa “a
Convivir se Aprende”.
Tomando como base lo señalado por Darling-hammond, Schachner y Edgerton
(2021), este proyecto considera la situación de post-pandemia como una oportunidad
para que las escuelas puedan reinventarse en torno a un marco conformado por 10
prioridades, de las cuales 3 son las que guían este proyecto: 1) Evaluar las necesidades de
los estudiantes, 2) Garantizar los apoyos para el aprendizaje social y emocional y 3)
Rediseñar las escuelas para lograr relaciones más fuertes.
Para abordar estos desafíos, el carácter relacional de la convivencia escolar es
una dimensión que permite orientar los procesos de acompañamiento e intervención
hacia una mirada sistémica, que considere cómo se interrelacionan los diferentes actores
y las dinámicas que rigen su comportamiento, además de hacer frente al carácter
dinámico de los vínculos en la escuela. Con ese propósito, esta propuesta toma como
base el enfoque de escuela total (Dimmit & Robillard, 2014), el cual distingue tres niveles
de intervención: 1) promoción y prevención primaria, que considera acciones indicadas
para todos los miembros de las comunidades educativas con la finalidad de reforzar
factores protectores y disminuir aquellos de riesgo; 2) focalización o prevención
secundaria, que consta del diseño e implementación de apoyos específicos a grupos en
riesgo de interrumpir sus trayectorias educativas, con dificultades psicosociales y/o de
salud mental; y 3) prevención terciaria o atención individual, para aquellos casos que no
hayan respondido a las acciones de los niveles anteriores y que, por tanto, requieren
apoyo profesional especializado.
De esta forma, la evaluación de las necesidades de los estudiantes implica a los
docentes como un agente clave, puesto que constituyen el actor del espacio educativo
que mantiene mayor número de interacciones con el estudiantado, siendo así más
sensibles a las situaciones de malestar que estos enfrentan. A través de esto, es posible
generar una evaluación sistemática, centrada en escuchar a los estudiantes, la cual
permite identificar el clima social, los comportamientos interpersonales y establecer
estrategias específicas de acompañamiento para mejorar la convivencia escolar y
promover un entorno favorable para el aprendizaje y el bienestar de todos (López, Ayala y
Sapon-Shevin, 2021).
En lo que refiere a garantizar los apoyos para el aprendizaje social y emocional, se
considera el carácter formativo y pedagógico que adscribe a la Política Nacional de
Convivencia Escolar (PNCE) (MINEDUC, 2019). La actual PNCE estructura este aprendizaje
en torno a cuatro modos de convivir, a saber: una convivencia basada en un trato
respetuoso entre todos los actores de la comunidad (Buen Trato); una convivencia
caracterizada por la participación democrática y la colaboración (participación); una
convivencia inclusiva (inclusión y respeto a las diferencias) y una convivencia que permita
la resolución pacífica y dialogada de los conflictos.
El conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para el

 aprendizaje de estos modos de convivir busca que los estudiantes puedan desenvolverse
de forma responsable, ética y participativa en una sociedad democrática (MINEDUC,
2017a). En este marco, el modelo de competencias socioemocionales de CASEL
(Greenberg, 2023), se constituye en una referencia que permite una apropiación de los
ejes y objetivos de aprendizaje de las Bases Curriculares de Orientación. Para lograr lo
anterior, la PNCE propone una estrategia de gestión que distingue entre contextos de
aprendizaje institucionales y pedagógicos (MINEDUC, 2019), contribuyendo así al abordaje
del espacio educativo, desde la perspectiva sistémica que se promueve mediante el
enfoque de escuela total.
A raíz de lo anterior, se propone articular esta estrategia de gestión con la teoría
del aprendizaje dialógico, para fomentar un clima escolar positivo y promover la inclusión,
el respeto mutuo y la resolución pacífica de conflictos. Dicha teoría concibe al
aprendizaje como el resultado de la creación de significados que surgen de las
interacciones sociales, donde el diálogo juega un rol fundamental, en la medida que se
orienta a alcanzar la mayor comprensión y acuerdos posibles (Aubert et al., 2010). De esta
forma, el aprendizaje dialógico fomenta el logro de los cuatro modos de convivir, permite
a los estudiantes expresarse libremente y escuchar las opiniones e ideas de sus
compañeros; contribuye a que los estudiantes desarrollen sus habilidades de
comunicación mediante diálogos y debates, y aporta a la resolución pacífica y
dialogada de conflictos en la escuela.
La base teórica, ética y metodológica del aprendizaje dialógico constituyen el
soporte de esta propuesta de intervención. Para esto, se plantea que las sesiones de
acompañamiento y redes se constituyan como instancias donde prime el diálogo
igualitario, la creación de sentido compartido y el respeto a la inteligencia cultural de los
participantes. Dichas acciones de mejora serán estructuradas según la estrategia de
gestión descrita por la PNCE, con el propósito de formalizar acciones orientadas a
transformar los contextos de aprendizaje institucionales, re-enfocando las prácticas y
procedimientos disciplinarios del establecimiento, considerando la incorporación de esto
en los instrumentos de gestión (PME y PGCE). En línea con lo anterior y apuntando a
rediseñar las escuelas para lograr relaciones más fuertes, se considera fundamental la
participación de los diversos actores del territorio, buscando volverlos parte de los
procesos educativos y apuntando a fortalecer la cohesión de las redes sociales que las
personas configuran y amplían en la comunidad escolar (Julia, 2014). Para esto se plantea
una aproximación hacia los espacios de interacción que promueva su tránsito hacia su
constitución como escenarios más participativos y democráticos, donde nuevamente los
principios del aprendizaje dialógico aparecen como una herramienta apropiada para
esto.
En cuanto a los contextos de aprendizaje pedagógicos, se busca orientar las
acciones hacia la reflexión sobre las prácticas pedagógicas con base al dominio B del
Marco para la Buena Enseñanza (MINEDUC, 2021a); hacia las interacciones pedagógicas
de aula y su importancia en los vínculos (MINEDUC, 2021b); y hacia el desarrollo
profesional docente en temáticas relativas a la convivencia escolar y el desarrollo
socioemocional de los niños, niñas y adolescentes (NNA).

b) Propuesta metodológica

La presente propuesta metodológica distingue entre un nivel técnico-operativo y

un nivel administrativo. El primero incluye aquellos referentes metodológicos que dan
forma al proceso de implementación, los cuales son: el modelo construccionista de
acción informada y razonada COMOIRA (Gameson y Rhydderch, 2008) y la perspectiva
del asesoramiento situado para el agenciamiento colectivo (Carrasco y López, 2019). Con
respecto al segundo nivel mencionado, este se desarrolla mediante la metodología del
marco lógico (CEPAL, 2015).
El modelo COMOIRA pone el foco en facilitar y acompañar los procesos de
cambio de la escuela. Posee un carácter heurístico del modelo, constando de un núcleo
compuesto por un conjunto de principios, conceptos y teorías y ocho puntos de decisión
clave. Estos componentes se apoyan en una serie de preguntas reflexivas diseñadas para
ayudar a los profesionales a pensar sobre los problemas complejos asociados a los
procesos de cambio (Gameson, Rhydderch, Ellis y Carroll, 2003). De esta forma, se busca
emplear el modelo para permitir a los equipos ejecutores generar sentido de su proceso
de acompañamiento a los establecimientos educacionales, promoviendo para esto
procesos reflexivos al interior de los equipos en las instancias de coordinación.
En cuanto al asesoramiento situado, este se refiere a una forma de asesoría que se
basa en el reconocimiento y valoración de la experiencia y los conocimientos de los
distintos actores de la comunidad educativa. En este enfoque, los asesores actúan como

 facilitadores de procesos de mejora, acompañando y guiando en el diseño e

implementación de estrategias para mejorar la convivencia escolar (Carrasco y López,
2019). Por consiguiente, se respetan los conocimientos locales y se les toma base el
proceso de acompañamiento, generando un empoderamiento de las comunidades
educativas que les permita dar sostenibilidad a sus procesos de mejora a lo largo del
tiempo. Además, se busca complementar esta perspectiva con los recursos que pone a
disposición el Centro Líderes Educativos de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
(c-lider, 2023).
Lo anterior busca dotar al nivel técnico-operativo de un marco metodológico que
permita a los equipos interventores sustentar el proceso de acompañamiento desde dos
aristas: 1) como trabajo directo con los establecimientos educacionales y 2) como trabajo
interno enmarcado en procesos internos de reflexión que permitan construir conocimiento
y consolidar aprendizajes.
Con respecto al nivel administrativo, se encuentra la metodología del marco
lógico. Esta consiste en una herramienta ampliamente utilizada para el diseño,
seguimiento, implementación y evaluación de proyectos de desarrollo, permitiendo
cautelar que los proyectos efectivamente cumplan con las metas para las cuales fueron
diseñados (CEPAL, 2015). Esta metodología contempla la producción de una matriz que
resume aquello que el proyecto pretende hacer, sus actividades, los insumos necesarios y
los productos del proyecto.
Todo lo anterior busca articularse con los tres componentes mencionados en las
bases del concurso (redes, acompañamiento y formación) añadiendo cuatro nuevos
componentes adicionales, a saber, diagnóstico, monitoreo, evaluación y
comunicaciones, los cuales se insertarán de forma transversal en la estructura del
proyecto, siendo comunes a los tres componentes originales. Con respecto al
componente de comunicaciones, este tiene un doble propósito. Por un lado busca
informar a la comunidad acerca del desarrollo del programa y algunos de sus hitos más
importantes desde una perspectiva pedagógico-didáctica, sensibilizando así acerca de
la relevancia que adquiere la convivencia escolar para el contexto post-pandemia, la
prevención de la violencia y el desarrollo del bienestar de las comunidades educativas. El
segundo aspecto se entrecruza con la actividad de socialización mencionada en las
bases del concurso para redes y acompañamiento, además de buscar contribuir a
incrementar el control cognitivo sobre el programa percibido por los establecimientos
educacionales, generando así un aumento de la confianza tanto en el programa como
en las instituciones asociadas (Dasu y Chase, 2011).
En cuanto a diagnóstico, para el caso de acompañamiento, se contempla
abordar aspectos cualitativos mediante la técnica del árbol de problema y aspectos
cuantitativos mediante el cuestionario de convivencia escolar para la no violencia CENVI
(Muñoz, Becerra y Riquelme, 2017), destinando para todo esto de 3 a 4 sesiones del total
contemplado por dicho componentes. Para el caso de redes se contempla destinar las 3
primeras sesiones para la realización de un diagnóstico comunal participativo y aplicar el
instrumento “Evaluación del funcionamiento de la red” (c-lider, 2023) y una versión
adaptada del instrumento “mapeo de necesidades y oportunidades” correspondiente al
modelo “aulas del bienestar” (MINEDUC, 2017b). Para el caso de formación, se contempla
levantar información respecto a necesidades de formación, tipo de acciones formativas
en las que se ha participado y temáticas de las mismas.
En cuanto a monitoreo, se propone definir un plan de monitoreo que contemple
reuniones de seguimiento mensuales por parte del coordinador regional quien,
empleando la matriz de planificación de marco lógico y una carta Gantt, evaluará el
grado de avance del proyecto en conjunto con los coordinadores regionales, asignando
un porcentaje de ejecución por comuna. De igual forma, se pretende dotar a estas
reuniones de un carácter reflexivo que vaya más allá del accountability, promoviendo el
análisis del proceso de implementación del programa en base a el modelo COMOIRA.
Adicionalmente se contempla la constitución de un consejo asesor compuesto por
académicos e investigadores de la universidad con experticia en temáticas de enfoque
territorial y enfoque de género, el cual sesionará de manera bimensual con los
coordinadores comunales para asesorar con respecto a las temáticas anteriormente
mencionadas.
Finalmente, en lo que respecta a la evaluación, esta se realizará determinando el
logro de los objetivos en base a las metas propuestas y el cálculo de los indicadores, los
cuales serán definidos al diseñar la matriz de marco lógico, además de un ejercicio de
evaluación participativa con las escuelas participantes, donde se contempla destinar 2
sesiones para todo esto. Además se considera una nueva aplicación del CENVI
focalizándose en el factor referido a gestión de la convivencia para realizar una
comparación con los resultados obtenidos de la primera aplicación en el diagnóstico.

 Los componentes de redes, acompañamiento y formación se apegan a las

actividades requeridas que aparecen estipuladas en las bases contemplando: 2 jornadas
de formación, 8 sesiones de redes y 10 sesiones de acompañamiento. Además se
contempla un proceso de inducción para los coordinadores comunales y sus equipos, el
cual será apoyado por los docentes de la asignatura “Desarrollo de Competencias para
la Intervención en psicología educacional”. Este contempla a) capacitación en los
referentes teóricos y metodológicos que dan forma a la presente propuesta y al programa
“a convivir se aprende”, además de una revisión de los aspectos relativos a la evolución
histórica de las políticas de convivencia escolar; b) la entrega de un “kit de coordinador
comunal” en formato digital que incluye la gráfica oficial del programa, un resumen
ejecutivo del proyecto, documentación técnica del programa, bibliografía
complementaria al programa y los formatos para el registro de asistencia a las sesiones.

c) Incorporación de enfoque de género

La perspectiva de género se convierte en un enfoque relevante para la presente

propuesta de acompañamiento en tanto que la brecha de género es una realidad
presente en las instituciones educativas y puede manifestarse de diversas formas en los
contextos de violencia escolar (MINEDUC, 2017c). En este sentido, la implementación del
proyecto contempla la incorporación de dicha perspectiva de manera transversal,
reconociendo la importancia de analizar las formas en que las relaciones de género se
manifiestan en la convivencia escolar y cómo pueden influir en la resolución de conflictos
y la construcción de relaciones más equitativas.
Para esto se contempla se recurre a las orientaciones elaboradas por el Ministerio
de Desarrollo Social y la Familia (2021), lo que se traduce en las siguientes acciones
específicas: 1) se realizará un levantamiento de datos que considere desagregación entre
hombres y mujeres, tanto en el proceso de consulta regional para definir las escuelas
invitadas a participar para poder abordar de forma equitativa a la población, como en la
producción de datos para los componentes de diagnóstico, monitoreo y evaluación para
poder explorar posibles brechas de género enmarcadas en el proceso de
implementación; 2) se diseñarán e incluirán indicadores género conscientes con miras a
ponderar la participación de mujeres en las sesiones de acompañamiento, redes y
formación, además de evaluar el porcentaje de satisfacción con el programa de forma
desagregada entre hombres y mujeres; 3) se definirá un perfil del proyecto según su
categoría de incidencia, donde la presente propuesta lo concibe como una iniciativa
orientada a la acción afirmativa de género y acción estratégica de género. La primera
categoría hace referencia a un enfoque orientado a revertir las discriminaciones,
desigualdades e insensibilidades al género, mientras que la segunda categoría se
relaciona con promover la igualdad de uso, representación y comunicación de los
distintos géneros. Desde estas dimensiones son tomadas dos sub-categorías operativas:
comunicación y participación género consciente, la primera se articula con el
componente de comunicaciones y contempla garantizar una comunicación no sexista,
inclusiva y libre de estereotipos de género, siguiendo para esto las guías y orientaciones en
la materia generadas por el MINEDUC (2016, 2017d); la segunda considera promover la
equidad y representatividad de todos los actores a través de tomar en consideración la
variable género para la participación y validación de los distintos componentes del
programa. Particularmente en lo referido al componente de formación, se considerará
una distribución de los cupos para la asistencia que considere un 60% de participación
femenina y un 40% de participación masculina, además de la inclusión de un módulo
específico que aborde la perspectiva de género y su relación con la convivencia escolar
a partir de la identidad de género y los estereotipos que se asocian a los géneros, para
comprender la influencia de estos en las relaciones interpersonales y en los procesos de
resolución de conflictos.

d) Incorporación de enfoque territorial

El enfoque territorial se constituye como un aspecto relevante para la presente

propuesta ya que considera una mirada sistémica e integral del territorio para realizar un
acompañamiento con foco en el fortalecimiento de competencias y habilidades para
gestionar la convivencia escolar en las comunidades. Esto en cuanto dicha mirada
permite la creación, aprendizaje e intercambio de conocimiento que sustenta la acción y
la propia acción en sí misma como experiencia de aprendizaje local (MINEDUC, 2015). En
este sentido, el componente de redes territoriales de convivencia constituye una
plataforma idónea para incorporar el enfoque territorial a la implementación del
proyecto, puesto que la estrategia de trabajo en red busca responder a objetivos y

 propósitos a partir del reconocimiento de necesidades y/o potencialidades que emergen

tanto del sistema educativo, como de su entorno, generando para esto espacios de
encuentro que permiten fortalecer vínculos de trabajo colaborativo entre diferentes
actores del sistema educativo (MINEDUC, 2019).
Para traducir lo anteriormente mencionado en aspectos ligados a la
implementación del proyecto, se propone emplear las primeras 3 sesiones de redes para
realizar y validar un diagnóstico participativo, donde se buscará determinar el estado de
madurez de la red y en qué fase de su ciclo de vida se encuentra, además de una
valorización de los actores presentes en el territorio. Este proceso de diagnóstico
contempla, junto con los aspectos ya mencionados en la propuesta metodológica, la
definición de un sueño (Elboj, Puigdellivol, Soler, Valls. 2002) conjunto para la comuna por
parte de la red para fomentar la participación, adhesión y sostenibilidad del proyecto,
contribuyendo así a la construcción de un actor territorial colectivo, además de
constituirse como una manifestación de aquellas expectativas y deseos depositados en el
programa “a convivir se aprende”. Lo anterior permitirá trazar la ruta de mejora de la red
para promover su avance hacia su constitución como una comunidad de aprendizaje,
promoviendo que las escuelas reflexionen sobre sus procesos internos a través del análisis
de sus prácticas en convivencia escolar, identificando sus principales aprendizajes y
produciendo nuevos saberes a partir de esto (MINEDUC, 2019).
Además se considera incorporar en las dos últimas sesiones de redes la realización
de un ejercicio de memoria colectiva, el cual a su vez se encuentra asociado al
componente de evaluación. Este ejercicio busca fortalecer los procesos implicados en la
creación de una identidad colectiva en el territorio y la definición de un proyecto de
desarrollo común (SUBDERE, 2022), a través de la puesta en común de las distintas
narrativas sobre el trabajo desarrollado, los hitos más relevantes y las experiencias
asociadas a esos eventos. Este ejercicio permite evaluar desde las voces de los
participantes, así el proceso encuentra su validez en el diálogo y en este mismo
movimiento permite tomar decisiones con mayor información. El ejercicio de memoria
colectiva se constituye así en un instrumento de evaluación junto a los instrumentos
cuantitativos de producción de información
Otra forma en que la presente propuesta visualiza una oportunidad para la
implementación del enfoque territorial se relaciona con la selección de las escuelas a ser
acompañadas. Para esto se generará una consulta regional gestionando una serie de
reuniones con SEREMI, DEPROV y SLEP/DAEM que, en conjunto con el número de
denuncias reportadas por SUPEREDUC y el IVE de los establecimientos educacionales,
permitan levantar criterios de priorización para asegurar la pertinencia territorial de las
escuelas que serán invitadas a participar en el proyecto. Durante el mismo proceso se
contempla solicitar a dichos actores el acceso a los instrumentos de gestión respectivos
con el fin de trabajar en su revisión para alinear el proceso de acompañamiento y la
definición de acciones de mejora a las prioridades y ejes estratégicos que han sido
definidos desde el mismo territorio.

Referencias

Aubert, A., Flecha A., García, C., Flecha, R. y Racionero, S. (2010). Aprendizaje
dialógico en la sociedad de la información. Hipatía editorial

Carrasco, C. y López, V. (2019). Asesorando en convivencia escolar. La Pataleta

Súper Editorial.

Centro Líderes Educativos C-Líder. (12 de mayo de 2023). Recuperado de https://

www.celider.cl/recursos/

Darling-Hammond, L., Schachner, A. y Edgerton, A. (2021). Reiniciar y reinventar la

escuela: El aprendizaje en los tiempos de COVID y más allá. Learning Policy Institute

Dasu, S. y Chase, R. (2011). Designing the Soft Side of Customer Service. MIT Sloan
Management Review.

 Elboj, C., Puigdellivol, I., Soler, M., y Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje.
Transformar la educación. Editorial Grao, de IRIF, SI . Barcelona, España.

Figueroa, V y Gontijo, A. (2021). Sistema educativo chileno y trabajo docente en el

contexto de la pandemia: nueva educación pública e intensificación del trabajo. En
Andrade, D., Pereira, E. y Clementino, A.M. (Orgs.). Trabajo docente en tiempos de
pandemia: Una mirada regional Latinoamérica. Brasilia DF: IEAL/CNTE/Red Estrado. (pp
95-128).

Gameson, J., Rhydderch, G., Ellis, D., & Carroll, H. (2003). Constructing a flexible
model of integrated professional practice part 1 - conceptual and theoretical issues.
Educational and Child Psychology, 20(4), 96-115.

Gameson, J. y Rhydderch G. (2008). The Constructionist Model of Informed and

Reasoned Action (COMOIRA). En B. Kelly, L. Woolfson & J. Boyle (Eds.), Frameworks for
Practice in Educational Psychology. London: Jessica Kingsley.
Greenberg, M. (2023). Evidence for Social and Emotional Learning in Schools.
Learning Policy Institute

Gross, B. y Hamilton, L. (2023). Student mental health and well-being: A review of

evidence and emerging solutions. Center on reinventing public education

Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., & Bond, A. (2020). The Difference
between Emergency Remote Teaching and Online Learning. EDUCAUSE Review.

Juliá M. T. (2014) Estrategia para el fortalecimiento de la asociación entre las

familias, la escuela y la comunidad: estudio de caso en escuelas chilenas en Aldo Bazán
Ramírez, Nayeli I. Vega Alcántara, coordinadores. Familia-Escuela-Comunidad: Teorías en
la práctica - México: Universidad Autónoma del Estado de Morelos

López, V., Ayala, A. & Sapon-Shevin, M. (2021). Convivir Mejor Juntos: recursos,
estrategias y propuestas de estudiantes para la prevención del bullying desde la sala de
clases. Valparaíso: Programa de Apoyo a la Convivencia Escolar PACES PUCV & Centro de
Investigación para la Educación Inclusiva.

MINEDUC. (2002). Política nacional de convivencia escolar: Hacia una educación

de calidad para todos. Santiago, Chile: Ministerio de Educación.

MINEDUC. (2015). Política nacional de convivencia escolar. Santiago, Chile:

Ministerio de Educación.

MINEDUC. (2016). Guía ilustrada para una comunicación sin estereotipos de

género. Disponible en https://kitdigital.gob.cl/archivos/
160302_ManualPpctvaGeneroTRAZADO_baja.pdf

MINEDUC. (2017a). Ciudadanía digital. Disponible en https://

convivenciaparaciudadania.mineduc.cl/wp-content/uploads/2021/08/CiudadaniaDigital-
Cuadernillo.pdf
MINEDUC. (2017b). Modelo de gestión intersectorial aulas del bienestar. Disponible
en https://bibliotecadigital.mineduc.cl/bitstream/handle/20.500.12365/2166/
mono-994.pdf?sequence=1&isAllowed=y

MINEDUC. (2017c). Enfoque de género: Incorporación en los instrumentos de

gestión escolar. Disponible en https://convivenciaparaciudadania.mineduc.cl/wp-
content/uploads/2019/04/Cartilla-Enfoque-de-G%C3%A9nero-en-Gesti%C3%B3n-
Escolar.pdf

MINEDUC. (2017d). Comuniquemos para la igualdad: Orientaciones para el uso de

lenguaje no sexista e inclusivo. Disponible en https://www.mineduc.cl/wp-content/
uploads/sites/19/2017/09/Manual-Lenguaje-Inclusivo-No-Sexista.pdf

MINEDUC. (2019). ¿Cómo gestionar las redes territoriales de convivencia escolar?

Recuperado de https://bibliotecadigital.mineduc.cl/bitstream/handle/20.500.12365/6789/
cartilla_03.pdf?sequence=1&isAllowed=y

 MINEDUC. (2019). Política nacional de convivencia escolar. Santiago, Chile:

Ministerio de Educación.

MINEDUC. (2021a). Marco para la buena enseñanza. Recuperado de https://

estandaresdocentes.mineduc.cl/wp-content/uploads/2021/08/MBE-2.pdf

MINEDUC. (2021b). Guía para el fortalecimiento del vínculo escuela-familias.

Recuperado de https://convivenciaparaciudadania.mineduc.cl/wp-content/uploads/
2021/11/escuelas-familias-COMPLETO.pdf

MINEDUC. (2023) Plan de reactivación educativa 2023

Ministerio de desarrollo social y familia. (2021). Guía operativa: Orientaciones para

la incorporación de la perspectiva de género en la formulación y evaluación de
proyectos de inversión pública.

Muñoz F. Becerra, S. Y Riquelme, E. (2017). Elaboración y validación psicométrica

del cuestionario de convivencia escolar para la no violencia (CENVI). Estudios
pedagógicos, 12(3), pp. 205-223

Naciones Unidas CEPAL (2015). Metodología del marco lógico para la

planificación, el seguimiento y la evaluación de proyectos y programas. Disponible en
https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/5607/S057518_es.pdf

Neumann, C., Cancino, I., Salfate, C., & Sandoval, J. (2021). Efectos de la
pandemia de COVID-19 en la salud mental de los niños/as y adolescentes: una revisión
bibliográfica. Revista Confluencia, 4(2), 53-58.

Ruiz-Cu llar, G. (2020). Covid-19: pensar la educaci n en un escenario inédito,

Revista mexicana de investigación educativa, 5(85), pp. 229-237
é

ó