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f oro de educación musical, artes y pedagogía.

Vol. 1, Núm. 1, Septiembre de 2016
ISSN En trámite

Orquestas Infantiles y
fronteras semiósferas.
Consideraciones referidas a los espacios de
sentido, en los músicos – estudiantes de Lo
Espejo (Santiago de Chile) 1
Children’s orchestras and semiospheres borders. Reflections
regarding spaces of meaning, in student- musicians from Lo Espejo
(Santiago de Chile)
Denisse GARRIDO RIVERA
Escuela de Música, Municipalidad de Lo Espejo (Santiago de Chile), Programa
de Bachillerato en Ciencias y Humanidades, Universidad de Santiago de Chile

Cómo citar este artículo:

Garrido Rivera, D (2016). Orquestas Infantiles y fronteras semiósferas..
Consideraciones referidas a los espacios de sentido, en los músicos – estudiantes de
Lo Espejo (Santiago de Chile). Foro de educación musical, artes y pedagogía, Vol.
1 (Núm. 1), pp. 73-86.

RESUMEN: Este artículo aborda los espacios de sentido escolares y orquestales,

existentes en las orquestas infantiles escolares de la comuna de Lo
Espejo (Santiago de Chile). Este acercamiento inicial, realizado desde
el concepto de la semiósfera, describe de manera general la cultura
escolar y la cultura orquestal espejina. A partir de dicha descripción,

1
Este artículo forma parte de la investigación de tesis de maestría (en curso), que está realizando su autora.
 GARRIDO RIVERA || Orquestas Infantiles y fronteras semiósferas.

se caracteriza el rol de los músicos – estudiantes, situados en la

frontera de ambos espacios semióticos.

PALABRAS orquestas infantiles; Lo Espejo (Santiago de Chile); semiósferas:

CLAVES: fronteras semióticas: cultura escolar: cultura orquesta

ABSTRACT: This article deals with school and orchestral spaces of meaning, within
school children’s orchestras from the Commune of Lo Espejo
(Santiago de Chile). This initial approach, developed from the concept
of semiosphere, describes their school culture and orchestral culture.
In this description, the role of student-musicians is defined as one
located on the border of both semiotic spaces.

KEYWORDS: children’s orchestras; Lo Espejo (Santiago de Chile); semiospheres;

semiotic borders; school culture; orchestral culture

Introducción: historias cotidianas

Jorge es un niño que está en cuarto básico, que comenzó a estudiar violín en 2015. La
escuela básica a la que asiste, le presta el instrumento; y facilita los espacios para las clases
de instrumento y ensayos de orquesta. Las clases de instrumento y de práctica orquestal son
consideradas como talleres y se realizan durante la jornada de clases. Son de carácter
optativo y en su mayoría son impartidas por licenciados en interpretación musical. Este
programa de talleres musicales está coordinado por la Escuela de Música de Lo Espejo –
comuna ubicada en el sector sur de Santiago de Chile – quienes imparten estos mismos
cursos en varias escuelas básicas de la comuna.
La escuela que lo acoge es municipal y como la gran mayoría de las escuelas chilenas,
tiene implementado hace años el sistema de jornada escolar completa2. Como en cualquier
escuela municipal, los estudiantes de segundo, cuarto, sexto y octavo básico tienen que
rendir el SIMCE3 todos los años en las materias de Lenguaje y Comunicación, Matemática,
74

2
Las jornadas de estudio en buena parte de las escuelas espejinas, se extienden desde las 8:30 a las 16:00 hrs.
3
SIMCE: Sistema de Medición de la Calidad de la Educación. Esta prueba estandarizada se creó en 1988,
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siendo “una evaluación externa, que se propuso proveer de información relevante para su quehacer a los
distintos actores del sistema educativo. Su principal propósito consiste en contribuir al mejoramiento de la

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Ciencias Naturales, Historia, Geografía e Inglés. De los puntajes obtenidos en esta prueba,
depende buena parte del presupuesto de la escuela para el año siguiente4.
Jorge es un estudiante muy brillante, de aquellos que disfruta aprender. Espera con
ansias las clases de violín, y los ensayos de orquesta. Y en el ámbito académico, también
destaca. Es muy hábil en matemáticas. Y como es un estudiante destacado, lo premiaron con
la posibilidad de potenciar sus talentos, accediendo a un taller de matemática avanzada.
Su mamá, extrañada, en principio accede a que su hijo vaya a este taller. Su perplejidad
radica en que, si la jornada de estudio se extiende de 8:30 a 16:00 hrs, no ve la necesidad de
seguir potenciando lo que ya hace en ese horario. El problema radica en que el taller de
matemáticas coincide con uno de los ensayos de orquesta. Su mamá habla en la escuela,
indicando que para su hijo es importante tocar y que ambos preferían suspender el taller de
matemáticas. En la conversación, se enteran de que el taller de matemáticas es obligatorio,
debido a que es una estrategia para subir los puntajes del SIMCE. Jorge llora de rabia, pues
nunca pensó que por ser buen estudiante, lo ‘castigarían’ con más clases.
Este pequeño relato bosqueja una situación que presencié hace algo más de un año.
Jorge vive el nudo contradictorio del sistema5 en el que está inmerso, presenciando las
diferentes fronteras existentes en su semiósfera. El presente artículo pretende escudriñar en
dos de estos espacios irregulares y contradictorios, desde la perspectiva de las orquestas
infantiles de las escuelas públicas: la cultura escolar y la cultura orquestal. Es un
acercamiento inicial de comprender de manera general lo acontecido en estas semiósferas.
Para efectos de este escrito, no se profundizará en la semiósfera relacionada con el contexto

calidad y equidad de la educación, informando sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes en
diferentes áreas de aprendizaje del currículo nacional, y relacionándolos con el contexto escolar y social en el
que estos aprenden.” (Fuente: Portal Agencia de Calidad de Educación. Extraído el 18 de julio de 2015 desde
http://www.agenciaeducacion.cl/simce/que-es-el-simce/)
4
Ello se debe, principalmente por dos razones. La primera tiene que ver en que, si la escuela tiene un buen
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puntaje, se bonifica tanto en el presupuesto como en la remuneración docente. La segunda se relaciona con
que, si la escuela tiene la categoría de ‘excelencia académica’, aumenta la matrícula. Y como en el sistema
escolar chileno las escuelas del sector público se subvencionan por ‘niño matriculado, asistiendo a clases’,
cuantos más matriculados; más presupuesto.
5
Utilizo la palabra sistema en su sentido saussuriano, como “sistema de signos” (66)
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de vida social de los estudiantes fuera de la escuela. No obstante, se realizarán de vez en

cuando, algunas referencias a este espacio.

Semiósfera
La cultura escolar y la cultura orquestal, como espacios compartidos dentro de una
misma escuela, pueden comprenderse como semiósferas. El concepto de semiósfera fue
acuñado por Yuri Lotman, y se constituye por analogía al concepto de biósfera, que es el
sistema formado por los organismos vivos y sus relaciones (Lotman, 1996, p.23). La
semiósfera se entiende a partir de la comprensión de la existencia de un “continuum
semiótico, completamente ocupado por las formaciones semióticas de diversos tipos y que
se hayan [sic.] en diversos niveles de organización” (Lotman, 1996, p.22). El
reconocimiento de este continuum se explicita, puesto que la vertiente saussuriana de la
semiótica apunta a la división del objeto de estudio, lo que desemboca en una comodidad en
el análisis. Por lo tanto, el espacio semiótico puede ser considerado como un mecanismo
único (si no como un organismo). Entonces, resulta primario no uno u otro ladrillito, sino el
«gran sistema», denominado semiósfera. La semiósfera es el espacio semiótico fuera del
cual es imposible la existencia misma de la semiosis. (Lotman, 1996, p.24)
Como la semiósfera es un espacio cerrado, surge el concepto de frontera. La frontera no
solo separa la semiósfera de los espacios no – semióticos o alosemióticos; sino que su
función estructural actúa como “un mecanismo bilingüe que traduce los mensajes externos
al lenguaje interno de la semiósfera y a la inversa” (Lotman, 1996, p. 26). La existencia de
esta frontera es real y se hace consciente cuando se reconoce la propia especificidad
semiótico – cultural, en contraposición a otras esferas (Lotman, 1996, p. 28).
Las esferas de sentido en ningún caso son estáticas, y menos regulares. Existen muchas
estructuras nucleares dentro de este espacio, que se desplazan desde el centro a la periferia.
“La división en núcleo y periferia es una ley de la organización interna de la semiósfera. En
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el núcleo se disponen los sistemas semióticos dominantes. Sin embargo, mientras que el
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hecho de esa división es absoluto, las formas que reviste son relativas.” (Lotman, 1996, p.
30)

La semiósfera y sus características se pueden graficar del siguiente modo:

Ilustración 1. Rasgos distintivos de la semiósfera (Lotman, 1996)

Semiósferas que conviven

Como se señala en la introducción, las clases de instrumento y los ensayos de orquesta,
son impartidos por monitores y profesores de la Escuela de Música de Lo Espejo. Este
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proyecto se implementa en distintas escuelas básicas de la comuna. Por ende, en la esfera de

las orquestas infantiles espejinas, convive la cultura escolar por una parte y la cultura de las
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orquestas infantiles por otra. Los estudiantes que participan en las orquestas comparten
ambos espacios.
Para comprender la dinámica semiótica que acontece en las orquestas espejinas,
caracterizaremos ambas semiósferas. Quizá podríamos considerar ambos espacios como una
sola semiósfera, pero son sus diferencias orgánicas las que las separan.

Cultura escolar
Stephen Stolop define cultura escolar como “los patrones de significado que son
transmitidos históricamente y que incluyen las normas, los valores, las creencias, las
ceremonias, los rituales, las tradiciones y los mitos comprendidos, quizás en distinto grado,
por los miembros de la comunidad escolar” (1997, p. 1). Este sistema de significado,
determina la forma de pensar y actuar de sus protagonistas.
Como se indicó en la introducción, las escuelas en las cuales interviene el programa de
orquestas de la Escuela de Música; son escuelas municipales. Estas son gratuitas e
integradoras. La gran mayoría tiene jornada escolar completa, por lo que sus estudiantes, en
general, están dentro de los establecimientos educacionales desde las 8:30 hasta las 16:00
hrs. Como el contexto familiar de la mayoría de los estudiantes es vulnerable6, estos
establecimientos están amparados por la Ley de Subvención Escolar Preferencial. Por lo
tanto, buena parte de sus estudiantes son considerados como alumnos prioritarios7.

6
Este eufemismo utilizado en casi todo el sistema de protección social chileno, alude a la posibilidad del
“‘riesgo’ de estar o caer en situación de pobreza” (Fuente: portal de Ficha de Protección Social. Extraído el
28 de julio de 2015 desde http://www.fichaproteccionsocial.gob.cl/sobre-ficha/sobre-la-ficha).
7
Legalmente, se determina que un alumno es prioritario, si cumple con los siguientes criterios:
a) Los alumnos cuya familia pertenezca al Sistema Chile Solidario tendrán la calidad de prioritarios por el
solo ministerio de la ley.
b) Los alumnos de familias no comprendidas en la letra precedente serán considerados prioritarios, para los
efectos de esta ley, cuando sean caracterizados dentro del tercio más vulnerable de las familias que
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cuenten con caracterización socioeconómica de su hogar, según el instrumento de caracterización vigente.

c) Los alumnos de familias no comprendidas en las letras anteriores y que no cuenten con la caracterización
socioeconómica de su hogar de acuerdo con los instrumentos señalados precedentemente, tendrán la
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calidad de prioritarios cuando sus padres o apoderados hubieren sido clasificados en el tramo A del Fondo
Nacional de Salud.

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La mayoría de los docentes de enseñanza básica tiene una permanencia de 30 horas

semanales aproximadamente. De esas 30 horas, casi 23 horas están haciendo clases en aula.
Dentro de las exigencias de los profesores, está el cumplir con los estándares de calidad
determinados por el Ministerio de Educación, que básicamente se resumen en obtener un
buen puntaje en las pruebas SIMCE. Por lo anteriormente señalado, buena parte de la
jornada de estudiantes y profesores, se destinan a las materias evaluadas por este sistema de
medición.
El lugar que posee la música dentro de la cultura escolar se ubica en el margen del
sistema. El núcleo lo componen las asignaturas evaluadas por el SIMCE (sobre todo
Matemáticas y Lengua Castellana). Curricularmente hablando, “el aporte de la asignatura de
Música en el campo afectivo es clave para una formación integral: es un estímulo a la
fantasía, al desarrollo de la imaginación y del sentido lúdico, la exploración y la
creatividad.” (MINEDUC, 2013, p. 68). A la música no se la considera como una disciplina
de conocimiento válido. Su valor radica en complementar la formación del estudiante.
Lo que se expresa en los diseños curriculares, se manifiesta también dentro de lo que la
comunidad escolar valora de las actividades musicales. Salvo en los estudiantes, la música
se ve como una herramienta para desarrollar aspectos cognitivos y afectivos, que las otras
disciplinas no potencian. Por lo mismo, parte del discurso oficial de las escuelas apunta a
que, si el estudiante hace música, potenciará sus habilidades lógico – matemáticas y de
expresión en el lenguaje.En este contexto, la música se desarrolla en el espacio
extraescolar8. En este ámbito, se desenvuelven las actividades de las orquestas infantiles

d) Tratándose de alumnos cuyos hogares no cuenten con la caracterización socioeconómica de su hogar, de

acuerdo con los instrumentos señalados precedentemente, o que no hayan quedado comprendidos en las
letras anteriores, para los efectos de su calificación como prioritarios, se considerará, en orden sucesivo,
los ingresos familiares del hogar, la escolaridad de la madre y, en su defecto, la del padre o apoderado con
quienes viva el alumno, y la condición de ruralidad de su hogar y el grado de pobreza de la comuna donde
Página

resida el referido alumno, en la forma que establezca el reglamento. (Fuente: Ley nº 20.248 – Ley de
Subvención Escolar Preferencial –, título I, artículo 2)
8
La enseñanza de la educación artística en Chile es obligatoria. Los estudiantes deben tener dos horas
pedagógicas (una hora y media cronológica) a la semana (en Jornada Escolar Completa). Sin embargo, es la
escuela la que decide si ese bloque horario se asignará a Artes Visuales o Música.
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escolares. Al ser actividades que los mismos estudiantes eligen, la manera en que ellos
viven el aprendizaje musical dista de la concepción que tiene la cultura escolar.

Cultura de las orquestas infantiles

La creación de orquestas infantiles se ha dado tanto en Chile como en buena parte de
Latinoamérica. En general, estos proyectos apuntan a la formación musical de niños y
jóvenes de sectores marginados por la sociedad. En ellos resalta un ‘aura’ de que la música
de tradición sinfónica puede ‘rescatar’ a sus participantes, generándose una imagen
salvacionista.
Las orquestas de la comuna de Lo Espejo están dentro del catastro de Fundación de
Orquestas Juveniles e Infantiles de Chile (FOJI). Esta institución reúne a la gran mayoría de
las orquestas infantiles del país. No interviene en el funcionamiento de las orquestas, pero
su visión pedagógica representa la manera en que se concibe la música en estos espacios.
Declara como parte de sus objetivos el “entregar oportunidades para el desarrollo social de
niños y jóvenes, especialmente de escasos recursos”, y el “elevar el nivel técnico y
académico de las orquestas” (www.orquestajuvenilchile.com). En 2015, se creó una
academia en dicha fundación, la cual imparte clases gratuitas de violín, viola, violoncello,
contrabajo y percusión. Además, todos quienes se inscriban, deberán asistir a clases de
teoría musical. Se hace hincapié en que, musicalmente, “se formarán en el lenguaje musical
tradicional” (www.orquestajuvenilchile.com). Esta academia concretiza, entonces, la mirada
pedagógico – musical de las orquestas infantiles chilenas.

Desde esta perspectiva, se vislumbran dos estructuras nucleares que, aunque aparentan
ser opuestas, conviven en el discurso:
a) La enseñanza de la música orquestal desde el paradigma de la disciplina de los
conservatorios
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b) La enseñanza de la música orquestal como una oportunidad de salir de la

‘vulnerabilidad’
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La tradición docente – musical del conservatorio, en Chile se materializa en la segunda

mitad del siglo XIX, con la creación del Conservatorio Nacional de Música. Esta institución
fue creada por “muchos espíritus progresistas, distinguiéndose en especial doña Isidora
Zegers.” (Claro Valdés y Urrutia Blondel, 1973, p. 90). Durante período
postindependentista, la música que se interpretaba en la “alta sociedad” era de influencia
europea. Ello se debe a que, simbólicamente, había que construir la nueva nación; con
elementos culturales que alejaran la influencia española. Es así que, en la Sociedad
Filarmónica de Santiago (institución antecesora al conservatorio):

La música que se interpretaba provenía de una vertiente europea, sinfónica, de cámara

u operística, la que al ser nueva en el país, se vincula con el proyecto renovador de la
modernidad, siguiendo el concepto de Nestor García Canclini9. No obstante, el
repertorio de estos conciertos no incluyó música de compositores residentes en el país
(Merino, 2009: p. 12)

La Escuela Normal de Preceptores también se crea a mediados del siglo XIX. La

creación del Conservatorio Nacional influye en la formación docente, la que posteriormente
incluiría la enseñanza de instrumentos de orquesta. (Garat, 2012, pp. 24 – 25). Esta
formación estuvo presente hasta la disolución de las escuelas normales (a mediados del siglo
XX). Esta mirada se cristaliza en los 60’, con los proyectos promovidos por Jorge Peña
Hen10 en el norte del país. Y aunque perdió continuidad en el período de dictadura, fue
retomada por la Fundación de Orquestas Juveniles e Infantiles de Chile a inicios de los 90’
(Garat, 2012).
El proyecto de construcción de nación desde la mirada eurocentrista sigue siendo parte
del inconsciente colectivo musical del país. Por lo mismo, la intervención pedagógico –
musical en las escuelas replica este modelo. Y se ajusta a los propósitos asistencialistas,
Página

9
Una de las facetas del proyecto democratizador de la modernidad, según García Canlini, apunta al acceso
público generalizado del bien simbólico de la música (Merino, 2009: p. 12)
10
Jorge Peña Hen fue un músico y docente coquimbano, quien después de ver el modo de trabajo de las
orquestas escolares estadounidenses, decide iniciar un programa de orquestas, que se extendió en buena parte
del norte del país. Fue asesinado a inicios de la dictadura militar, en 1973.
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precisamente porque hay una superioridad simbólica de este tipo de música por sobre lo que
cotidianamente se escucha en los contextos donde se insertan las orquestas infantiles.
Al respecto, la lingüista Ana María López hace un análisis de algunos documentales
acerca de orquestas infantiles en Chile, Colombia y Venezuela, y plantea una hipótesis
interesante: que si bien estos programas tienen un propósito integrador, reproducen modelos
excluyentes (López, 2008, p. 86). Analizando estos documentales, se exacerba el éxito de
estos programas como forma de superar la pobreza, apoyados con testimonios de sus
protagonistas, que apelan a la sobreexitación emocional. Sin embargo:

Para el caso particular de la educación y la apreciación musical, para las clases altas
habrá una influencia proveniente de la tradición y el acceso a estas manifestaciones
cultas. Para la clase popular, por el contrario, no hay prácticas que se asocien a esta
manifestación. Por ende, será todo un descubrimiento en la medida que se aleja del
mundo musical familiar, debido, en parte, al alto nivel de abstracción (López, 2008, p.
94)

De esta manera, ambos núcleos de la manera de concebir la enseñanza musical

orquestal, confluyen en cómo se organizan las actividades11.

Los estudiantes como frontera

Barthes, en su texto Lo obvio y lo obtuso, realiza una afirmación respecto de la música,
que aunque sea evidente, se hace necesario resaltar:

Hay dos músicas (o al menos yo siempre lo he pensado así): la que se escucha y la que
se toca. Las dos músicas son dos artes completamente diferentes […] La música que

11
Un par de conceptos que pueden aclarar la enseñanza musical de las orquestas, son los de currículum con
perspectiva técnica, y currículum con perspectiva práctica. En el primero, “la competencia profesional se
juzga con respecto a las destrezas técnicas para aplicar estas teorías y obtener los resultados preestablecidos.
[…] El docente es concebido como un seleccionador de técnicas y medios para alcanzar los objetivos
previstos. En este sentido sería comparable al artesano cuya tarea está determinada por las tradiciones, por el
82

interés en el logro de un producto específico” (Castro et als., 2006, p. 38). En el de perspectiva práctica, en
cambio, “su interés está dirigido a la comprensión de las situaciones humanas de interacción, pone énfasis en
la deliberación ante las situaciones concretas de las prácticas de enseñar y de aprender, en lugar de centrarlo
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en aspectos teóricos” (Castro et als., 2006, p. 39).

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uno toca pone de manifiesto una actividad poco auditiva, manual sobre toda (de
manera que en cierto modo más sensual); es la música que tocamos, solos o con
amigos, sin más auditorio que los propios participantes (Barthes, 1986, p. 257)

Desde quienes hacen música – es decir, los estudiantes que participan en las orquestas –
la experiencia musical es sensorial y corpórea. Quien desea hacer música no es por mejorar
su rendimiento escolar, ni por prevenir riesgos de sus contextos, o porque esa música es más
valiosa que otras. El estudiante es parte de este espacio porque lo vive. No obstante, por
motivaciones de ‘supervivencia’, ellos tienen los códigos necesarios para comunicarse entre
una semiósfera y otra. Saben que deben rendir en la escuela, y la dinámica que existe en
relación al sistema educacional (pruebas agendadas con anticipación, pruebas
estandarizadas, horarios de clases, celebraciones calendarizadas, etc.). Y saben, además,
cómo comportarse en la clase de instrumento y de orquesta (es necesario estudiar escalas,
ejercicios técnicos, respetar la jerarquía de la orquesta, etc.). Pueden moverse desde una
semiósfera a otra, como nativos de ambas.
Si recordamos el caso de Jorge expuesto en la introducción, existe una tensión entre
ambas semiósferas. Por mucho que este estudiante comprenda la situación (de tener que
acatar las reglas de la escuela), siente tristeza al tener que resignarse a asistir a su taller de
matemáticas (y no a la orquesta que, al igual que el taller de matemáticas, es una instancia
que se ofrece dentro del establecimiento). Se genera una crisis de sin sentido, que afecta la
relación afectiva entre él, sus compañeros, sus aprendizajes, y su vínculo con los profesores.
La cultura escolar pretende potenciar los aprendizajes, pero se enceguece respecto de las
relaciones humanas.

Para posicionamos desde una perspectiva ontológica, de entender qué son las relaciones
humanas; tomaremos la perspectiva que nos ofrece Martin Buber. Él critica las respuestas
individualistas y colectivistas respecto de la pregunta kantiana ¿qué es el hombre?
Página

Considera que: “el individualismo no ve al hombre más que en relación consigo mismo,
pero el colectivismo no ve al hombre, no ve más que a la ‘sociedad’. En un caso el rostro
humano se halla desfigurado, en el otro oculto” (Buber, 1985, p. 142).
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Su posicionamiento reconcilia los extremos del continuum semiótico

individualismo/colectivismo. Para él, “el individuo es un hecho de la existencia en la
medida en que entra en relaciones con otros individuos; la colectividad es un hecho de la
existencia en la medida en que se edifica con vivas unidades de relación” (Buber, 1985, p.
146). La reconciliación semiótica y ontológica se da por una protocategoría12, que “la
denomino la esfera del ‘entre’” (1985, p. 147). En este ‘entre’, “sus raíces se hallan en que
un ser busca a otro ser, como este otro ser concreto, para comunicar con él en una esfera
común a los dos pero que sobrepasa el campo propio de cada uno” (1985, p. 147). Su
respuesta final apela al “estar-los-dos-en-reciproca-presencia”, que se da en el encuentro
entre las personas (1985, p. 151).
Este encuentro humano es el que muchas veces desconoce la cultura escolar. Si se
comprende a los estudiantes en el espacio fronterizo, es precisamente porque son
protagonistas de un encuentro al que hay que dar razón. No validar este espacio como un
‘entre’, enajena las relaciones humanas entre el espacio escolar – académico y el escolar -
musical, dejando perplejos a quienes transitan por ambas semiósferas.

Conclusiones
Como comentamos en algún momento, Jorge vive el nudo contradictorio del sistema en
el que está inmerso. Vive la tensión propia de la intersección fronteriza de las semiósferas.
Si bien es cierto que la finalidad de ambas esferas apunta a la formación integral de
estudiantes, en la práctica muchas veces son las razones administrativas, políticas e
ideológicas las que priman. Se conoce la delimitación que tienen ambas semiósferas;
dejando en claro el lugar que ocupan los estudiantes en ellas (tienen la oportunidad de
participar en la orquesta, siempre y que no se oponga a los núcleos del sistema escolar);
pero no se valora la irregularidad semiótica que ambos espacios tienen (es decir, lo vital que
puede resultar esta actividad para los estudiantes, haciendo que las fronteras se muevan)
84
Página

12
No es propiamente un concepto. “está plantada con la existencia del hombre como hombre, pero todavía
no ha sido conceptualmente dibujada” (Buber, 1985: p. 147)

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La tensión no solo se da desde la semiósfera escolar. La esfera de la orquesta también

deja de escuchar las características que el espacio estudiantil posee. Aunque existe la
finalidad de integración, se segrega simbólicamente, usando sonoridades que poco tienen
que ver con su cultura social y familiar. Las clases de instrumento se organizan bajo un
currículum con perspectiva técnica (consciente o inconscientemente), y la jerarquización
orquestal reproduce modelos de dominación.
Se hace necesario, por lo tanto, desenredar la tensión generada por este nudo. O al
menos suavizar esta tensión. La mirada humanizadora de la protocategoría del 'entre' da
luces de ello. Independiente de las pugnas de poder de ambas semiósferas, se hace necesario
reconocer en el encuentro la posibilidad de constituirnos como individuos en sociedad. Hay
que resignificar la escuela y la orquesta, para que estos espacios tengan el sentido integrador
que proponen tener. Es desafío de las comunidades docente - escolar y docente - orquestal,
encontrar el camino para lograr esta integración de sentido.

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