Universidad Nacional de Córdoba

Facultad de Filosofía y Humanidades

Escuela de Ciencias de la Educación

Seminario Taller Práctica Docente y Residencia – Área Historia

INFORME FINAL DE CARRERA PROFESORADO EN HISTORIA

Profesora adjunta a cargo: Lic. María Noel Mera

Tutora: Prof. Rocío Sayago

Alumna: Julieta Caballero

Matrícula: 34787519

Córdoba- Febrero de 2022

 A Maite Amaya Luchadora travesti,

feminista, piquetera y anarquista cordobesa

Índice

Datos formales………………………………………………...….4

Introducción……………………………………………………....5

Revisión de la aproximación diagnóstica……………………..….8

Aproximación institucional……………………………...10

Aproximación áulica…………………………………….15

Revisión de la posición frente al aprendizaje……………………19

Revisión del posicionamiento historiográfico……………………25
Análisis didáctico de las prácticas de enseñanza…………………30
Planificación y selección de contenidos...………………..31
Análisis de Clases………………………………………...34

Primera clase………………………………………34

Segunda clase……………………………………..46

Tercera clase...…………………………………….51

Análisis del instrumento de evaluación…………..……..57

Conclusión……………………………………………………….63

Bibliografía……………………………………………………...66

Anexos…………………………………………………………...69
Datos formales

Institución Colegio Nacional de Monserrat

Modalidad Bachillerato en Ciencias Sociales y Humanidades

Curso Séptimo “E”

Asignatura Historia

Turno Tarde

Tiempo de realización Junio-Septiembre 2018

Profesor Andrés Damiani

Carga horaria Miércoles, jueves y viernes de 18:50 a 19 30

Tutor Rocío Sayago

Unidad III : La Nueva argentina (1946-1955)

Introducción

Este informe final de carrera intentará dar cuenta del análisis y reflexión acerca de las
prácticas docentes y de enseñanza (Edelstein y Coria, 1995: 20) llevadas a cabo en el
marco del Seminario-Taller de Práctica Docente y Residencia, junto a Ernesto
Reynoso, durante los meses de Junio, Julio, Agosto y Septiembre de 2018 con el curso
“Séptimo E” del Colegio Nacional de Monserrat, en un contexto de reclamo salarial
docente (que retrasaría durante varias semanas el dictado de nuestras clases) y de
debate social y parlamentario acerca del proyecto de Ley de Interrupción Voluntaria
del Embarazo. Se expondrán aquí algunas de las reflexiones suscitadas durante el
trabajo de campo realizado previamente en forma de aproximación diagnóstica, así
como también durante el proceso de transformación de estudiantes a docentes
practicantes. Se intentarán establecer algunas conexiones entre teorías y prácticas de
la enseñanza en procura de “capitalizar el recorrido formativo (propio) como una
fuente reveladora de problemáticas constitutivas de las prácticas docentes”(p. 22).
En este sentido, intentamos durante el proceso llevar adelante “prácticas
reflexionadas”, que nos permitieran reconocer la existencia de diferentes prenociones1
que nos habitan y nos constituyen como personas-docentes, y su implicancia en
nuestro accionar en el aula. Creemos que esto es un pilar fundamental para una “teoría
de las prácticas”, capaz de contribuir en una investigación etnográfica que dé cuenta
de la singularidad de las prácticas docentes como prácticas sociales” (p.24),
entendidas como:
una trama compleja de pensamientos, representaciones y prácticas
explicables histórica y sociológicamente de la que somos a la vez sujetas y
objetas. Es por esto mismo debemos ser conscientes que estas estructuras
sociales que pretendemos estudiar también se hallan incorporadas en lo
que Bourdie llama habitus. De modo que dada la familiaridad con el
universo social que estudiaremos es necesario estar alertas para evitar la
ilusión de la comprensión inmediata, de estos fenómenos y de nuestra
experiencia (Edelstein, 1995: 25).

Asimismo, debemos tener en cuenta que como cientistas sociales muchas veces
trabajamos directamente con nociones provenientes del lenguaje cotidiano, a las que

1
Las prenociones, de acuerdo a Bourdieu, son aquellas “representaciones esquemáticas y sumarias que
se forman por la práctica y para ellas, y reciben su evidencia y autoridad de las funciones sociales que
cumplen”. (Bourdieu, et al., 2002: 32).
debemos convertir mediante la aplicación nuestra esfuerzo intelectual en un tipo de
lenguaje capaz de disipar más eficazmente la niebla de nuestro entorno, “que nos
permite desgarrar la realidad, correr los velos, hacer tajos, encontrarnos con otros y
multiplicar, en ese encuentro los interrogantes. Un lenguaje en el que podamos
hablarnos, que trate de decir la experiencia de la realidad: la tuya y la mía, la de
cualquiera” (Mera, 2019: 139). Por ello, las prácticas docentes implican un
posicionamiento político que es necesario explicitar en tanto somos objetives, pero no
imparciales frente a la realidad. Estudiamos la historia porque ésta ha marcado
fuertemente nuestra biografía escolar y nuestra concepción de la vida y de la sociedad;
nuestra cosmovisión.
Creemos que enseñar Historia es ante todo, enseñar la posibilidad del conflicto
y el cambio social; es enseñar cómo se construyeron las estructuras que nos oprimen y
como estas son sostenidas cotidianamente por las relaciones sociales de producción
presentes y pasadas. Sin embargo, todo este peso volcado cotidianamente sobre
nuestros cuerpos y nuestras conciencias es fruto (histórico) de la interacción humana,
y no el desarrollo “en el tiempo” de una ley abstracta e inexpugnable. Como dice
Boaventura de Sousa Santos “el pasado es el actual ajuste de cuentas entre fuerzas
sociales rivales que luchan por el poder, por el acceso a recursos materiales y
espirituales escasos, por concepciones y condiciones de autodeterminación” (2022:
11,12). Y es justamente en virtud de esto que podemos intentar intervenir en la
“realidad” y hacer algo con ella, con lo que ella ha hecho de nosotres. De esta forma,
creemos que la elección del oficio de trabajadores intelectuales docentes es un
manifiesto contra las desigualdades del sistema y un intento, a la vez, de promover la
divulgación de herramientas para poder identificarlas y luchar contra ellas. A la par,
desde esta concepción del conocimiento, se intenta propiciar una construcción del
conocimiento por el concurso y la colaboración de y con otres. Nadie aprende nada
sole.
En el caso del período de residencia aquí revisado han sido las tutoras que en
su rol de observadoras participantes tuvieron la difícil tarea de estar fuera del juego, de
ser espectadoras y procurar “comprender lo que allí se juega, intentando recuperar el
sentido que tiene la acción para los sujetos que son sus protagonistas” (Edelstein y
Coria, 1995: 20). De modo que contamos con sus registros etnográficos de las clases,
así como también con las grabaciones de las mismas y nuestras propias notas de
campo para intentar esta progresiva reconstrucción de las prácticas.
 En base a estos recursos, volveremos la mirada, sobre la propuesta diseñada en
el informe de Julio y llevada al aula en septiembre de 2018 y contra pondremos el
proyecto y sus resultados a la luz del análisis de la circulación de las interacciones;
haciendo eje en la confrontación Historia soñada-Historia enseñada, para intentar
descubrir en las grietas que se abren entre ambas algunos disparadores que nos
permitan reflexionar desde la práctica a fin de mejorar el desempeño en el propio
ejercicio de la Práctica Docente.
De esta forma se propone, en primer término, una revisión de la aproximación
diagnóstica del informe citado. Seguido de lo cual se analizaran tanto el enfoque
historiográfico como el referido al modo en que aprenden los alumnos, atendiendo a
las ratificaciones o rectificaciones de lo propuesto en Julio. En tercer lugar, se propone
una revisión de la propuesta de enseñanza y su despliegue áulico abarcando con esto
tanto las clases propiamente dichas, como el instrumento de evaluación aplicado. Se
trata de una revisión general de nuestra propuesta de trabajo, abordando en sus
diversos aspectos y precisando finalmente los aportes positivos y negativos que arrojó
el análisis de tales prácticas de construcción del conocimiento.
Para finalizar esta breve introducción, quisiera expresar mi agradecimiento a
todas las personas que de una u otra manera han sido parte del proceso tanto individual
como colectivo que implica y necesita un texto de estas características. Como dice
Litwin (1997:79): “El conocimiento de una persona no sólo se encuentra en la
información que almacena o en sus habilidades y actuaciones concretas, sino también
en los apuntes que toma, los libros que elige para consultar o los amigos que son sus
referentes”. A elles dedico estas páginas que intentan ser un reflejo de todos estos
años de transitar con orgullo y pasión la Universidad Pública y Gratuita. ¡Piu Avanti!
I. Revisión de la aproximación diagnóstica
“No tratamos de convertirnos en nativos, o de imitar a
los nativos. Sólo los románticos o los espías encontrarían
sentido en hacerlo. Lo que procuramos es conversar con
ellos, una cuestión bastante más difícil de lo que
generalmente se reconoce”(Geertz, 2003: 27).

“Al no participar como nativo en las prácticas sociales

de las poblaciones que estudia, en las imposiciones cognitivas
de una determinada realidad social, el antropólogo expe-
rimenta, existencialmente, el extrañamiento como una
unidad contradictoria: al ser, al mismo tiempo,
aproximación y distanciamiento” (Lins Ribeiro, 1989: 195)

Se comienza el presente capítulo con epígrafes de autores “clásicos” de la

Antropología (más específicamente, de la metodología etnográfica) con el objetivo de
hacer explícito el instrumental teórico-práctico utilizado para la elaboración de la
aproximación diagnóstica que nos permitiese un acceso “epistemológicamente
vigilado” a la experiencia de las aulas que hasta ese momento habíamos habitado
como “natives”. Había llegado el momento de abandonar, siquiera parcialmente, tal
condición a fin de realizar, por medio de la “observación participante” (Guber, 2007),
un relevamiento institucional y áulico que nos permitiese elaborar una propuesta
pedagógica acorde al Colegio y sus estudiantes.
Si bien, como dice la antropóloga e historiadora Elsie Rockwell, “la etnografía
no produce por sí misma una alternativa pedagógica”(2008: 26), puede servirnos
aportando descripciones de procesos que se dan dentro o fuera de las instituciones
educativas, a integrar los conocimientos locales de los diversos actores del proceso
educativo y abrir la mirada para comprender dichos procesos y las relaciones de poder
y desigualdad que inciden en ellos . Es importante remarcar que “a diferencia del
saber pedagógico, el saber docente rara vez se documenta y por lo tanto la
etnografía ofrece una manera de hacerlo visible y audible (p. 27). Se trata de darle un
lugar en el mundo científico a este conocimiento “de oficio” que:
Se construye en el proceso del trabajo docente, en la relación entre las
biografías particulares de los maestros y la historia social e institucional que les
toca vivir y se expresa en aquellos momentos en que los maestros comparten
una reflexión sobre su quehacer, un discurso que refleja los saberes propios y
las concepciones del trabajo docente (...) La etnografía puede proporcionar una
versión de esa reflexión docente y un acercamiento a aspectos del quehacer
 diario que no siempre se enuncian en el discurso cotidiano de los maestros, ni
se encuentran codificados en la pedagogía (p. 28).

Entendemos que la integralidad de este diagnóstico es muy importante, ya que

“si la observación del sujeto que aprende se circunscribe artificialmente a él, deja sin
revelar una multiplicidad de fenómenos” (Fernández, 2005: 37). Decimos esto con el
objetivo de resaltar la importancia del estudio del entorno institucional como parte de
las estructuras que organizan y restringen la actividad de les sujetes. Incluyendo tanto
a los elementos del medio físico, como a las propias personas en sus relaciones
sociales y las herramientas y representaciones simbólicas que utilizan cotidianamente
(Litwin, 1997: 80).
Intentaremos entonces, a partir de estas premisas, procesar las notas de campo
obtenidas en el trabajo etnográfico, a fin de contar con la información pertinente para
la planificación y el desarrollo de nuestros próximos trabajos áulicos. Es importante
aclarar que no pretendemos con esto hacer una evaluación o valoración del espacio
institucional y áulico en el que desarrollamos nuestras prácticas, sino más bien
re-conocer ese espacio para comprenderlo y actuar lo más correctamente posible en
él. Así pues, se trata de revisar aquel momento de acción, donde empezamos a ser
parte de la construcción de ese conocimiento local y abandonamos nuestro rol como
estudiantes para ser vistos y nombrados por les alumnes como “profes” y por les
docentes y preceptores como (futuros)“colegas”.

A) Aproximación institucional

Aún antes de ingresar al Colegio Nacional de Monserrat, este mostraba su fuerte

impronta institucional en el “acuerdo” que debíamos firmar para poder comenzar
nuestras observaciones. Tal acuerdo detalla no sólo la conducta que deberíamos seguir
dentro de la institución sino también la forma específica en la que deberíamos
vestirnos. Y es que la vestimenta no sólo distingue a les estudiantes de esta institución
cuando les vemos caminar por las calles del centro de la ciudad, sino que también
hacia el interior del colegio, forma parte de su sentido de pertenencia a la institución;
se trata de una de esas “normas-valor” que tienen “alta significación para la vida de
un determinado grupo social, fuertemente definidas y sancionadas, con amplio
alcance y penetración en la vida de los individuos” (Fernández, 2005: 35).
 Podría ilustrar esto apelando al recuerdo de la primera vez que ingresé al
colegio, cuando me sentí en disonancia, “en falta” con lo instituido, por calzar
zapatillas en lugar de zapatos, debido a que no pude conseguirlos para ese día. Percibí
muy nítidamente cómo éstas resaltaban y discordaban con el estilo institucional,2 ese
que se forma de representaciones y significados que se incorporan de manera hasta
inconsciente y que, como afirma Fernández (2005: 36): “permiten a las instituciones
sociales operar sobre la intimidad de los individuos, ordenando su percepción y
dirigiendo las atribuciones de sentido según (lo que) se considera normal y deseable”.
En este sentido, las instituciones representan los “custodios del orden establecido que
dan al individuo la protección de una lógica con la cual organizar su mundo, de otro
modo caótico y amenazante”.
Según nuestras diferentes concepciones o necesidades, les asignamos una
notoria diversidad de sentidos a las escuelas, las cuales resultan ser los espacios donde
confluyen “las demandas de las familias, las historias institucionales y la particular
lectura que las instituciones hacen de su función en relación con los grupos que
atienden”. En base a la forma en que se combinan estos diversos factores en cada
institución es que podemos identificar distintas tendencias resultantes de lo que
Tiramonti denomina la fragmentación educativa (2004: 27).
En el informe de Julio planteamos que entre estas distintas tendencias el
colegio se caracterizaba por el modelo de apuesta al “conocimiento y la excelencia”.
Recuperamos allí las palabras de esta autora para plantear que quienes transitaban esta
institución eran fundamentalmente “grupos asociados a profesiones liberales y a los
ámbitos académicos, que han desarrollado estrategias que articulan instituciones
centradas en el saber y la excelencia cultural, con el incentivo de la creatividad
individual en busca de nuevas trayectorias de ascenso social” (p. 30). Pudiendo
observarse, según esta autora, la apelación a una tradición intelectual humanista
“característica de las élites progresistas” de nuestro país. El colegio Monserrat asume
este perfil humanista y lo reivindica como parte de su cultura institucional.

2
Cuando hablamos de “estilo institucional” aludimos, junto a Fernández (2005) a ciertos aspectos o
cualidades de la acción institucional que, por su reiteración, caracterizan al establecimiento como
“responsable de una cierta manera de producir, provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver
dificultades, relacionarse con el mundo material, interpersonal y simbólico, mantener ciertas
concepciones, etcétera”. Y, tal como expresa el autor, el concepto de estilo“procura servir para dar
cuenta de los aspectos dinámicos del funcionamiento institucional” (p. 41).
 Este concepto de “cultura institucional” tal como lo plantea Lidia Fernández,
consiste en el resultado de la interacción histórica de una serie de componentes básicos
que es posible desagregar según diferentes niveles de complejidad. Estos son:

● Un espacio material con instalaciones y equipamiento.

● Un conjunto de personas.
● Un proyecto vinculado a un modelo de mundo y de persona
socialmente valorados y expresados en un currículo.
● Una tarea global que vehiculiza el logro de los fines y sufre alguna
forma de división del trabajo.
● Una serie de sistemas de organización que regulan las relaciones entre
los integrantes humanos y los componentes materiales comprometidos
en la realización de la tarea (2005: 46).

A partir de estos conceptos comenzaremos el análisis de nuestro registro

etnográfico. Con respecto al primer apartado debemos decir que se trata de un edificio
reconocido como Patrimonio Cultural de la Humanidad. Este mantiene en gran parte
su estructura original del siglo XVII, la cual consta de tres pisos con pasillos y aulas
que están estructurados de forma circular en torno a un patio central. Algunas de sus
paredes superan el metro de grosor, y se conservan aún mobiliarios tradicionales
como los antiguos pupitres individuales. Esa tradición física convive con tecnologías
que pretenden acercar la modernidad al aula ya que cada una de ellas cuenta con un
módem con internet además de su propio cañón proyector y pantalla.

A su vez, el colegio cuenta con una extensa planta de docentes y auxiliares

que, como consta en la página oficial de la institución: “acceden a sus cátedras por
concurso, se capacitan permanentemente y exigen un alto nivel de rendimiento al
educando”.3 En este sentido, Francisco Olcese, profesor de Historia en 2° Año F, nos
explicaba en Julio que el claustro docente“en general, está muy preparado. Ha habido
un recambio, yo cuando era alumno, por ejemplo, tenía muchos profes que eran
profesionales nada más, que eran ingenieros y daban matemáticas, que eran
arquitectos y daban historia del arte, y hoy se ha profesionalizado mucho. El cien por
ciento tiene carrera docente, entonces eso ha contribuido a mejorar la calidad
educativa” (Caballero y Reynoso, Informe de julio, 2018: 9).

3
Consultado en: https://monserrat.unc.edu.ar/institucional/el-colegio/
 Esto nos permite hipotetizar no sólo la vocación de apuesta a la excelencia del
colegio si no también, el lugar central que éste ocupa en las historias familiares y
personales de quienes han transitado sus aulas desde distintos roles y a través de
distintas generaciones. Los preceptores son en su mayoría, egresados de la institución
que han realizado el “Trayecto Técnico Profesional para Preceptor y Auxiliar
docente”, dictado por el Colegio, en el transcurso de su 7° año como estudiantes, y
finalizando un año después”. Por lo tanto, y siguiendo a Tiramonti, se puede establecer
que el colegio Monserrat forma parte de ese grupo de instituciones para las que:

Es importante desarrollar un perfil institucional claro, que se construye

interpelando una tradición de la cual rescata un conjunto de valores que se
expresan en la propuesta pedagógica. La apelación a la tradición es central
para sostener una identidad institucional acorde con la comunidad que la
escuela atiende. Así, la institución se erige como guardián de las tradiciones
en las que se inscribe el grupo familiar y en las que se basa su pretensión de
poder (2005: 28).

A su vez, el vínculo con la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) no es solo de

proximidad física, ya que se pretende que el transcurso por esta institución brinde a les
estudiantes recursos de capital social, cultural y simbólico, que aumenten sus posibilidades
de ingresar a las distintas facultades de la UNC. Creemos (y formulamos con esto una
hipótesis) que esta característica de colegio pre-universitario público y dispensador de
estos capitales lo emparenta con algunos caracteres presentes en otras de las tendencias
institucionales identificadas por Tiramonti.
En la actualidad les estudiantes del colegio Monserrat provienen de diferentes
estratos sociales y barrios de la ciudad, como algunos de sus miembros aseguran con
satisfacción. Al respecto la preceptora Anahí Sosa nos decía:
Antes el colegio parecía ser el colegio de unes pocxs, ahora tenemos chicxs de
todos los estratos sociales, incluso de distintas nacionalidades. Y también
vienen con un tipo de familia que son complicadas, entonces más que alumnes
también tenemos a niñes. En eso sí evolucionó bastante el acompañamiento”
(Caballero y Reynoso, informe de julio, 2018: 11).

Creemos que tal situación actual acerca al colegio, al menos de manera parcial, al
modelo de “escuela para anclar en un mundo desorganizado” que plantea esta autora
(Tiramonti, 2005), esto es, una institución que también atiende los intereses de “sectores
medios” que esperan que la escuela les brinde una ayuda para proseguir estudios de nivel
 superior. En Julio afirmamos que los miembros estudiantiles, docentes y no docentes que
fueron entrevistados caracterizaron a la institución a partir de palabras como “disciplina”,
“historia”, “tradición” y “buen nivel académico”. Todos hicieron hincapié en el alto nivel
de contención hacia los alumnos y el sentido de pertenencia que la escuela genera.
De esas afirmaciones, concluimos que el colegio Monserrat puede pensarse
(centralmente, pero no únicamente ya que se trata de modelos y tendencias abstractas para
analizar instituciones concretas), dentro de las “escuelas como espacio para la
conservación de posiciones ya adquiridas”, cuya meta explícita es fijar los alumnos en la
posición de privilegio que gozan sus familias:
Para este tipo de instituciones es importante desarrollar un perfil institucional
claro, que se construye interpelando una tradición de la cual rescata un
conjunto de valores que se expresan en su propuesta pedagógica. La apelación
a la tradición es central para sostener una identidad institucional acorde con la
comunidad que la escuela atiende. (…)Para algunas de estas instituciones se
trata de preservar los valores de la tradición religiosa y los símbolos asociados
con la distinción de clase y de linaje familiar (Tiramonti, 2005: 34).

Tales símbolos de tradición “monserratense” se evidencian en los nombres propios

fijados en las paredes del colegio; en el patio central donde las placas de cerámica
recuerdan a “destacadas personalidades” que pasaron por sus aulas;4 en la sala de
profesores donde grandes cuadros muestran los diferentes planteles docentes a lo largo de
su historia; en el hecho de tener un museo propio (al que no pudimos acceder pues se
encontraba en reparaciones); y en la gruta de la Virgen de Monserrat que ocupa un
destacado lugar en el pasillo de entrada,5 como una huella del origen católico de la
institución que evidencia el pasado de más de tres siglos de historia materializado en el
espacio.
Resulta necesario hacer un pequeño paréntesis para destacar, que el colegio no se
asume necesariamente como una institución laica. En su presentación del sitio web dice:
“El Colegio Nacional de Monserrat, se ubica en la Ciudad de Córdoba, Argentina, es una
institución educativa preuniversitaria, pública y gratuita, dependiente de la Universidad
Nacional de Córdoba.”6 Según el mismo portal su misión como institución consiste en:

4
Entre ellos: Juan José Paso, Juan José Castelli, Deán Gregorio Funes, Nicolás Avellaneda, Santiago
Derqui, Dalmasio Vélez Sarsfield, José Figueroa Alcorta.
5
Durante mi observación etnográfica en la escuela, vi a un profesor persignarse ante la virgen y
recuerdo haber quedado sorprendida por presenciar esta escena en una escuela que no responde a una
orden religiosa de las tantas que posee nuestra ciudad.
6
https://monserrat.unc.edu.ar/institucional/el-colegio/
 la formación integral de adolescentes, jóvenes y adultos en los
niveles secundario y de pregrado, basada en una educación reflexiva y
crítica que, bajo la inspiración de los principios fundamentales del
humanismo, posibilite al educando la construcción del conocimiento, el
perfeccionamiento de sus aptitudes personales y el desarrollo de hábitos de
solidaridad, responsabilidad y tolerancia democrática”.7

Como se puede observar en esta descripción, el colegio presenta un perfil

institucional claro, el cual es muy valorado por las familias que lo eligen para la educación
de sus hijes tal como lo planteamos más arriba.
En resumen, durante las observaciones y el dictado de nuestras clases, pudimos
constatar un consolidado habitus de acatamiento a la autoridad y la disciplina escolar, lo
cual es característico de este tipo de instituciones. En este sentido, observamos no
solamente el casi nulo bullicio de les estudiantes durante el dictado de las clases, y la
formalidad del saludo a la preceptora y el profesor al comenzar cada módulo, sino también
un fuerte ordenamiento de las filas de salida al finalizar el horario escolar, en los pasillos y
escaleras. Veamos ahora entonces, cómo todo esto se concretó en el espacio áulico.

B) Aproximación áulica

“18:57 hs. Empieza la clase. El profesor escribe en el pizarrón ‘Golpe de

1930’ (sobre esto luego desarrolla un esquema). Anuncia un documento para la
próxima clase. El bullicio es casi nulo. Pocos toman nota. La iluminación es buena.
El profesor compara el golpe en Argentina con la situación de Brasil”.
(Caballero y Reynoso, informe de julio 2018: 17).8

Así comienza mi registro etnográfico de la primera clase que observamos junto a mi

pareja pedagógica en el 7° E del Colegio Nacional de Monserrat. Analizando estas
observaciones, retrospectivamente, recuerdo la “naturalidad” con la que sentí que el
docente intercalaba comentarios de coyuntura política en sus clases. Antes de
comenzar una de ellas y en el contexto de reclamo salarial docente al que nos
referimos en la introducción, el profesor aludía: “Si tenemos que esperar que la CGT
haga algo…”. Por lo que se puede inferir que él daba por hecho que quienes lo
escuchaban (sus alumnos), comprenden el rol esperado de las centrales sindicales en el
7
Consultado de: https://monserrat.unc.edu.ar/institucional/el-colegio/.
8
El profesor aludido y que estaba a cargo de las clases en el curso que observamos se llama Andres
Damiani, es egresado de la UNC. Vale aclarar que en el año 2018 ocupaba la presidencia de Brasil
Michel Temer quien, a partir de un “golpe parlamentario” el 31 de agosto de 2016, destituyó de manera
ilegítima a la mandataria electa Dilma Rousseff.
mundo laboral, así como también la necesidad y legitimidad de actuar por fuera de
ellas en caso de ser necesario (si repaso mi biografía escolar, es probable que no
tuviera tan en claro esa cuestión a esas edad).
Esta escena sucedía en un aula de la planta baja de este antiguo edificio de la
Manzana Jesuítica con sus gruesas paredes, patio con fuente y siglos de historia por
donde se lo mire. Cada una de estas aulas cuenta con une preceptore a cargo, conexión
a internet, netbook, proyector y sistema reproductor de audio. Estos recursos fueron
frecuentemente utilizados tanto en las clases que pudimos observar, cómo en aquellas
bajo nuestra conducción.
A diferencia de otras escuelas los pupitres son individuales y están fijados al
piso por tornillos, lo que imposibilita desplazarlos para darle formatos más dinámicos
o participativos a la clase (por ejemplo, colocarlos en ronda, o en grupos de alumnos).
No obstante, las interacciones en el aula circulan fluidamente, tanto entre les alumnes
que suelen ocupar conjuntamente los pequeños bancos, como por el docente que se
desplaza por los pasillos del aula durante el dictado de su clase. Nuestro lugar como
observadores era hacia la sección trasera del área central del aula. Escogimos esta
ubicación en función del amplio ángulo de visión que nos proporcionaba,
permitiéndonos observar frontalmente las exposiciones dialogadas del docente y el uso
del pizarrón, así como también el accionar de les alumnes “del fondo” desde muy
cerca. Estas dos últimas filas estaban ocupadas exclusivamente por estudiantes
varones que intervienen en la clase en menor medida que las estudiantes mujeres o
varones de las filas delanteras.9
A pesar de que la materia se dicta en la última hora de la jornada (lo que
facilitaría, de acuerdo a nuestra hipótesis previa, la dispersión de les estudiantes), y a
que se trata de su último año de cursado, no hay interrupciones significativas del
ritmo de la clase; observamos que desde el comienzo las clases se desarrollan a buen
ritmo, el docente se desenvuelve con soltura y confianza en el aula, elevando la voz en
sus momentos finales, ya que la situación de “murmullo” crece, mientras les
estudiantes se preparan para retirarse, especialmente en la filas del “fondo”.
En relación a las interacciones en el aula en el informe de Julio consignamos:

9
Hasta el nivel de detalle que pudimos registrar, les estudiantes ocuparon los mismos lugares (o
similares) en todas las clases que estuvimos presentes.
 En los pocos encuentros de los que hemos participado como
observadores,10notamos un comportamiento regular por parte de les
estudiantes. Se trata de un grupo que lleva siete años unido, por lo que abundan
las actitudes de buen compañerismo, complicidad y gran respeto.
Generalmente ocupan los mismos lugares en el aula; encontramos casi siempre
a les mismes estudiantes sentados delante y al final. La preceptora nos ha
señalado que se trata de un grupo consolidado en sus relaciones, muy
respetuoso entre elles y para con profesores y ella misma (Caballero y
Reynoso, 2018: 12).

Este registro fue constatado en nuestras prácticas, durante las cuales no debimos
afrontar ningún problema de disciplina que hiciera más lento el ritmo de las clases o
nos forzase a distraernos del trabajo en torno al conocimiento. Sin embargo, esto no
quiere decir que todes les estudiantes se mantuvieran atentes a lo que le docente
exponía en todo momento; como nos había planteado en la entrevista que realizamos
al profesor Damiani: “un grupo de entre 10 y 15 alumnes no se muestran interesados
en la materia pero, igual cumplen con las tareas indicada. La participación de les
estudiantes tiende a ser baja cuando el docente les interroga y más alta cuando
solicitan que reitere una explicación o plantean alguna duda concreta. Usualmente un
grupo, que no llega a la mitad del curso, responde activamente o pregunta sobre lo
desarrollado”(Informe julio 2018: 12). Este grupo se hace bastante evidente en todas
las clases y se ubica siempre en las dos primeras filas de bancos. Durante dos
actividades de lectura guiada, en lugar de simplemente esperar la postulación
espontánea de algune estudiante para realizarla, decidí seleccionar yo a uno de las filas
posteriores intentando con esto “destrabar”, aunque fuera mínimamente, este modelo
de interacción estratificado.
Por otra parte, creemos que las grandes y luminosas ventanas al costado del
aula, que en el informe de Julio habíamos conjeturado como posibles “factores de
distracción”, no cumplieron este rol durante nuestras prácticas. Más bien la dispersión
provenía del interior del aula y tanto en nuestro registro de campo como en el de
nuestras tutoras, el uso de celulares y las charlas entre estudiantes de las últimas filas
aparecen en todas las clases. En el caso de mi dictado esto se vio agravado por los
momentos de monólogo y la falta circulación en el espacio áulico (retomaremos dicha
cuestión en el capítulo dedicado al análisis didáctico de mis clases).

10
Se trató de los días 19, 26 y 27 de junio de 2018. Debido a los paros docentes y a que en una ocasión
el profesor adelantó hora a pedido de la preceptora y les estudiantes, no pudimos realizar más
observaciones in situ.
 Por ahora diremos que estos aspectos fueron de vital importancia en las
devoluciones de nuestras tutoras por lo intentamos desarrollar un mayor nivel de
interacción/participación en las clases siguientes mediante la caminata por los pasillos
del aula y mejorando la utilización del tiempo (por ejemplo, esperando algunos
segundos antes de volver a hablar luego de realizar una pregunta a les estudiantes,
entre otros). Los momentos donde esta interacción fue más fluida, fueron aquellos
donde ofrecimos documentos visuales y audiovisuales para agilizar la comprensión de
las características del proceso histórico planteado.11 Estos recursos consistieron en la
proyección de imágenes de la época y un video de
los debates sobre el proyecto de los “Derechos
políticos de la Mujer”. Este último, particularmente,
habilitó el momento de mayor debate e interacción
durante toda nuestra Residencia, estimamos que
debido al contexto de debate general acerca de la
ampliación de derechos propiciado por la “Campaña
por el derecho al aborto Legal, Seguro y Gratuito”.
Así, al mostrarles la imagen aquí adjunta, la
primera intervención de una alumna de la tercera fila fue “la mujer está dibujada más
chica que el varón”, observación que me sorprendió gratamente (yo no había reparado
en ello), y que sugería que cierto clima de época, en el que comienzan a evidenciarse
los efectos de ciertas desigualdades estructurales en la sociedad, lograba ingresar al
aula y ser apropiado por les estudiantes, o al menos algunes de elles.
De esta forma, se trata de intentar describir cómo se entrelazan una
determinada materialidad con ciertas relaciones de comunicación, o cómo sobre lo
instituido actúa lo instituyente. Lo cual puede ser visto también cómo la relación entre
nuestra propia biografía escolar con nuestra primera propuesta metodológica. Como
dice Torres Santomé (1999: 13):
Es a través de actos reflexivos cómo es posible explicitar y poner en claro las
suposiciones, predisposiciones y valoraciones implícitas que subyacen en toda
acción práctica, así como el impacto que puede tener su desarrollo. No
podemos olvidar tampoco que cualquier análisis de los procesos de enseñanza
y aprendizaje en el interior de las instituciones académicas nunca debe
comenzar y acabar limitándose a ese espacio físico concreto; es preciso tomar
en consideración los contextos económicos, sociales, políticos y culturales

11
Ver en el anexo clase 3 (Caballero) y 4 (Reynoso).
 desde los que esas acciones y sus resultados adquieren un significado más
completo.

Este análisis debe servirnos para pensar qué actividades serán las más
adecuadas para favorecer el proceso de construcción de conocimiento en el aula, así
como también qué estrategias facilitarán la comprensión de nuestros estudiantes del
tema que desarrollaremos. De la reflexión sobre este tipo de cuestiones es que se tratan
las “prácticas reflexionadas” (Edelstein y Coria, 1995: 20). Podemos decir, en
definitiva, que esta introspección debe apuntar a desnaturalizar supuestos, intentar
analizar críticamente las propias prácticas y dar cuenta de los complejos procesos que
se generan a partir de este encuentro entre actores e instituciones. Estas relaciones,
serán entonces la base empírica sobre la que intentaremos algunos principios de
construcción teórica capaces de ayudar a comprender la complejidad de la “inmediatez
multidimensionada” de las prácticas docentes.
II) Revisión de la posición frente al aprendizaje.

“La enseñanza no es algo que se le hace al alguien, si no algo que se hace con alguien”.
(Litwin, 1997:87)
“Sentían hasta el fondo de su ser que todo su mundo había cambiado y que no eran ya una
impotente víctima de las fuerzas que les rodeaba (…) Los constructores de instrumentos
habían sido rehechos por sus propias herramientas. Y en algún momento en los oscuros
milenios pasados, habían inventado el instrumento más especial de todos, aún cuando no
pudiera ser visto ni tocado. Habían aprendido a hablar, logrando así su primera gran victoria
sobre el Tiempo. Ahora, el conocimiento de una generación podía ser transmitido a la
siguiente de modo que cada época podía beneficiarse de las que la habían precedido. A
diferencia de los animales, que conocían sólo el presente, el hombre había adquirido un
pasado, y estaba comenzando a andar a tientas hacia un futuro. (Arthur Clarke, Extracto de
Odisea en el espacio, 2001).

Como hemos dejado expuesto en los capítulos anteriores, consideramos que la

construcción y transmisión del conocimiento reviste un carácter social y cultural
irremediable. Junto con Vigotzky y pensamos que toda forma de aprendizaje es el
resultado de una interacción entre seres, es decir, que el aprendizaje es posible
solamente por el trabajo y la colaboración intencional con otras personas.
Algunas de estas personas aplican su fuerza de trabajo vivo dentro del aula y
participan de las interacciones que allí se dan. Mientras que por otro lado, otras
personas (incluyendo a la docente misma) ya han aplicado su fuerza de trabajo fuera
del aula, y han creado con ella herramientas que nos permiten ordenar y jerarquizar la
información con la que trabajamos y esto es a todas luces vital para la construcción y
transmisión del conocimiento. De lo que se trata es de “prestar apoyos de carácter
sémico, o soportes fìsicos para la mente, es decir, instrumentos psicològicos que
faciliten primero la comprensiòn y tratamiento externo del problema y después la
interiorización gradual de comprensión y tratamiento” (Alvarez, 1990:118).
Estos instrumentos (mapas, libros, apuntes, líneas de tiempo, etc) , se conocen
como intermediarios externos y al igual que otras herramientas, permiten (en virtud de
esa fuerza de trabajo incorporada que poseen) el ahorro de tiempo y el desarrollo de
posibilidades superiores de acción. Las horas invertidas en la elaboración de nuestro
propio mapa conceptual, abocadas seleccionar conceptos explicativos, organizarlos
jerárquicamente y relacionarlos mediante palabras de enlace y líneas de inclusión, por
ejemplo, tenían el objetivo de facilitar la comprensión global del tema y visualizar más
fácilmente las relaciones entre los conceptos por parte de les estudiantes. Siguiendo a
Vigotsky, estamos convencides de que nuestras funciones psicológicas superiores son
más hijas del desarrollo cultural que del biológico. Creemos así, que este desarrollo
histórico de nuestra inteligencia y nuestro conocimiento es antes fruto de la
interactividad entre seres humanes, que del progreso o la evolución histórica de algo
así como una “esencia humana”.

A su vez, creemos que la transmisión de estas capacidades se produce

mediante un proceso intersubjetivo “que surge en la comunicación a propósito de la
actividad conjunta; aprendemos a pensar en compañía…” (Rodrigo, 1997: 18); en lo
que Vigotsky denomina la Zona de Desarrollo Próximo. Éste es un concepto central de
su teoría que busca dar cuenta de las potencialidades en el aprendizaje de les niñes allí
donde hay irregularidad y cambio. Esta Zona de Desarrollo Próximo” (Álvarez y Del
Rio, 1990: 96), es entendida como la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz.
Tal concepción implica reconocer la politicidad de toda transmisión. La
respuesta a la cuestión de qué contenidos transmitir en cada momento y más aún, para
qué hacerlo, está históricamente ligada a las disputas de intereses de los mecanismos
fundamentales de reproducción social y cultural y a nuestros propios fundamentos
ideològicos como trabajadorxs.
Ahora bien, es válido preguntarse: ¿Qué tanto de estas “buenas intenciones” se
habrán visto reflejadas efectivamente en nuestra propuesta pedagógica? ¿Logramos
una correspondencia, siquiera parcial, entre nuestros objetivos y nuestras actividades?
¿Dimos cuenta en nuestra propuesta pedagógica de nuestra concepción “crítica” del
conocimiento? Las interacciones imaginadas, y las efectivamente consumadas,
¿Quedaron muy lejos unas de otras? A la hora de transmitir este conocimiento
autopercibido como “crítico”: ¿Qué concepción del aprendizaje y la enseñanza estuvo
presente? ¿Qué concepción sobre el conocimiento y el objeto de estudio? En términos
vigotzkianos: las actividades propuestas a les estudiantes ¿buscaron estimular su
“Zona de Desarrollo Próximo”? Tales son las preguntas que guiarán nuestro análisis
en los capítulos que siguen, tomando para ello como insumo documental los registros
de nuestra tutora, la grabación de nuestras clases, las notas de campo que realizamos, y
nuestros propios recuerdos de la etapa de Residencia.
Asimismo, para colaborar con este objetivo recuperaremos entre otros, los
planteos teóricos de Jerome Bruner con los que intenta una conceptualización
esquemática de lo que podríamos llamar distintas etapas o “niveles” del proceso de
aprendizaje. Esto son:
Atención Selectiva: por medio de su ejercicio el estudiante selecciona
activamente la información a la que es expuesto. La intensidad, novedad, complejidad
u ocasional incongruencia de esta atraen su atención.
Adquisición y retención: Es claro que sin memoria no hay aprendizaje. Pero es
necesario diferenciar el almacenamiento sensorial, del almacenamiento duradero que
requiere un esfuerzo activo de procesamiento de la información.
Recuperación y transferencia: Gracias al concurso de los procesos anteriores la
información puede evocar y emplearse en nuevas situaciones. Esto depende del grado
de aprendizaje original, las oportunidades previas que ha tenido el alumne de utilizar
la información y el carácter agradable (o desagradable) que asigna a las experiencias
de aprendizaje (Camilloni, s/d: 1).
El concepto de atención selectiva me parece particularmente relevante a la hora
de pensar futuras propuestas metodológicas ya que pude comprobar en mi propia
práctica como esta variabilidad en la atención por el selectivo y activo procesamiento
de información se hacía evidente, sobretodo en los momentos de monólogo, cuando
las explicaciones eran poco claras, o el discurso tenía una tonalidad monocorde, sin
énfasis claros capaces de ayudar a la jerarquización de la información. Por el
contrario, los momentos de trabajo con recursos audiovisuales sí lograron estimular la
participación de les estudiantes. Tal vez, por su atractivo o novedad como visualidades
(colores, representaciones, evocaciones, etc); su utilización tenía por objeto fomentar
una apropiación más duradera de los conceptos, invitándoles a establecer relaciones
con sus propias palabras. A su vez encontramos que esta idea podría converger con la
perspectiva constructivista que habíamos empezado a delinear en el informe de Julio,
según la cual es el propio sujeto quien activamente construye el conocimiento del
mundo exterior, descartando la idea de un rol pasivo al sujeto frente a su objeto de
estudio (Rodrigo, 1997).
Dentro de esta perspectiva también se encuentra el pedagogo norteamericano
David Ausubel, quien plantea que si bien el método de exposición verbal ha sido
duramente cuestionado al asociarlo al aprendizaje memorístico, es posible alimentar,
con su utilización, un proceso activo de aprendizaje significativo por recepción. El
cual puede ser genuinamente significativo si en nuestra exposición somos capaces de
reconocer e integrar los principios de diferenciación progresiva y de reconciliación
integradora. Según sus palabras:
El primero de estos principios reconoce que la mayor parte del
aprendizaje, y toda la retención y la organización de la materia de estudio
es de naturaleza jerárquica, procediendo de arriba hacia abajo en términos
de nivel de abstracción, generalidad e inclusividad. La reconciliación
integradora se facilita en la enseñanza expositiva si el profesor y/o los
materiales didácticos anticipan las similitudes y diferencias confundibles
entre las ideas nuevas y las existentes, pertinentes y establecidas ya
presentes en las estructuras cognitivas de los alumnos (…) a medida que el
material de aprendizaje es asimilado dentro de la estructura cognitiva se
relaciona e interactúa con el contenido pertinente que existía ya presente.
La adquisición de nuevos significados es un producto de tal interacción.
(Ausubel, 1970: 112.).

En este sentido, la inclusión de la línea de tiempo como material de lectura

facilitado a les estudiantes y la decisión de colocarla en el pizarrón al comenzar cada
clase, tenía por objeto establecer una referencia constante y a la vez, situar al período
abordado como una nueva etapa, de cambio y continuidad, con respecto al que elles
habían estudiado recientemente con el profesor Damiani, a saber: la Década Infame.
Así, podemos ver en la línea del tiempo cómo los conceptos de Estado
intervencionista e Industrialización por sustitución de importaciones, abarcan tanto el
período específico de nuestro estudio, como el anteriormente trabajado. Esto lo
remarqué, señalando el recurso, al recuperar las intervenciones de les estudiantes con
sus conocimientos previos sobre el tema, intentando en este acto vincular sus propias
palabras con un objeto que facilite ordenar y reposicionar externamente la
información, a través de lo cual pudiesen construir una representación externa que más
tarde se incorporará mentalmente y se interiorizará (Álvarez, 1990).
Por ejemplo: J: “Bien. El proteccionismo si bien está muy asociado a la
historia del peronismo en realidad no comienza en este momento, si no que como
pueden ver en esta línea del tiempo, (no se si llegan a ver las secciones que hay) el
Estado Intervencionista comienza en Argentina luego de la crisis de 1929” (Clase nro
1, 1 de agosto de 2018)
En definitiva, lo que intentábamos con esto era integrar los temas que habían
trabajado previamente en las clases que observamos con la presentación del nuevo
tema, procurando establecer las mencionadas diferenciación progresiva y
reconciliación integradora, desde la perspectiva del cambio y la continuidad.

Otro recurso que utilizamos frecuentemente, en este intento de fomentar un

aprendizaje significativo por recepción, fue el de la lectura guiada. Se buscaba con
esta “generar espacios donde la tarea central sea leer, para ayudar a los alumnos a
‘entrar en el mundo del texto’, promoviendo interacciones, y relecturas que ayuden a
alcanzar interpretaciones más ajustadas de los textos (...) brindando toda la
información necesaria que no está en el texto y que es indispensable para
comprenderlo…”(Aisenberg, 2010: 44).
Como se puede apreciar en el registro etnográfico y en el guión conjetural
anexo, esta actividad contemplaba diversas “paradas” en las cuales se pausaba la
lectura a fin de consultar a les estudiantes si estaban comprendiendo la información
compartida y reforzar lo que allí se planteaba. Es decir, que mediante esta táctica
intentábamos ir evaluando qué tan significativo estaba siendo este aprendizaje para
nuestros estudiantes.
En virtud de lo expuesto, pensar en las teorías del aprendizaje implica analizar
sobre cómo aprenden las personas pero, especialmente, cómo aprenden nuestrxs
alumnes. Reflexionar sobre la propuesta pedagógica y las prácticas realizadas, nos
lleva a revisar la coherencia existente entre la mirada elegida y la forma en que los
alumnos aprendieron, volviendo la mirada hacia el objetivo planteado, para visualizar
errores o falencias, y planificar mejores propuestas pedagógicas atendiendo a los
aspectos dejados de lado.
En este sentido, veo a la centralidad casi monopólica de la exposición en mis
clases como un hábito incorporado a lo largo de mi biografía escolar, reforzado por el
formato de las “cursadas” en la Universidad. A mi modo de ver, al no cuestionarse
fuertemente esto, sumado a los nervios de la primera experiencia frente a un aula de
educación media, mis clases se desarrollaron de tal manera y no de otra: sin circular
libremente por los pasillos, no prestando la suficiente atención a les estudiantes que
menos intervienen, etc. Primando, de esta manera, mi habitus de estudiante por sobre
el de docente practicante. Esta historia incorporada en el cuerpo y en el lenguaje
también se vio reflejada en ciertas explicaciones que no tenían una reflexión previa
acerca de si les estudiantes conocían necesariamente los conceptos que estaba
utilizando, dando por supuesto que por tratarse de un colegio pre-universitario de
orientación humanística, se comprenden ciertas nociones “clásicas” de las ciencias
sociales. Parecía estar dando (sobre todo en el primer encuentro) más una lección o un
examen (como estudiante) que una clase (como docente).
Volveremos sobre estas cuestiones en los próximos capítulos intentando
profundizar la reflexión mientras ahora nos abocamos al análisis de la perspectiva
historiográfica con la que pretendemos desarrollar el mentado proceso de aprendizaje.
III) Revisión del posicionamiento historiográfico

“Entre la dura realidad de las relaciones productivas y el descubrimiento de la

conciencia de clase se encuentra el vasto, múltiple y contradictorio reino de la
experiencia”. Sewell, W. H., & Garrayo (1994:82).

Quisiera comenzar este capítulo recordando el entusiasmo que me produjo comenzar

con las investigaciones para su desarrollo. Durante mi biografía escolar de nivel
superior fueron muy pocas las ocasiones en que una reflexión de este tipo nos fue
solicitada. No solo fue escasa la práctica de la escritura de la historia durante este
período formativo, si no que más aún lo fue la reflexión teórico-historiográfica; de
modo que se trataba de una nueva práctica que debía adquirir, una nueva senda que
allanar por la cual habría de encontrarme con la necesidad de afirmar ciertas
posiciones y descartar otras, mientras procuraba a la vez elaborar un criterio coherente
de sustento a mi propuesta metodológica.
Además, esto implicaba reconocer que este conocimiento territorial que
construimos como historiadores docentes o divulgadores, puede y debe emparentarse
con el trabajo reflexivo de nuestrxs colegas académicos. La reflexión teórica no tiene
por qué ser un requerimiento exclusivo para elles. Creemos en la posibilidad de
construir teorías y prácticas como diversos aspectos de un mismo proceso. Si bien
somos relativamente conscientes (dada nuestra escasa experiencia educativa) de las
especificidades y el conocimiento de campo particular que requieren las diversas
tareas de nuestro oficio, abogamos por una disciplina escolar que se mantenga cercana
a la disciplina académica, que retome algunos de sus métodos de trabajo y sobre todo
su espíritu crítico y su aliento a la reflexión constante (Giroux, 1997). Defendemos, en
este sentido, la complejidad de los procesos históricos y la necesidad de un diálogo
continuo entre las concepciones teóricas, la investigación empírica y el trabajo
docente.
Asimismo, junto con este intento de permanecer cercanas a las fuentes del
conocimiento académico nos parece importante fomentar en las poblaciones
estudiantiles que no cuentan con un vínculo tan fluido con la Universidad, el
conocimiento de esta institución pública y las posibilidades que ella brinda. Recuerdo
y reivindico con esto, el accionar del profesor de Lengua y Literatura de mi sexto año,
que nos explicó cómo llegar “geográficamente” a la UNC y lo que allí podíamos
estudiar ya que era un conocimiento que no estaba garantizado o proporcionado
institucionalmente.
En virtud de ello, para desarrollar esta revisión historiográfica nos parece
importante recordar (una vez más) que nuestras prácticas de intervención en el proceso
social de transmisión de conocimiento se dan en un contexto socio histórico
determinado y que se gestan en un marco comunicativo, donde les sujetes
involucrades se reconocen en función de la negociación de significados (Palou de
Maté, 2001: 91-92) . Es decir, ingresamos al aula con un rol histórico y social
asignado en función de nuestra relación con el conocimiento y es desde este lugar que
interactuamos y nos relacionamos con colegas y estudiantes. Como docentes y como
trabajadorxs intelectuales debemos ser conscientes de nuestra intervención en la
formación democrática de la ciudadanía, desde el espacio público de la escuela y la
clase de Historia. En estas relaciones nos es asignado un rol de autoridad que debemos
legitimar mediante nuestro trabajo cotidiano, donde construimos conjuntamente
significados mediante la interacción, el uso del lenguaje y el trabajo en torno al
conocimiento.
Explícito este vital prolegómeno, diremos ahora que la forma de construcción
y difusión de nuestro trabajo, es decir la escritura de la historia: “ emplea en su
constitución, construcciones, composiciones y figuras que son las de la estructura
narrativa, es decir, de la ficción. Pero que es capaz de producir un cuerpo de
enunciados científicos que lo son en la medida que dan cuenta de operaciones y
técnicas propias del oficio del historiador” (De Certeau, 2003: 200).
Así, vemos como la Historia utiliza palabras y nociones provenientes del
“sentido común” o la “sociología espontánea” sobre las cuales, sin embargo,debemos
aplicar una serie de técnicas de oficio, con el fin de que su análisis y tratamiento nos
permita la construcción de un tipo de conocimiento distinto que el expresado en ese
nivel más “ingenuo” del lenguaje. De este modo el discurso científico utiliza estas
palabras del lenguaje cotidiano, o expresiones compuestas, construidas con palabras
de este, pero que funcionan de un modo distinto a como lo hacen en el lenguaje
cotidiano, ya que en el lenguaje teórico las palabras y expresiones funcionan como
conceptos: su sentido no está basado en su uso corriente, si no en las relaciones
existentes entre los conceptos teóricos en el interior de su sistema.
En nuestro mapa conceptual tomamos la noción de Estado Nacional y Popular
como el concepto de mayor inclusividad, siendo conscientes de que esta palabra, junto
a la también utilizada populismo, son formas recurrentes de estigmatizar, desde el
discurso cotidiano de los medios de comunicación, al movimiento político a cargo de
la conducción del Estado en aquel período. En el informe de Julio decíamos a este
respecto:

En el contexto actual, y particularmente desde la llegada al gobierno de Mauricio

Macri, se tiende a connotar negativamente todo aquello que tenga relación con el
peronismo y, más profundamente, con la participación política de los sectores
trabajadores y populares. Este protagonismo y sus diversas manifestaciones hoy son
criminalizados para justificar el retorno a políticas beneficiosas para el poder
económico, históricamente consolidado en la Argentina, y en detrimento de los
sectores populares (Caballero y Reynoso, 2018:28).

Sin embargo, nosotres pretendíamos analizar al Estado (lo público y el poder)

desde una concepción de la historia que abogue por la defensa de la esfera pública
con relatos que “comprometan la afectividad” y combatan una despolitización que
lleva al empobrecimiento de la democracia (Aguiar de Zapiola: 2003), asì como
también una historia centrada en la acción humana en su contexto social y la empatía
con las clases populares (Sanz, 2016: 16). Justamente, el concepto de democratización
del bienestar fue elegido porque hace referencia no solamente a la irrupción de la clase
trabajadora en un escenario político/institucional antes reservado a las elites y las
clases medias, sino también al acceso a mejores condiciones cotidianas de vida (salud,
vivienda,educación) para gran parte de la población. Lo que nos permitía pensar en
una Historia que “se propone y consigue encontrar signos de vida política en ámbitos
donde previamente no se pensaba que existieran, tratándose de hacer, más que una
“nueva historia política” un historia que otorga a ciertos fenómenos, un estatuto
político allí donde no era del todo evidente”(Barriera, 2002:173).12
Al referirnos a la cuestión económica durante el peronismo, tratamos de
establecer cómo a partir de la intervención del Estado se produjo el desarrollo y
crecimiento de la actividad económica-industrial de la Argentina y explorar sus
vinculaciones con la redistribución del ingreso y la expansión del consumo interno.
Para dar cuenta de este proceso económico recurrimos a la periodización propuesta
por Julio César Neffa. Este autor se incluye dentro de la corriente regulacionista, la
cual plantea la necesidad de atender a las relaciones que se dan, en cada formación
social particular, entre el régimen de producción -articulación entre producción y
consumo- y modos de regulación -instituciones que permiten el acoplamiento entre
producción y consumo- (De la Garza Toledo, 2006). En base a lo cual diferencia dos
fases (dentro de los años de nuestro recorte) del proceso de Industrialización por
sustitución de importaciones a las cuales considera de acumulación extensiva hasta
1952 y parcialmente intensiva luego de este momento. Esta periodización nos pareció
útil para explicar los cambios y continuidades observados durante este proceso ya que
da cuenta de cambios operados dentro de la continuidad política del gobierno a cargo
del estado y de continuidades observables en los distintos gobiernos posteriores a la
crisis de 1929.
Desde este marco teórico procuramos fundamentar nuestra propuesta
metodológica y acorde a ella diseñamos las actividades que analizaremos a
continuación.

12
Estas cuestiones me hacen pensar en la representación de los roles de género y del modelo de obrero
representado por la iconografía peronista analizada en clase. Recuperaremos esto en el capítulo
correspondiente al análisis didáctico.
IV) Análisis didáctico de las prácticas de enseñanza

El objetivo de este capítulo es el desarrollo de un análisis didáctico y etnográfico de

las prácticas de enseñanza llevadas a cabo durante el periodo de Residencia en la
institución co-formadora. Adscribimos para esto a la perspectiva que concibe a la
investigación sobre las propias prácticas como una forma de producción de
conocimientos válidos y pertinentes para la realidad escolar y un modo de superar las
escisiones entre la teoría y la práctica educativa (Steiman, 2010:8). El objetivo central
de esta doble filiación como docentes e investigadoras es la mejora constante en
nuestras prácticas educativas a partir de la crítica reflexiva de las mismas; el tipo de
conocimiento que pretendemos construir está fuertemente orientado por este objetivo
fundamental. Para ello tomamos en cuenta las consideraciones de Jay Lemke a través
de las cuales vemos a “la clase” como una actividad eminentemente social, la cual
tiene un modelo de organización y una estructura determinada que es el resultado de
un proceso específico de desarrollo histórico y social. En ella, podremos ver cómo
eventos determinados tienden a sucederse uno tras otro en un orden más o menos
definido y con roles bien determinados para sus participantes (Lemke, 1997:18).
La secuencia más habitual de esta serie de eventos que dan estructura a la clase
es la que podemos caracterizar como explicación-aplicación. Se trata de un esquema
tan incorporado en nuestros hábitos y representaciones a lo largo de nuestra biografía
escolar hace que se nos presente como fruto del sentido común. Esta estrategia está
basada en un primer momento de explicación por parte del docente (que puede ser
reemplazada por una lectura guiada), en la que se presentan los contenidos a enseñar,
luego de lo cual y tras un intercambio verbal con les estudiantes a fin de chequear si
han comprendido las nociones básicas que les fueron presentadas, le docente propone
uno o varios ejercicios que permiten aplicar lo que acaba de enseñar a algunos casos
paradigmáticos.
Ahora bien, esta estructura es leída de diferentes maneras según distintos
autores en cuanto a la significatividad de la enseñanza para les estudiantes y su
pasividad o particividad en actividades de este tipo. Según Lemke esta no se
desarrolla nunca de manera pasiva, sino que incluye una propuesta de actividad y
diferentes actores los cuales se predisponen a actuar de una manera determinada, a fin
de cumplir con ciertas “reglas del juego”. Es entonces la desnaturalización de esas
predisposiciones y el análisis de las formas de interacción resultantes de esta actividad,
lo que, creemos, “nos permitirá aprender de nuestra propia práctica y crecer como
docentes y como personas” (Lemke, 1997: 13).
A tal fin, pretendemos identificar y explicitar acciones, decisiones y supuestos,
presentes en la propia práctica, así como también elaborar conceptualizaciones a partir
de estas prácticas cotidianas de enseñanza y aprendizaje que sirvan de base a
desarrollos teóricos de carácter formativo en nuestro ingreso al oficio docente. De esta
forma, procuramos que la descripción de la acción se convierta en conocimiento en
acción y que este trabajo no sea solo un repositorio de citas teóricas, sino un acto
creativo de anclaje en su realidad y expresión de un momento de transformación.
Como dice Steiman (2010: 4): “la reflexión sobre las prácticas es un compromiso
político” que se concreta en la reflexión posterior con un dispositivo preferentemente
grupal del que se sirve la mirada retrospectiva para responder a la pregunta ¿Qué
práctica hicimos?

a) Planificación y selección de contenidos

Siguiendo a Gojman y Segal: “Inscribimos la selección de contenidos en el proceso
didáctico que se inicia con la elaboración del currículum y finaliza con el conjunto de
decisiones que toman los equipos docentes en la escuela y que se plasman en las
planificaciones de clase (1998: 77). Esta acción implica la toma de una serie de
“decisiones que se basan en supuestos (la mayorìa de las veces ocultos) y que están
vinculadas tanto a aspectos disciplinares como a diversas hipótesis acerca de las
posibilidades cognitivas de les niñes” (p. 84 ).
En este sentido, realizamos un recorte en el que seleccionamos qué contenidos
específicos abordaremos y desde qué perspectiva lo haríamos, para desarrollar la
unidad del programa que nos fue asignada. Este recorte intentó ser expresado en
nuestro mapa conceptual y su correspondiente explicación en torno al tema de la
unidad n°4 denominada: “La Nueva Argentina (1946-1955)”. Para adentrarnos en esta
idea de una “Nueva Argentina” decidimos utilizar el concepto de Estado Nacional y
Popular como nuestro eje estructurador y como el concepto de mayor inclusividad.
Éramos conscientes de la connotación peyorativa a la que este término es asociado por
algunos sectores y que esto se hallaba particularmente en boga en el momento de
nuestras prácticas ya que el gobierno de turno de ese momento tenía un claro perfil
neoliberal y contrario a la idea de un Estado benefactor. Sin embargo su gran difusión
y utilización desde los discursos no científicos, como así su conceptualización más
precisa por parte de otros autores nos parecían un recurso potencialmente significativo
para la problematización del período a estudiar.
Como sabemos las prácticas docentes son relaciones sociales históricamente
situadas, lo que significa que de ningún modo podemos hacer abstracción del contexto
en el que las realizamos. Este contexto incluye no solo a la institución, sus alumnes y
trabajadores sino también las familias de les estudiantes, las cuales como nos advirtió
nuestra tutora, en muchos casos participan o están vinculadas a la dinámica política
provincial y nacional, por lo cual debíamos tener mucho cuidado en nuestra forma de
abordar un tema tan “candente”.
Tomada la advertencia y modificada parcialmente nuestra planificación,
decidimos intentar problematizar y resignificar este concepto llevándolo del campo de
la sociología espontánea que explotan los medios masivos de comunicación, a los
rudimentos de una “primera noción científica” (Bourdieu: 2002). Para ello, decidimos
remarcar la idea de un tipo de Estado que buscó incorporar las demandas de diversas
fuerzas sociales a un proyecto de integración nacional, desarrollo industrial y
participación popular que, si bien no cuestionan al sistema de relaciones sociales
capitalistas como tal, desarrolla un lenguaje y una práctica democratizadora del
bienestar que genera oposición de ciertos sectores que creen ver afectados sus
intereses de clase (Touraine, 1998).
Como plantea Ausubel (1970), al diseñar un currículum nuevo o al planear un
segmento de un programa de enseñanza, debemos tener en cuenta en primer lugar, que
el factor más influyente en el aprendizaje es aquello que le alumne ya conoce. Esto
significa que la planificación de la enseñanza debe partir de una estimación cuidadosa
de los conceptos y destrezas que estos ya poseen y cuál es su relevancia para las
nuevas tareas de aprendizaje. Como la inclusión de información nueva es
generalmente mucho más fácil que la adquisición de nuevos conceptos
supraordinados, “los planes de estudios deben ser planteados para presentar los
conceptos principales desde el comienzo mismo del curso, de modo que sirvan como
afianzamiento cognoscitivo del conocimiento ulterior” (Ausubel, 1970: 115). Es por
esto que decidimos presentar el concepto de Estado Nacional y Popular como objetivo
principal del primer encuentro ya que en las sucesivas clases volveríamos una y otra
vez sobre él destacando sus diferentes aristas.
Es necesario destacar que este concepto representa un conflicto histórico de
intereses, que ha mutado a través de los años manifestándose en aquella coyuntura
(2018) de un modo particularmente evidente. En virtud de ello, nos planteamos los
siguientes objetivos:
● Comprender las medidas socio-económicas y políticas del
peronismo histórico en tanto políticas nacional-populares, para comprender su
significación durante el período estudiado y las posteriores etapas de la
Historia y la historiografía argentina.
● Reflexionar acerca del mencionado período para relacionarlo
con etapas posteriores de nuestra historia, vinculandolo con las discusiones y
problemáticas actuales que se viven en la Argentina contemporánea.

Si bien estos objetivos abarcan toda nuestra planificación, fue importante

hacer desde el primer encuentro una base conceptual acorde a ellos, lo que implicó
acercarles a les estudiantes diversas interpretaciones sobre este fenómeno desde una
óptica que sitúe dichas elaboraciones en su contexto socio histórico y de intereses de
clase. Así, para la primera clase nos habíamos planteado los siguientes objetivos
específicos.
● Contextualizar el momento de surgimiento del Estado de Bienestar a nivel
internacional y nacional (gobierno anterior – 17 de octubre).
● Identificar las características de la intervención del Estado y diferenciarlas del
período anterior.
● Recuperar conocimientos previos acerca del peronismo en Argentina.
● Reconocer las diferentes interpretaciones sociales e históricas sobre el
gobierno peronista.
Veremos en adelante, cómo esta declaración de intenciones habría de
concretarse definitivamente en la simultaneidad de sus dimensiones y determinaciones
en la clase que se describe a continuación.

b) Análisis de clases
Primera clase/ Actividades pre-clase:
18:56. Mientras el docente explica sobre la entrega de un trabajo práctico, junto con
Ernesto aprovechamos el momento para borrar el pizarrón y colocar el proyector y la
línea de tiempo que utilizaremos durante la clase. Pretendíamos con esto, evitar
realizarlo durante el momento de clase strictu sensu, ahorrarnos este tiempo (dada la
brevedad de nuestros encuentros) y evitar la distracción que generan estas actividades
pre-clase (Lemke: 1997). Así también, pretendíamos aprovechar la creación del
ambiente aula por parte del docente, encadenando su introducción con nuestra
presentación sin interrupciones. De todos modos subsiste el bullicio y este ambiente
solo termina de crearse cuando yo comienzo la presentación.
Primer segmento
J:- Hola chicos, buenas tardes. Mi nombre es ……13 , con mi compañero
Ernesto Reynoso somos estudiantes del profesorado de Historia de la Universidad
Nacional de Córdoba. Como el profe les adelantó el tema que vamos a tratar durante
estas seis clases es el peronismo. Nuestra tutora a cargo es Rocío Sayago que nos
estuvo acompañando durante este proceso, supervisando los materiales y nos va a
estar evaluando.
La mención de la Universidad Nacional de Córdoba (nombrada así, con todas
la letras) a sabiendas de que es una referencia constante y cotidiana para elles, fue
pensada como una manera de llamar su atención, y autorizar mi palabra con el
recurso de la mención de un capital cultural que estimaba de interés para mi “público”
Explicitar la duración de nuestras prácticas tampoco fue una decisión
espontánea. Lo hice en cantidad de encuentros y no en tiempo calendario, ya que por
el contexto de reclamo salarial en el que nos encontrábamos, este podía verse
extendido por la realización de paros o asambleas. Pero me parecía importante esta
demarcación para darle una estructura a nuestra intervención allí y que elles tuvieran
este tiempo de referencia.

Aquí culmina el primer episodio de la clase, que según el guión conjetural

presentaba la siguiente estructura
• Presentación personal de los practicantes y la tutora. (5 min.)
• Exposición dialogada apoyada en la línea de tiempo sobre los orígenes del
peronismo. (8 min.)
• Exposición de imágenes documentales de la época (12 min.)
• Cierre (5 min.)

Como habíamos planteado en los objetivos específicos de esta clase, nuestra

idea era comenzar indagando sus conocimientos previos y seguidamente presentar los

13
Luego de este periodo de residencia llevé adelante un proceso de transición de género, por lo cual
me tomaré la libertad de hacer omisión de mi forma de nombrarme en ese momento
aspectos más generales del tema que iríamos profundizando, complejizando y
pormenorizando en las siguientes clases. Estos objetivos eran:

● Contextualizar el momento de surgimiento del peronismo a nivel nacional e

internacional.
● Identificar las características de la intervención del Estado y diferenciarlas
del período anterior.
● Recuperar conocimientos previos acerca del peronismo.
● Reconocer las diferentes interpretaciones sociales e históricas sobre el
gobierno peronista.

Segundo segmento:
J-Bueno. Existe una forma bastante clásica, extendida y efectiva de empezar a
estudiar el peronismo, que me ha tocado a mi en mi trayectoria como estudiante y que
ha sido muy probada, que es que: al ser un movimiento político tan importante y con
tanta influencia hasta nuestros días, se suele empezar la clase preguntando:
-¿Qué es para ustedes el peronismo?
- Así que me gustaría en este momento escuchar sus opiniones, no solamente desde las
lecturas, si no desde las cosas que se escuchan en la calle, en los medios de
comunicación, en la familia y en distintos lugares a cerca de ¿qué es el peronismo?

Silencio…

Este silencio fue, según la devolución y el análisis posterior, muy breve. Luego
comprendí que en esta clase de actividades es mejor dejar pasar algunos segundos más
a la espera de obtener alguna respuesta, antes que retomar la palabra inmediatamente.
Esto da mayor énfasis a la consulta, propiciando que la pregunta sea leída como más
real que retórica. Sin embargo los nervios de la primera experiencia hicieron que este
silencio pareciera extenderse demasiado y sentí la necesidad de pasar al siguiente
momento del guión conjetural donde (siguiendo un consejo de la tutora en un
encuentro previo para la revisión de planificaciones) reformulo la interrogación
general e intento concretizarla en otras preguntas más específicas o “más accesibles”
“Luego seguiré con preguntas más concretas, que medidas conocen que haya tomado
el peronismo, intentando que me sirvan de “pie” para el siguiente segmento de la
clase. (Guión conjetural, Informe de Julio, 2018: 31)

J: -¿Qué medidas conocen, por ejemplo, que hayan tomado gobiernos peronistas?
¿Qué lugar se le da al peronismo en los medios de comunicación?

-Estudiante de la primera fila: es una forma de administrar el Estado.

Bingo!!! Mencionó al Estado. Esto era importante para mí por ser un concepto central
del tema y la planificación y al decir tácitamente que había distintas formas de
administrarlo sentí que era una ocasión propicia para marcar el cambio que implicaría,
en este sentido, el acceso del peronismo al gobierno. Además me permitía abordar
directamente uno de los objetivos específicos planteados para la clase.

J: Bueno sí, exactamente. Es una forma de administrar el Estado que se diferenció de

muchos gobiernos anteriores por asumir una posición mucho más fuerte del estado en
la economía y en la regulación de las relaciones sociales.
Resaltó, acentuó, modulò marcadamente las tres primeras palabras. Como dice
Lemke cualquier cosa que haga el profesor después de recibir una respuesta se asume
como evaluación” (1997:24) y en este caso la referencia al Estado me parece correcta
y me permite realizar otra pregunta concreta.
-¿En qué medidas por ejemplo, pueden ver esto?
E: Proteccionismo.
Bien. Otra respuesta que si bien es muy general y escueta, es pertinente y de
utilidad para continuar con mi exposición, recurriendo a lo que Lemke denomina
como una respuesta parcialmente positiva. Esta es mencionada por otro alumno,
también varón y de la primera fila. La anoto en el pizarrón, para mostrarla a todes
como correcta, y utilizo la referencia a este concepto para marcar cambio pero a la vez
continuidad.
J: Bien. El proteccionismo si bien está muy asociado a la historia del
peronismo en realidad no comienza en este momento, si no que como pueden ver en
esta línea del tiempo, el Estado Intervencionista comienza en Argentina luego de la
crisis de 1929.
 Esto ya había sido abordado en las clases previas correspondientes a la unidad
tres: “Hacia la búsqueda de un nuevo lugar en el mundo en la crisis de la democracia
liberal- 1930-1946”. Así, intentaba remarcar esto referenciándome en un contenido
tratado recientemente y apoyando la explicación en un recurso visual externo, donde la
información aparecía en forma de imágenes, números y colores que distinguen
períodos que se superponen y cortes procedentes de diferentes temporalidades

Como dijimos anteriormente la acción de colocar este recurso en el pizarrón

todas las clases, fue una decisión que pretendía apoyar nuestras explicaciones,
situándoles temporariamente y facilitándoles la construcción propia de conocimiento,
mediante un recurso que les permitiese la organización de la información y la
visualización simultánea de procesos sincrónicos y diacrónicos.
Sin embargo estas respuestas aunque útiles para echar a andar la clase y
destrabar las interacciones con les estudiantes seguían siendo un poco vagas y tal vez
también desinteresadas por parte de elles. De modo que lo que intentaba con mis
intervenciones era desarrollar lo que Lemke llama tácticas temáticas y que consisten
en el uso que hacen les docentes de su poder de control sobre el tema y especialmente
de decidir qué es relevante y qué ‘es lo que no tiene que ver con él’ (Lemke, 1997:
79-80). En este momento yo, como profesora, mantengo el control del tema e intento
por este medio, ubicar la respuesta del alumno temporal y espacialmente, a fin de que
retomar su palabra resulte útil para fijar cierto conocimiento en su memoria y la de sus
compañeres.
 Luego de explicar el surgimiento de la Industrialización por Sustitución de
Importaciones, procuro nuevamente que sean elles quienes tomen la palabra.
-¿Cómo era, por lo que han podido ver el régimen político de ese gobierno?
Algunos segundos de silencio mientras espero respuesta.
-¿Cómo era la participación popular, por ejemplo?

Alumna de la segunda fila: ¿En la fraudulenta o en el segundo gobierno militar?

J: Durante la Democracia Fraudulenta.
A: No había. No había intervención popular en las instituciones. Solo de un grupo que
por medio del fraude manejaban las elecciones.
J: Claro, exacto. Y esto generaba una fuerte deslegitimación del sistema político
democrático representativo.
Intentaba de esta manera establecer con les estudiantes lo que se conoce como
un diálogo triádico. Este puede representarse según este mismo autor de la siguiente
manera:

Aquí las acciones que figuran entre corchetes son optativas y a menudo se
omiten, mientras que las otras configuran la tríada fundamental que pretendíamos
desarrollar. PREGUNTA-RESPUESTA-EVALUACIÓN. En el caso de los episodios
citados hasta estas preguntas ya habían sido preparadas, pensadas y planificadas. Así
que, si bien desconocía cuáles iban a ser sus respuestas, pretendía ir anotando en el
pizarrón aquellas que fueran “correctas” a fin de que fueran conformando un esquema
con los principales aspectos del peronismo que pretendía desarrollar en esa clase. El
doble objetivo de esto era retomar sus propias palabras, fijarlas en la letra autorizada
de la pizarra y utilizarlas para la recapitulación y el cierre de la clase.
De este modo entonces, intentaba conducir mi exposición por la senda prevista
aprovechando para ello las ventajas de este patrón tríadico, a saber: que somos las
profesoras las que iniciamos los intercambios, determinamos el tema y controlamos la
dirección en el cual este se desarrolla(Lemke, 1997: 27). Así, las relaciones entre
preparación, pregunta, respuesta, evaluación y elaboración se pueden usar para armar
correctamente las relaciones semánticas entre los conceptos

Si bien esta forma de organizar la clase aún me parece correcta y acorde con
las ideas sobre aprendizaje asumidas, no estoy segura de haber podido brindar un
acercamiento “crítico” al tema. Faltó aquí, a mi modo de ver, conocer si existía el
dominio de ciertos conceptos por parte de les estudiantes a fin de que las exposiciones
“dialogadas”, como la que transcribo a continuación, les posibilitasen la adquisición
de un conocimiento significativo.

-El peronismo va a intentar capitalizar este descontento con el sistema representativo,

presentándose como un movimiento, que se diferenciaba del liberalismo impulsando
medidas democratizadoras y de redistribución del ingreso.
…………..
-Perón daba estas concesiones en base al diagnóstico de que si no se le
reconocían algunos derechos a los trabajadores se iba a venir la invasión del
comunismo. Este diagnóstico es juzgado como exagerado por parte de sus
compañeros, entonces ante el avance de estas medidas…
Me pregunté acaso qué entendían elles por liberalismo o comunismo. No lo
sabía. ¿Hipotetizé sobre su conocimiento de las relaciones históricas entre trabajadores
organizados, Estado y modos de producción? Menos aún. ¿Qué me hizo pensar que
comprendían el sentido de esta frase? Aún no lo sé. O tal vez sí y es que simplemente
nunca me lo había preguntado hasta volver a escuchar el registro.
En el análisis posterior de mis clases identifiqué esta como una de mis
principales falencias, me faltó darle mayor atención a conocer que habían visto o que
conceptos manejaban para no presuponerlos (liberalismo, comunismo, guerra fría,
etc). No hubo explicitaciones suficientes para establecer las relaciones de estos
conceptos/procesos con el “nuestro”, solo tal vez respecto a la crisis de 1930, pero
ninguna contextualización de la “Guerra Fría” y la “Tercera posición”.
Como dice el mismo Lemke (1997: 28)Para entender el significado del todo es
necesario conocer algo más que el significado de cada palabra, es decir las relaciones
de significado entre las diferentes palabras”. Es posible que les alumnes conozcan el
significado de algunos conceptos, pero eso no significa que sean capaces de entender
cómo sus significados se relacionan. “Para hacer esto, se requiere tener el
conocimiento adicional de cómo se utilizan estas palabras al hablar científicamente.
(p. 29).
En este sentido, pienso que hubiese sido provechoso para este proceso de
construcción de conocimiento una mayor contextualización del proceso de
enfrentamiento entre el bloque soviético y el estadounidense, haciendo uso de otra de
las tácticas temáticas mencionadas por este autor que consiste en señalar una
diferencia entre información nueva-vieja para aumentar la atención de los alumnos
(Lemke, 1997:81) así, además de mostrarles cómo se jerarquizan los contenidos, les
mostramos que la información “vieja”, que había sido presentada anteriormente por el
profesor Damiani ya se revisó y que ahora pasamos a información nueva.
En este momento el registro etnográfico de nuestra tutora dice (líneas 19, 20):
algunos toman nota, otros miran la línea, otros consultan el celu, caras de
aburrimiento. Lo cual me lleva a la necesidad de reparar con particular atención en la
simultaneidad (Santome, 1999) de las acciones que suceden en el aula, en la dificultad
de observar a todes les estudiantes a la vez, y fundamentalmente a la necesidad de
extender la mirada más allá de los alumnos de las primeras filas o que están
participando de manera activa.
Luego de esto comienzo a comentar las medidas adoptadas por el gobierno del
“Grupo de Oficiales Unidos” y a desarrollar el concepto de Industrialización por
Sustitución de Importaciones a fin de contextualizar los sucesos del 17 de Octubre.
Dice la transcripción de la clase:
-¿Sabe alguno de ustedes que pasó ese día?¿O que se recuerda?
Alumna: ¿No es lo de la Plaza de Mayo?
J: Si.... hago silencio porque pensé que iba a decir algo más
A: Eso. (Risas)
J: Bueno. Este día se da una de las movilizaciones más grandes de la historia
argentina. Pero ¿Qué paso ese día?

Aquí realizo una breve descripción de estos acontecimientos cuyo objetivo era
dar contexto al siguiente segmento de la clase en el cual por medio de la selección y
proyección de algunas imágenes de la época pretendía destacar ciertos aspectos
considerados relevantes en la planificación y que contribuían a la comprensión del
concepto de Estado Nacional y Popular (uno de los objetivos específicos de esta clase)
 Tercer segmento:
-Ahora tenemos para mostrarles algunas imágenes referidas a esto, en base a
las cuales intentaremos realizar algunos análisis.
Durante este segmento se realizó una presentación de Power Point con
imágenes documentales mediante la cuales pretendíamos no sólo ilustrar la
exposiciòn, si no además, impulsar la participación de les estudiantes y mostrar la
diversidad de interpretaciones de un acontecimiento determinado
Durante la proyección de la primera imagen, en la que se ve a los trabajadores
refrescarse en la fuente de la plaza de mayo el 17 de Octubre de 1945, reseño las
diferentes interpretaciones políticas y sociológicas de este hecho
Docente: Este hecho de que estos trabajadores ocupasen el centro de la ciudad
de esta manera generó en ese momento, y en interpretaciones historiográficas
posteriores mucha oposición por parte de diversos sectores para los cuales era una
especie de violación del espacio público, por parte de personas a las cuales no
estaban acostumbrados a verles actuar políticamente (…)-Desde un primer momento
este movimiento político generó muy diversas interpretaciones en la sociedad.
Pensando por ejemplo en el día de hoy, el término " la grieta", sin ese nombre era
algo que ya estaba presente en esa época.

Luego, al pasar a la siguiente imagen (publicidad STP) intento presentarles

otro criterio de trabajo histórico que es la contrastación pasado/presente. Menciono
aquí la elevación a rango ministerial de la cartera de trabajo durante la primera
presidencia de Perón y su desministerialización durante el gobierno de Mauricio
Macri, con el objetivo de mostrarles que los tiempos que vivimos también forman
parte del devenir y la construcción histórica constante.
 Docente: -Cuando comenzamos la planificación de estas clases
aún existía este ministerio de trabajo (algunas risas) y bueno,
ahora ya no. De modo que es algo que pensamos con mi
compañero como una invitación a reflexionar sobre los tiempos
históricos que nosotros cómo historiadores no los tenemos que
ver como algo separado del presente, por más que nosotros los
veamos desde el hoy, la historia siempre es ahora En este
momento y en cualquiera que uno quisiera considerar se está
desarrollando la historia y es por eso que de lo que se trata es
de aprender a pensar històricamente el presente.
Siguiendo esta línea intento darle más fuerza a esta idea plantenado:

Algo que hace a que una disciplina sea científica, entre otras cosas, es poder
contrastarla teoría con la práctica. Si yo soy por ejemplo físico o químico y tengo
cierta hipótesis mi forma de darle carácter científico es a través de hacer un
experimento y contrastarlo con la práctica. Sin embargo la historia no tiene esa
posibilidad porque,valga la redundancia el pasado, ya pasó, por eso para la historia
la única forma de contrastar teoría y práctica en la historia es a través del análisis
del presente. Por eso tenemos que, más allá de recordar datos específicos, aprender a
pensar históricamente desde el presente, teniendo en cuenta que este no esta hecho de
una sustancia diferente del pasado.

Pretendía con esto, al igual que con la elección del “polisémico/problemático”

concepto de Estado Nacional y Popular como eje estructurador de mis exposiciones,
mostrar la politicidad de la historia, así como también la historicidad del debate
político del presente del país.

De hecho las siguientes imágenes entran de lleno en este debate e intentan

cumplir con el último de los objetivos propuestos para este encuentro, ya que se trata
de recortes periodísticos con interpretaciones contrapuestas de lo acontecido el 17 de
octubre. Decía aquí:
 -Esta es la imagen de los trabajadores movilizándose a la plaza de mayo el 17
de Octubre y esta otra la pusimos con el objetivo de mostrar cómo desde el primer
momento hubo diferentes interpretaciones respecto a esta movilización política
popular que genera el peronismo.
-Así podemos ver, por ejemplo, en dos diarios diferentes de la época cómo es
presentada la movilización popular.

-Por ejemplo esta, es una foto tomada al ras del suelo en la cual se ve un
grupo muy reducido de gente y el título, bueno...no es muy halagador que digamos. Y
en la que sigue, vemos (algo que podemos tener en cuenta para analizar también los
diarios de hoy) que la foto está tomada desde arriba, mostrando una cantidad mucho
mayor de personas y un título más favorable al peronismo.

“Hay una mayor atención” dice el registro

de la tutora en este pasaje”. Esto me alegra
mucho porque me importaba ser
particularmente enfática en este punto y
porque coincide con el momento en que las
interacciones empiezan a circular más fluidamente por el aula.
Luego de pasar a la siguiente imagen surge la primera pregunta directa de un
estudiante.
Alumno: -¿Cuál era la proporción de la presencia del sector industrial nuevo,
contra el agropecuario en la segunda guerra?

Profesora - Si bien la fuerza laboral industrial crece en este momento, no llega

aún a ser mayoritario. Lo que pasa es que la manufactura se transforma en el sector
más dinámico y de mayor crecimiento de la economía. El sector agropecuario va a
seguir aportando la mayor cantidad de divisas, pero el sector industrial va a ser el
que "empuje" el desarrollo del país.
No recordaba cifras concretas con respecto a la población ocupada en cada
rama o la generación de PBI por ambos sectores, pero intente dar una respuesta
general que diera aunque sea algún contexto general a su duda.
Paso a otra imagen (que ya comentamos más arriba) y les leo el epígrafe que
no se alcanza a ver
-Acá dice: imagen de una familia trabajadora en la Argentina de Perón.

Qué les dice por ejemplo esta imagen sobre los roles familiares o la forma de
presentarse del peronismo a sí mismo.

-No se si tendrá algo que ver, pero al hombre se lo ve mucho más grande que a
todos los otros personajes que están en la foto, es como que va la mirada directo
hacia él. Y además la mujer está en la cocina y la otra bordando...

A raíz de esto se activan muchos comentarios en el aula sobre la imagen y los

roles estereotipados de género siendo uno de los momentos de mayor interés por parte
de les estudiantes.

-Claro, la figura del varón es mucho más visible. Como decís la nena está
barriendo, y se representa a las mujeres haciendo “tareas del hogar”, el hombre
descansando en un sillón que hasta podríamos decir que se ve más cómodo que las
otras sillas, y el niño también leyendo, como el padre.
 -¿Qué es lo que queremos mostrar con estas imágenes? Que el peronismo es un
movimiento que más allá de ser democratizador en muchos sentidos, otorgando por
ejemplo el derecho del voto a las mujeres, no cuestiona la idea de familia y los roles
de género prescritos socialmente.
Si bien tal vez esto último no era el cierre más idóneo para la oración y hoy
enfatizaría otro aspecto del análisis de esta imagen, lo hice para enlazar esta con la
idea de que un Estado Nacional y Popular no cuestiona tampoco otros mecanismos de
dominación , porque desde el repaso y afianzamiento de este concepto pretendía hacer
el cierre recapitulativo de esta clase.

(…)de hecho el Estado Nacional y Popular plantea tres puntos centrales en

su concepción que son: la integración nacional, la participación popular y
el desarrollo industrial tendiente a la independencia nacional. Como
pueden ver esto no cuestiona las bases de la dominación vigente, más allá
de que haya dado a sectores que antes carecían de un montón de derechos,
avances que hasta ese momento eran impensados para los trabajadores.

Y luego de un breve rodeo enfatizó:

-Entonces, para que recuerden y que les quede como "producto final" de esta clase
tenemos al peronismo como un Estado Nacional y Popular que propende a la
integración nacional de los distintos sectores, al desarrollo industrial y a la
participación popular. A través del desarrollo de políticas públicas que por medio de
la planificación económica permitieron el desarrollo industrial y del acceso a nuevos
derechos de sectores que hasta ese momento no los tenían y se buscaba así evitar que
la sociedad "explote" por demandas no atendidas de los trabajadores.
Los conceptos de políticas públicas, planificación económica, desarrollo
industrial y participación popular habían sido escritos en el pizarrón durante la
exposición dialogada y son remarcados al momento de nombrarlas. De modo que a
pesar de los nervios de ser mi primera experiencia frente al aula y de dificultades
observadas posteriormente por la tutora, estoy feliz de concluir la clase con este cierre
enfático y en silencio por parte de los estudiantes, donde no me sobró o faltó tiempo
del asignado a la clase.
Sin embargo, luego comprendí que el silencio de la clase no significaba
necesariamente que estuviesen sosteniendo la atención. El hecho de que esto no me
presentara problemas para el desarrollo de las clases, hablaba tal vez más de su cultura
institucional que de lo atractivo de mi clase. Por lo que a partir de la lectura de los
registros y las devoluciones de Rocío, intenté tomar algunas acciones a fin de
procurarme una mayor atención por parte de les estudiantes. Esto fue en lo concreto
caminar más por el aula y asignar personalmente las tareas de lectura en vez de
esperar si o si voluntaries, buscando con esto dar mayor atención a quienes ocupaban
las filas traseras
Luego de esto solo queda un pequeño tramo post clase en el que agradezco su
atención y les anuncio el tema de la próxima clase, en la que intentaría llevar adelante
estas mejoras en mi performance docente.

Segunda clase:
Actividades preclase:
18:55. Colocamos la línea de tiempo en el pizarrón mientras el profesor Damiani da
algunas informaciones organizativas. Falta alrededor de la mitad del curso por
actividades del día de les estudiantes.
Primer segmento: repaso
18:56. Comienzo la clase recordando el encuentro anterior y aprovechando la ocasión
para hacer algunas precisiones cronológicas sobre algunos datos que no estaba segura
de que hubiesen quedado claros el día anterior.
Señalo e identifico en la línea de tiempo. Comienzo del gobierno del GOU,
reformas laborales y sociales, 17 de Octubre, elecciones, asunción de la presidencia
constitucional de Perón.
Me apoyo en este recurso para intentar dar contexto al tema de la clase: la
economía durante el peronismo.
-Este modelo que como vimos en la clase anterior comienza en 1930 (señalo
esta coyuntura en el recurso, donde está notoriamente demarcado a fin de que se fije
visualmente en su memoria), se llama industrialización por sustitución de
importaciones. (Lo escribo en el pizarrón dando por finalizado con esto el repaso y
transicionando al siguiente momento de la clase) y se divide en dos etapas durante
este período, una que es de acumulación extensiva y otra parcialmente intensiva.
Tal como lo había planificado en el guión conjetural, escribo lo siguiente en el
pizarrón.
 I.S.I

Acumulación extensiva

El registro etnográfico signa en este momento

–La mayoría copia,

Esto me parece muy positivo ya que a lo largo de la clase iré completando este
mismo esquema con las características principales de cada fase.
Luego de esto pregunto. ¿Qué le sugieren estos conceptos?
Pasan unos segundos en los que nadie contesta hasta que un estudiante de la
primera fila dice:
-El desarrollo tecnológico
J: Si . En realidad depende un poco más de la forma de utilización de esa tecnología.
Que puede ser más extensiva, o sea utilizando la capacidad industrial ya instalada que
tenía un menor desarrollo tecnológico. O más intensiva, es decir, con nuevas máquinas
más desarrolladas.

Aquí desarrollo una introducción a la explicación de ambas fases del modelo

vinculandolo con el Primer y Segundo Plan Quinquenal.

-Ahora vamos a leer un fragmento del material ¿Quién se ofrece?

A: - Yo leo. ¿Dónde? (Alumno de la primera fila)

J: Donde dice la economía durante el peronismo.

A: Como dijimos anteriormente, la economía argentina respondió a la crisis

de 1929 con la producción local de productos que antes se importaban y una
creciente intervención estatal en la economía. Este proceso es conocido como
industrialización por sustitución de importaciones.

El peronismo buscó acentuar esta tendencia,a través de la expansión del consumo

interno y la promoción de la industrialización. Para ello, una de las primeras medidas
del gobierno fue la nacionalización del Banco Central y los depósitos de los bancos
privados, al mismo tiempo dispuso la nacionalización del consumo exterior y la
creación del Instituto Argentino de Promoción del Intercambio (IAPI)
J: Bien, hasta ahí. El IAPI, como dice ahí el Instituto Argentino para la Promoción del
Intercambio, fue una de las instituciones más importantes que crea el peronismo
durante su gobierno (algunos toman nota en la carpeta, otros anotan al costado del
material14) . Porque lo que hacía el IAPI era comprar toda la producción
agropecuaria a un precio decidido por el Estado y venderla en el exterior. El Estado
compraba entonces, fundamentalmente el trigo a los productores directos y al
venderlo luego en el exterior se quedaba con esa diferencia para poder redistribuir
ese margen al sector industrial y al sector urbano, de acuerdo a los intereses de esta
planificación económica, para desarrollar la industria.

“No están charlando, atentos a la lectura”. Dice el registro etnográfico en este momento
de la clase. Revisando estas anotaciones durante las reflexiones port-práctica puedo
notar que los momentos de mayor participaciòn de les estudiantes son aquellos en los
cuales se les presenta algún recurso para trabajar con él (como el caso de las imàgenes
mencionado màs arriba) o con actividades distintas de la clásica exposiciòn dialogada,
la cual en mi caso terminaba siendo bastante poco dialogada y era allí donde se daba la
mayor dispersión, uso de celulares y caras de aburrimiento como se puede ver en el
registro de clases adjunto.

Lo que intenté en primer lugar fue entonces recorrer los pasillos del aula y no
quedarme parada de frente al curso, junto al pizarrón como en la clase anterior. Intenté
mantener esta actitud de manera constante durante los dos primeros episodios,
anotando conceptos claves en el pizarrón (industria liviana, industria pesada,
nacionalizaciones, transferencia de capitales, etc) pero intentando no quedarme pegada
a él. A fin de poder mantener mayor atención en las filas de atrás y fomentar una
mayor interacción al circular por el espacio áulico.
Es así que luego de intentar marcar las principales diferencias entre las dos
fases de ISI que les había presentado y entre los dos planes quinquenales, intento que
plasmen esto en sus propias carpetas mediante una pequeña actividad de interpretación
de fuentes.
Los documentos son los siguientes

14
Registro etnográfico Rocio Sayago.
 •“Somos uno de los tres únicos países del mundo que son acreedores
(1947)
•“La Argentina puede vivir sin máquinas pero el mundo no puede vivir sin
carne” (1949)
•“Inglaterra puede vivir sin carne pero la Argentina no puede vivir sin
petróleo” (1954)
•“A nosotros no nos hacen falta capitales” (1948)
•“La inversión de capitales es el único recurso viable” (1955).
•“La política petrolera ha de basarse en la explotación por parte del Estado sin
compartir sus funciones con otros intereses” (1947)
•“Con todos los capitales del Estado no se podría financiar la explotación
petrolera” (1954).

Todos están extraídos del segundo tomo del libro: de PEÑA. Milcíades.
“Historia del Pueblo Argentino “. Ediciones Montevideo. Buenos Aires. 2011. Pp
129-138.

Esta actividad pretendía responder al objetivo de caracterizar el modelo de

Industrialización por Sustitución de Importaciones, en sus distintas fases, a partir de
las medidas adoptadas, pero a su vez pretendía acercarles al manejo de fuentes y
también desarrollar una actividad en la que debieran expresar sus voces. Esta era la
primera instancia en la que todes estarían involucrades en una actividad a la que
debían responder, se trataba de una actividad que a diferencia de las anteriores estaba
centrada en elles antes que en mi. Era la ocasión en la que su palabra se convertiría en
la protagonista de ese segmento de la clase.

- Bueno, la consigna para la actividad es la siguiente: (Dicto)

-Luego de leer detenidamente los documentos, identifica y toma nota de: rol
del capital extranjero, rol de la industria liviana, rol del agro y situación en el
contexto internacional.
 Mientras responden la consigna, converso con mi pareja pedagógica y recorro
los grupos observando el desarrollo de la actividad y respondiendo dudas de les
estudiantes.

-Chicos. ¿Cómo van con la actividad? En dos minutitos vamos a hacer la

puesta en común para poder darle luego un cierre a la clase.
Esta actividad buscaba entonces responder a dos de los objetivos que nos
habíamos planteado para esta clase:

● Caracterizar los aspectos principales de una política de I.S.I. y diferenciar sus

distintas fases.
● Comparar las características del Primer y Segundo Plan Quinquenal.

De modo que una vez finalizado el tiempo asignado a la actividad me disponía

a escucharles y decía:

-Vamos a tratar ahora de hacer un cierre, con lo que hayan llegado a leer y a
tomar nota de las fuentes, porque si no se nos va a ir la hora y no vamos a poder
terminar con los objetivos de esta clase. Así que ahora los escucho sobre lo que hayan
podido ver de estos aspectos o algún otro que les haya llamado la atención en los
textos.

Alumna de la segunda fila: Que dependíamos mucho del exterior.

J: Bien. Dependencia del capital extranjero (anoto).

Luego de esto suena la campana y me obliga a adelantar el episodio de cierre
en el que se intenta repasar lo visto y ubicar algunos de los conceptos del día en una
estructura jerárquica.
Bueno chicos, con esto cierro y es importante y es la diferencia entre industria
liviana e industria pesada. La primera se refiere a la industrialización de productos
agropecuarios y a la producción de bienes de consumo, o sea textiles, algodón, aceites
y alimentos en general. Y la industria pesada está orientada a la siderurgia, la
producción de acero y a la producción de bienes de consumo durables, como pueden
ser los automóviles y los electrodomésticos..

La frase: “Bueno chicos, indica que se ha pasado a otro segmento de la clase en el que
daremos un cierre. Este siguiente episodio, si bien transcurre dentro del horario de
clase, es considerado como actividad posclase (Lemke, 1997), en tanto sigue a la clase
principal y tiene como objetivo realizar una especie de cierre, de repaso de lo que se
vio, y ver cómo los alumnos construyeron la información y volver a ubicar los
contenidos dentro de la estructura jerárquica. Es por esto que aquí remarco la
importancia de lo que voy a decir, no solo para darle su lugar en la mencionada
jerarquía, sino también para aumentar su atención en un momento en que ya ha sonado
la campana que señala el fin de nuestro encuentro y crece el bullicio y la dispersión.
Como dice Lemke esta táctica puede ser usada tanto para controlar el comportamiento
de los alumnos (principalmente para aumentar la atención) como para identificar
realmente los aspectos más importantes de un tema.” (Lemke, 1997:81)
-Hasta acá la clase de hoy, mañana vamos a continuar con este tema.
Es así que si bien no llegué a realizar un cierre tan completo como el de la
clase anterior, al menos reforcé un concepto que entendía que era fundamental y evite
la pérdida total de su atención sobre el final de la clase.

Tercera clase: Aunque debí haber comenzado esta clase con el repaso de lo
escrito por les estudiantes el día anterior a fin de realizar el cierre de la actividad
escuchando sus palabras cómo había quedado pendiente del encuentro anterior, lo
olvidé y comencé directamente con lo planificado para ese día.
Entiendo que esto fue un error ya que me impediría verificar de mejor manera
la concordancia entre los resultados de la actividad y los objetivos planteados. Había
perdido la oportunidad de escuchar de sus propias voces una devolución acerca del
tema tratado, auscultando con esto no solo su comprensión sino también aceitando
nuestras interacciones. Se abría así entonces una distancia entre las interacciones
imaginadas y las efectivamente realizadas. Recuperando entonces nuevamente a
Steiman (2010: 120) entiendo que la importancia de la reflexión a la distancia sobre
aquello que se ha reflexionado y accionado en la clase “hace que pensamiento y
acción entren en un particular diálogo y que quien realiza la acción pueda ser más
diestro en ella”.
 Apenas mencioné los conceptos trabajados en las clases anteriores sin
detenerme a repasarlos más concienzudamente.
-Bueno, como recordarán de lo que estuvimos viendo en estos días el
peronismo llevó adelante un proceso de planificación económica que le permitió a
través de la implementación de ciertas políticas públicas un proceso de redistribución
del ingreso.
Como puede verse están presentes algunos de los conceptos centrales de la
planificación y una pequeña explicitación de la relación entre ellos. Pero sin embargo,
a la luz de la reflexión posterior entiendo que desarrollar más esta idea poniéndola en
relación con la puesta en común de los resultados de la actividad del día anterior
hubiese sido muy productivo para la interiorización de este conocimiento.
Apurada por el breve tiempo de nuestro encuentro (menos de cuarenta
minutos) me aboco directamente al tema del día: la democratización del bienestar.
Para desarrollar este tema decidí introducir mi exposición con la proyección de
distintos gráficos cuantitativos con diversos indicadores relativos a nuestro periodo de
estudio.
Con estos pretendía enlazar la clase del día con lo visto en el encuentro
anterior y mostrar que el mejoramiento de las condiciones económicas de gran parte
de la población, había habilitado un mejoramiento general de las condiciones de vida
que se reflejaba en otros indicadores como la baja de la mortalidad infantil o el
aumento de la tasa de escolarización. A estos gráficos recopilados al momento de la
planificación original decidí luego agregar uno más para responder a la consulta de un
estudiante que había quedado sin responder completamente en el encuentro anterior.
-Ah y este gráfico lo traje por la pregunta que había surgido el otro día, que
habías hecho vos.
-¿Cómo es tu nombre?
-Elías.
-Elías, sobre cuáles eran los porcentajes ocupacionales en las distintas ramas
económicas. Acá vemos cómo se va distanciando cada vez más el sector secundario
del sector agropecuario, en el marco de un proceso que se da en estos años de éxodo
rural.
El objetivo de incluir estos gráficos en la propuesta de enseñanza era
aprovechar su potencial como artefactos de conocimiento incorporado. Además de
retomar la consulta del estudiante e incorporarla en mi exposición dandole valor a su
duda y su palabra.
A su vez esto era posible dado que el entorno en el que desarrollaría mis
prácticas estaba provisto de los medios necesarios para su visualización en gran
tamaño, como dijimos anteriormente este entorno nos brindaba estas facilidades que
intentamos aprovechar para el aprendizaje de nuestros alumnes
Ahora bien, dicho esto y encaminándonos al final de nuestro análisis creo que
es el momento de volver sobre las preguntas que nos habíamos planteado más arriba e
intentar reflexionar sobre los objetivos de nuestra propuesta metodológica y qué
planificamos para llevarlos adelante con nuestros estudiantes.
¿De qué manera nos situamos frente a elles, interactuamos, hablamos, les
escuchamos?
¿Qué tipo de actividades construimos y buscamos llevar a cabo?
En primer lugar debo decir que por ser la primera experiencia frente al aula mi
experiencia estuvo fuertemente atravesada por el nerviosismo y la inexperiencia, de
todos modos luego de la primera clase intenté vincularme de manera más fluida con
elles, circulando por el espacio aúlico y llevando a cabo actividades (como la de la
clase anterior) que no estuvieran centradas en mi. Así también intenté como dije más
arriba recuperar su palabra y traer a la clase una mejor respuesta a sus dudas
Avanzando en la búsqueda de una respuesta estas preguntas debemos
considerar que como dice Verónica Edwards
“El contenido no es independiente de la forma en la cual es presentado. La
forma tiene significados que se agregan al contenido transmitido produciéndose una
síntesis: un nuevo contenido (...)la secuencia y orden de los contenidos, el rito del
dato, el control de la transmisión, la demanda de respuesta textual, la posición física
requerida para responder, etc., no son sólo formas vacías, sino son en sí mismas, un
mensaje que altera y resignifica, como veremos, a contenidos, como el de “aparato
digestivo” o de la “lectura narrativa”, que la escuela transmite.” (Edwards, 1985:
45).
Fue por esto que lleve adelante la actividad de acercamiento a las fuentes de la
clase anterior, para que fueran elles quienes crearan este nuevo contenido.

Segundo segmento:
Apago la diapositiva, marcando con esto el paso al siguiente segmento de la
clase. En este segmento expongo las generalidades del proceso de democratización del
bienestar mediante exposición dialogada y lectura guiada, anotando en el pizarrón los
principales conceptos que me interesa que recuerden, dando forma al siguiente gráfico.

Democratización del bienestar

Desde arriba

Planificación económica Apropiación de renta agraria

Exodo rural Salud Educación Turismo

Lo que pretendía mediante el desarrollo de este esquema era procurar

acercarnos desde el conocimiento tópico desarrollado durante la mayor parte de los
encuentros anteriores“conocimiento como operación” (Edwards, 1985, p. 48) que se
presenta como la aplicación de un conocimiento general altamente formalizado, a
casos más específicos. De lo que se trataba, mediante la vinculación del concepto de
democratización del bienestar con los gráficos expuestos y los concretos históricos de
la base del gráfico era avanzar en la aprehensión de la forma, de la estructura
abstracta, independientemente del contenido, aunque apoyada en él.
Tercer segmento:
Luego de este segmento vuelvo a encender el proyector con el objetivo de
mostrarles algunas imágenes que nos ayuden a reflexionar sobre este proceso y a
consolidarlo en su memoria gracias a la ejemplificación visual.
-Y ahora quería volver a mostrarles algunas imágenes, para realizar algunas
reflexiones.

-Aca si ven, por ejemplo, otra de las funciones de la Fundación Eva Perón fue
lo que se conoce como "Turismo social" ya que si bien había trabajadores que podía
costearse por su cuenta las vacaciones; esta fundación empezó a implementar
actividades destinadas a brindar acceso al turismo a sectores que hasta se momento
nunca lo habían tenido. Uno de los lugares donde se efectuó este fue acá en Córdoba,
en Embalse, donde se construyó un hotel para ese fin, en Mendoza y en Chapadmalal.
 De esta manera intentaba demostrar que la ampliación de derechos que se
produjo durante este período no se abocó solo al mejoramiento de la situación
económica de la clase trabajadora si no que abarcaba distintos aspectos15. Algunos de
los cuales reportaban una especie de “doble beneficio” ya que en algunos casos como
el del turismo, el acceso a vacaciones pagas o turismo social para algunos sectores
representaba el fomento del comercio interno y las economías regionales de las
regiones turísticas.
Elaborar este esquema me permitió no solo mostrarles a les estudiantes la
información organizada si no también a mi misma apoyar la exposición una
conclusión que decía así:
-Bueno, entonces para ir cerrando, repasemos algunos conceptos básicos para
que nos queden de esta clase.

-Esta democratización del bienestar (señalo en el cuadro armado en el

pizarrón) fue conducida desde arriba ya que empezó a través de un golpe de Estado
que fue el del Grupo de Oficiales Unidos y se asentó en la planificación económica
que ya venía desde la década anterior, pero dándole un impulso mayor. Esta
planificación y crecimiento económico fueron el marco de un importante éxodo
rural, pero también desde que accede el peronismo al poder, este proceso es
potenciado por la instalación de nuevas fábricas y su demanda de mano de obra.

Una mano de obra que estuvo, por impulso del peronismo fuertemente
sindicalizada, y fue esta sindicalización la que permitió el aumento de la circulación
de dinero, el aumento del consumo interno (escribo) y el fortalecimiento de la
economía "desde adentro" ya que por las condiciones internacionales que imperaban
desde la década del 30 era muy dificil sostener un crecimiento basado en el Modelo
Agroexportador.

Esta demanda interna no fue solo sostenida, sin embargo, por sectores
sindicalizados o formales, si no que también por el aporte de estos sectores se dio una
redistribución hacia sectores carenciados o de adultos mayores o que por alguna
razón no habían accedido a estos beneficios. Esto es claro en el turismo por ejemplo,
15
al cual no solo acceden los trabajadores en blanco, si no también los beneficiarios del
turismo social.

-Así la idea de esta clase era poderles mostrar que la democratización del
bienestar abarcó una gran variedad de cuestiones ya que no se trató solamente de el
acceso a una mejor situación económica, si no que esta planificación económica
sostenida en la apropiación de la renta agraria permitió que el Estado invirtiera en la
expansión de la salud pública (creando el Ministerio de Salud, que ahora también
como el de trabajo desapareció) y al educación y en la cuestión de la vivienda.

-Bueno chicos muchas gracias, con esto damos por cerrada la clase.

Considero que durante este segmento, asi como durante la mayor parte de las
clases el conocimiento que se transmitió y construyó fue el tipo de “conocimiento
tópico” (Edwards, 1985, p. 46), esto sería tipo de conocimiento produce una
configuración del contenido cuyos elementos son datos que tienen solo una relación de
contigüidad y se presentan a través de términos más que de conceptos. Sin embargo
intenté desarrollar también “conocimiento como operación” en las relaciones que
lograron realizar los sujetos-alumnos entre conceptos abstractos tratados en segmentos
anteriores de la clase y los materiales gráficos. Creo que el análisis de imágenes
permitió a los alumnos pensar en aquellos conocimientos adquiridos de manera
abstracta relacionándolos con los dibujos, propagandas, publicaciones y anuncios
utilizados en la actividad.
Sin embargo el “conocimiento situacional”, que se estructura en torno al
interés de conocer –en el sentido de hacer inteligible- una situación; difícilmente se
haya alcanzado en la clase, ya que es muy complejo medir el cabal interés de los
alumnos por el conocimiento transmitido-adquirido, sobre todo durante tan solo tres
encuentros. No obstante, considero que algunes estudiantes pudieron haber
incorporado este tipo de conocimiento, debido al interés que despertó el tema del
peronismo sobre todo en su vinculación con las luchas feministas, como se vio en el
episodio del análisis de la imagen de la “familia peronista en la época de Perón” y en
la clase donde proyectamos un video de los debates legislativos sobre el voto
femenino que estuvo a cargo de mi pareja pedagógica, pero que fue seleccionado
conjuntamente como parte de nuestra propuesta áulica.
 V) Análisis del instrumento de evaluación

El presente capítulo tiene como finalidad analizar el instrumento de evaluación

considerándolo como una parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, como un
proceso dinámico, continuo y sistemático, mediante el cual se pueden constatar los
logros adquiridos en función de los objetivos propuestos. En el marco de este análisis
post-práctica, esta reflexión adquiere sentido en la medida que nos brinda información
sobre nuestra eficacia en la transmisión de conocimientos y posibilita el
perfeccionamiento de nuestra acción como docentes.
En este sentido, la evaluación debe ser concebida desde dos perspectivas:
“como inherente a la dinámica interna del proceso de enseñanza aprendizaje y como
acreditación, para dar cuenta de los resultados de aprendizajes logrados en un tiempo
y en un nivel de escolaridad determinados: la acreditación es la certificación de
conocimientos curricularmente previstos, es una certificación de logros” (Palou de
Maté, 2001:110). Estas dos conceptualizaciones desnudan dos naturalezas diferentes
de la evaluación, que implican finalidades distintas: la primera permite obtener datos
para reorientar la estrategia de enseñanza de la docente, y la segunda busca certificar
los conocimientos curriculares previstos con la constatación de los logros obtenidos. A
su vez , en nuestro caso, y por tratarse de la primera experiencia en el desarrollo de un
instrumento de estas características, tal ejercicio debe permitirnos realizar a nosotres
también un aprendizaje sobre la forma de apropiación de los conocimientos de
nuestros estudiantes. Sin embargo, estas conceptualizaciones no tienen por qué
excluirse –aunque sí podemos diferenciarlas- sino que se integran y se entrecruzan en
la práctica del aula y su unicidad concreta.
La importancia de esta acreditación deriva de la demanda social de la
certificación y legitimación de los conocimientos que se esperan de la escuela.
Podríamos decir, entonces, que gran parte de la legitimación social de nuestro oficio
deriva de ser quienes certificamos a generaciones tras generaciones de estudiantes esta
acreditación social de sus capacidades. Sin embargo, es importante decir que esta
forma de concebirla suele terminar sobredimensionando esta instancia, a la vez que
condiciona (por las expectativas y el nerviosismo que genera) la relación de les
estudiantes con el conocimiento.
No obstante, entendemos que esto puede ser matizado con la aplicación de una
perspectiva cognitivista (en la cual se ubican los autores que retomamos en el
posicionamiento sobre el aprendizaje) que ponga énfasis “en la comprensión de los
procesos cognitivos, sin desinteresarse por los resultados del aprender” (Palou de
Maté, 2001: 103). A través de ella buscamos poder observar como les estudiantes van
articulando los conceptos, como los jerarquizan y sobre cuáles otros “se apoyan para
la comprensión de la estructuración general de los mismos” (p. 104). De esta manera,
intentamos reubicar a la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje
posicionándonos desde la acción, y pensando la evaluación desde una implicación
moral y responsable: que busque favorecer el proceso de construcción del
conocimiento.
Para acercarnos a este objetivo, es decir, crear una instancia evaluativa que no
se reduzca solo a la acreditación, en la segunda clase planificada incluimos un trabajo
práctico en grupo de análisis de fuentes. Este tenía por objetivo que les estudiantes
tuvieran un acercamiento a los materiales de trabajo de les historiadores y que
reforzaran algunos de los conceptos vertidos en esa clase acerca de las distintas etapas
económicas en que nos habíamos planteado dividir el período a estudiar. Esta
actividad buscaba que identificaran en las fuentes ciertos aspectos de las dos fases del
proceso sobre el que trataba la clase, a la vez que trabajaran en la escritura y se
preparen para la realización del trabajo práctico final.
Para elaborarla nos basamos en los modelos de evaluaciones que nuestrxs
estudiantes ya conocían y que formaban parte de las estrategias evaluativas de la
institución. Estos comenzaban explicitando los objetivos de aprendizaje que se
esperaban de tal instancia formativa, los cuales fueron:
● Identificar las principales características de la intervención del Estado en la
economía durante el peronismo para comparar las distintas fases de la
Industrialización por Sustitución de Importaciones.
● Caracterizar las distintas políticas públicas de democratización del bienestar
para relacionarlas con la ampliación de la participación política popular.
● Identificar los distintos sectores que apoyaron y se opusieron al peronismo y
las rupturas en esas relaciones como condiciones que posibilitaron el golpe de
1955.
● Analizar las transformaciones en las relaciones entre Estado y sociedad
propuestas por el peronismo para caracterizarlo como un Estado “Nacional y
Popular”.
 El objetivo era que les estudiantes identificaran los conceptos centrales de
nuestra planificación y los que mayor puntaje representarían a la hora de la calificación.
A continuación planteamos una breve introducción a partir de la cual les estudiantes se
situaran en el tema, identificando los distintos conceptos planteados en las actividades.
“Durante la década de 1930, como respuesta a la crisis económica
de 1929, el Estado fue adquiriendo un mayor protagonismo
interviniendo de diferentes maneras en la actividad económica.
Fue, primero con el gobierno militar de 1943, y luego con las
presidencias de Perón que dicha intervención se consolidó a partir
de la regulación de las relaciones económicas y una participación
activa del Estado en el desarrollo de la industria nacional, la
expansión del mercado interno, la redistribución del ingreso, las
mejoras en las condiciones de trabajo y vida de las clases
trabajadoras, el otorgamiento de derechos sociales y su plena
incorporación a la vida política. Esto fue posible gracias al apoyo
de distintos sectores. Sin embargo, algunos de ellos, se opondrían
posteriormente a distintas medidas y, junto con los partidos
opositores, terminarían por constituir y apoyar el golpe militar de
1955” ( Introducción a la evaluación, 2018).

Luego, comenzaban las consignas a desarrollar en relación a distintos recursos

planteados. La primera actividad solicitaba que elaborasen un texto breve para explicar
esta intervención del Estado teniendo en cuenta una serie de conceptos que se les
presentaban subrayados. Se pedía también lo ejemplifiquen a partir del uso de dos
fuentes documentales dispuestas a tal fin.
La segunda actividad pretendía relacionar el proceso de democratización del
bienestar con la participación de los sectores trabajadores en la vida política. La misma
se dividía en dos consignas que solicitaban a partir de una serie de imágenes dispuestas,
caracterizar dos políticas públicas adoptadas y explicar por qué se podían interpretar
como parte del proceso de democratización del bienestar; en relación a ello, una
consigna “B” planteaba de qué manera la democratización del bienestar propició el
incremento de la participación política y social de los sectores trabajadores.
Por último, la tercera actividad planteaba una pequeña introducción que
consignaba que en el período 1946-1955, el peronismo había encontrado grandes
apoyos y también grandes resistencias, desencadenando el golpe de Estado. La consigna
solicitaba relacionar el pequeño texto con una serie de imágenes propuestas para
mencionar los sectores que apoyaron y se opusieron al peronismo, y relacionarlo con el
golpe militar. La dinámica de evaluación fue propuesta como un trabajo práctico de a
dos, con el uso del material de lectura con el que habíamos trabajado en las distintas
clases. En cada consigna fueron explicitadas las páginas donde podían encontrar los
textos que les sirvieran de soporte para la elaboración de sus preguntas. Se les propuso
iniciarla en sus casas, de manera que fueran identificando, esquematizando sus
respuestas, para finalizar en nuestro último encuentro del martes 16 de octubre de 2018.
Pensar la evaluación desde esta perspectiva nos permitió plantear consignas
abarcativas en torno a los tres ejes desarrollados en las clases, dispuestas
secuencialmente de la misma manera en que habíamos abordado el desarrollo de las
diversas problemáticas. El resultado fue, en su mayoría, muy bueno. Las producciones
reflejaron la capacidad de les estudiantes para construir las relaciones necesarias entre
los distintos conceptos, desarrollando lo que se les pedía. Muy pocos recurrieron a citas
textuales del material propuesto y el trabajo con las fuentes e imágenes resultó
altamente satisfactorio, ya que pudieron utilizarlas como ejemplos y construir
respuestas a partir de las mismas.
Sin embargo, vale aclarar que sí hubo algunos casos de copia textual en las
distintas actividades del material de lectura. Esto coincidió en aquellos estudiantes que
obtuvieron las notas más bajas; en algunos casos se presentó falta de elaboración en
todas las consignas; y hubo un caso en que la copia textual se presentó en todo el
desarrollo de la evaluación. Entiendo que podría deberse a que no fuimos lo
suficientemente enfátiques en que no copiaran textual, que queríamos elaboraciones
propias (a pesar de haberlo dicho explícitamente).
Por último quiero mencionar que el instrumento evaluativo, y su corrección,
me permitieron arriesgar algunas conclusiones respecto a los objetivos generales que
habíamos planteado en nuestra propuesta de enseñanza. A saber:
● Interpretar en qué medida las decisiones socio-económicas y políticas del
peronismo histórico y su significación durante el período estudiado, y
posteriores etapas de la historia y la historiografía argentina, permitirían
comprender las características de un Estado Nacional y Popular.
● Reflexionar acerca del período para poder relacionarlo con etapas posteriores
de la historia argentina y vincularlos con las discusiones y problemáticas
actuales que se viven en nuestro país.
Considero que lo elaborado por les estudiantes en las evaluaciones, dio cuenta
de la interpretación planteada en el primer objetivo, en especial en cuanto a las
decisiones socio-económicas y políticas del peronismo y la relevancia que éstas
tuvieron para el período que abordamos, y la significación que él mismo adquirió para
etapas posteriores de la Historia Argentina. Lo que no estoy segura es que ello haya
sucedido respecto a la historiografía, puesto que lo trabajado en relación a la misma se
dio de manera muy breve. Por otra parte creo que se construyó un conocimiento que
les permitió identificar las características que asumió el Estado Nacional y Popular,
pero no estoy segura de que hayan llegado a comprenderlas de manera conjunta y en
todas sus relaciones como constituyentes de este concepto.
Respecto al segundo objetivo, considero que solo se logró parcialmente por
cuanto los momentos en que más pudimos acercarnos a este objetivo fueron aquellos
en que surgió el tema de los derechos de las mujeres, lo cual estaba fuertemente
presente en la agenda político social de ese momento. Si retomamos nuevamente a
Edwards, pudimos observar cómo esta “transformación (cambio de forma) del
conocimiento tiene relación con la historia de los maestros, en tanto maestros y en
tanto mujeres y hombres; y con la historia de los alumnos en los mismos sentidos;
historias que se ponen en juego en la lógica de interacción en el salón” (1985: 2).
Y si bien sólo en una fracción de nuestra clase se identificó con esas
discusiones, nos dio una gran satisfacción por cuanto la historia que se desarrollaba
ante nuestros ojos en el mismo momento de las prácticas, se hacía presente en las
reflexiones de nuestras estudiantes mujeres.
VI) Consideraciones de cierre

“Es justamente a través de la dimensión reflexiva que el profesor

deja de ser un mediador pasivo entre la teoría y la práctica, para
convertirse en un mediador activo que reconstruye críticamente
sus propias teorías” (Edelstein, 2000)

Necesariamente la definición de travesti implica contar

una historia. No hay modo de definirnos sin perspectiva histó-
rica, ya sea personal, colectiva o como parte de las
páginas de los manuales que faltan en las escuelas (Marlene
Wayar: diccionario travesti de la T a la T, 18)

A lo largo de este informe hemos podido ver como los conocimientos escolares
adquieren su existencia social concreta a través de una serie de mediaciones: son un
recorte y ordenamiento particular de la realidad, fruto de varias mediaciones
institucionales y personales que se llevan a cabo “mediante una serie de acciones y
decisiones sobre un conjunto específico de conocimientos pretendidamente científicos,
de lo que la escuela debe transmitir y de aquellos conocimientos incluidos en los
planes y programas” (Edwards, 1985: 1).
Hemos sido arte y parte de estas mediaciones a lo largo de muchos años de
biografía escolar, por lo que luego de toda una carrera, de muchos aprendizajes y de
un doble proceso de transición con respecto a mi identidad de género y de alumna a
docente, son muchos los pensamientos que acuden a mi mente y quisiera plasmar en
esta conclusión. En primer lugar, me gustaría reafirmar la apuesta planteada de que
estas páginas sean un acto creativo, de anclaje en la realidad, de reflexión y de
proyección hacia el futuro.
En segundo lugar, me gustaría recuperar las preguntas que nos lanza Marlene
Wayar en su libro “Travesti, una teoría lo suficientemente buena”. Allí os interpela
descarnadamente al afirmar: ¿Que signamos al decir “educación”? ¿Educamos y
adiestramos? ¿Domesticamos para la sumisión? ¿Nos comunicamos o repetimos una
ideología lenta y constantemente impuesta desde los medios? ¿Cómo carajo nos
estamos relacionando en el hogar, la escuela, las universidades, los centros de salud,
los espacios/tiempos de esparcimiento y los tiempos/espacios de producción de bienes
y servicios? (2010: 17).
 Estas son preguntas fundamentales para hacer y hacernos al inicio y a lo largo
de todo nuestro camino docente. ¿Quién puede permanecer incólume ante ellas?
¿Cómo no querer sumarnos a su exploración epistemológica de una teoría propia? Una
teoría que hable de nuestra nostredad (valga la redundancia), una teoría en
construcción constante “lo suficientemente buena como para despertar conciencias
que se sumen a la acción reproductiva de subjetividades capaces de empatizar con la
otredad” (Wayar, 2010:18).
Durante la adolescencia, al elegir formarme en este oficio, algunas de estas
ideas daban sustento a mi pensamiento político… Hoy, luego de muchos libros,
apuntes y aprendizajes en distintos contextos, incluido el fuerte pasaje de “las
prácticas docentes”, puedo fundamentarlas con letras más floridas y nuevas ideas para
la problematización de la realidad. En este sentido, deseo remarcar que el lanzamiento
del proyecto de Extensión Universitaria “Maite Amaya” y su propuesta de “impulsar y
fortalecer los procesos de accesibilidad a derechos del colectivo Travesti Trans+
desde la perspectiva de géneros y diversidad”, fue un aliciente inconmensurable para
lanzarme a habitar nuevamente el territorio universitario y finalizar este tramo de mi
formación. Agradezco profundamente su memoria y su militancia. Haberla conocido
como compañera y aprender de sus convicciones de fuego, me fortalece el cuerpo y el
espíritu. Escucho sus palabras mientras me emociono y busco como cerrar estás
páginas
“Siempre somos y aprendemos gracias a otras”;
“La libertad es un músculo que se ejercita. Es un ejercicio constante. Hay que
entrenar el músculo ¿Cómo? Haciendo…no sé”;
“No creo que haya llegado a ser algo, sino que estoy siendo”16
Me resultan fuertemente interpeladoras sus palabras y su llamado, por ello
elijo reivindicar y homenajear su lucha, por eso junto con Freire, quisiera decir para
cerrar este trabajo y abrir una nueva etapa de mi vida y mi biografía escolar que “El
mundo no es. El mundo está siendo. Mi papel en el mundo, como subjetividad curiosa,
inteligente, interferidora en la objetividad con que dialécticamente me relaciono, no
es sólo el de quién constata lo que ocurre sino también el de quién interviene como
sujeto de ocurrencias” (Freire, 1997: 75).

16
https://www.youtube.com/watch?v=tJMAX9C4pGE
https://www.facebook.com/watch/?v=358343945317346
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Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.
Anexos

Grilla de clases

Día – Tema Objetivo/s Actividades (con el Recursos a utilizar

Horario específico/s tiempo destinado a
de clase cada una)

Clase 1. Surgimiento del -Contextualizar el Presentación personal Línea de tiempo.

peronismo y sus momento de de los practicantes y
01 de diversas surgimiento a nivel la tutora. (5 min.) Esquema.
agosto interpretaciones. internacional y
nacional (gobierno Exposición dialogada Material de lectura.
18:50 a anterior – 17 de apoyada en la línea de
19:30 octubre). tiempo sobre los Documentos
orígenes del visuales y escritos.
-Identificar las peronismo. (8 min.)
características de la
Tiempo intervención del Lectura guiada de
real: 30 Estado y documentos de la
minutos diferenciarlas del época (12 min.)
período anterior.
Cierre (5 min.)
-Recuperar
conocimientos
previos acerca del
peronismo.

-Reconocer las
diferentes
interpretaciones
sociales e históricas
sobre el gobierno
peronista.
Día – Tema Objetivo/s Actividades (con el Recursos a utilizar
Horario específico/s tiempo destinado a
de clase cada una)

Clase 2. Industrialización por -Reconocer los Exposición dialogada Línea de tiempo.

Sustitución de principales sobre la planificación
6 de Importaciones: fases mecanismos de económica y la I.S.I. Esquema.
agosto extensiva y intervención de la apoyada en esquema y
parcialmente economía por parte línea de tiempo (7 Gráficos
18:50 a intensiva. del Estado. min.) económicos.
19:30
-Caracterizar los Lectura guiada del Material de lectura.
aspectos principales material elaborado
de una política de sobre el aspecto Fuentes de la
Tiempo I.S.I. y diferenciar sus económico (10 min.) época.
real: 30 distintas fases.
minutos Actividad en grupo
-Identificar los con fuentes de la
mecanismos de época (10 min.)
transferencia de
recursos del sector Cierre (5 min.)
agropecuario a los
sectores público e
Industrial.

-Conocer y analizar el
proceso de
redistribución de la
riqueza.

-Comparar las
características del
Primer y Segundo
Plan Quinquenal.
Día – Tema Objetivo/s Actividades (con el Recursos a utilizar
Horario específico/s tiempo destinado a
de clase cada una)

Clase 3. La democratización -Relacionar el proceso Exposición dialogada Material de lectura.

del bienestar. de redistribución del sobre la redistribución
7 de ingreso y expansión del ingreso y Pizarrón.
agosto del consumo con la expansión del
implementación de consumo interno Gráficos
18:50 a políticas públicas y apoyada en gráficos económicos.
19:30 legislación laboral. económicos (10 min.)
Imágenes.
-Identificar las Lectura guiada del
principales medidas material elaborado Proyector
Tiempo adoptadas. apoyada en el
real: 30 pizarrón (7 min.)
minutos -Comprender a partir
de ello el concepto de Actividad con
“Democratización del proyección de
bienestar”. imágenes de la
iconografía peronista
(8 min.)

Cierre (5 min.)
Día – Tema Objetivo/s Actividades (con el Recursos a utilizar
Horario específico/s tiempo destinado a
de clase cada una)

Clase 4. Participación -Comprender la idea Proyección video Video.

popular durante el de participación sobre el debate de la
8 de peronismo. popular e ley de voto femenino Pizarrón
agosto incorporación a la (5 min.)
vida política, en Fragmentos
18:50 a relación con la Exposición dialogada, Constitución 1949.
19:30 sindicalización apoyada en el
masiva, el voto pizarrón, en torno al
femenino y la video proyectado y la
constitución de 1949. problemática de la
Tiempo participación popular
real: 30 -Caracterizar el nuevo (10 min.)
minutos modelo sindical, su
relación con el Estado Lectura guiada de
y su importancia en el fragmentos de la
reconocimiento de la constitución de 1949
clase trabajadora (10 min.)
como fuerza social.
Cierre (5 min.)
Día – Tema Objetivo/s Actividades (con el Recursos a utilizar
Horario específico/s tiempo destinado a
de clase cada una)

Clase 5. Peronismo y -Identificar a los Exposición dialogada Línea de tiempo.

oposición sectores afines y sobre la relación del
13 de opositores al peronismo con los Material de lectura.
agosto peronismo. distintos sectores:
apoyos, rupturas y Fuentes de época.
18:50 a -Conocer el rol de la oposiciones; apoyada
19:30 oposición durante el en línea de tiempo (10
período. min.)

-Analizar la relación Lectura guiada del

Tiempo del Estado con la material elaborado
real: 30 oposición y las sobre la relación del
minutos distintas medidas peronismo con la
adoptadas por éste. oposición (7 min.)

-Identificar Actividad con fuentes

acercamientos y (declaraciones de
rupturas con los apoyo y oposición)
distintos sectores. (10 min.)

-Relacionar el proceso Cierre (5 min.)

de ruptura con
sectores claves de la
sociedad con el golpe
de Estado de 1955.

Clase 6. Integración -Relacionar lo

trabajado en las
14 de distintas clases para
agosto comprender las
principales
características de una
Estado nacional y
Tiempo popular.
real: 30
minutos -Reflexionar acerca
del período y su
influencia en etapas
posteriores de la
historia y
problemáticas
actuales de nuestro
país.
 Registros Etnográficos. Rocío Sayago

Primera clase

18:56: Damiani explica sobre la entrega de un Trabajo Práctico. Hay mucho bullicio.
EL proyector esta prendido, el pizarrón escrito.

Juli y Ernesto pegan la línea de tiempo. Juli borra el pizarrón.

-Bueno chicos…

Nadie contesta, no da tiempo, no indaga.

¿Que medidas tomaron….

A:Proteccionismo (le hago señas para que diga que la línea está en el material de de
lectura.

- Si, no empieza con el P….

19:02 algunos ya se dan cuenta de esto y consultan el material. Algunos toman nota,
otros miran la línea, otros miran el celu con cara de aburrimiento.

19:06 Amplia ISI en el esquema.

19:08 -.....reconocer demandas de esos sectores, Ley de Asociaciones profesionales.

(Un alumno pregunta a otro, Ley de que?) No usar abreviaciones en la pizarra.

Algunes hojean el material, otres miran el celular.

19:10 Bueno, ahora tenemos para pasar unas imágenes….

Pedro sube de nuevo para prender el proyector, varios sentados de a dos, Juli
siempre adelante.

-Esta es la imagen más clásica del 17 de Octubre…..

Empieza a haber una polarización/monólogo.

19:15 - Una de las interpretaciones…

19:17 Alumnos tirados en sus bancos, brazos cruzados, envian mensajes con el
celular.

19:20….bueno esto lo pueden ver para analizar los diarios de hoy también…(Hay
mayor atención)

A: -¿Cuál era la proporción del sector industrial, frente al sector rural durante la
Segunda Guerra mundial.

19:24…la fuerza industrial no llega a ser mayoritaria, es el sector más dinámico de

la economía.

A: Gracias.

- ¿Qué les dice a ustedes esta imagen?

A: - El hombre se ve mucho más grande que el resto

A: La mujer está…(no escucho)

19:26. La mujer está haciendo tareas del hogar, el hombre descansando…

 Bullicio, ya estan preparanadose

A: - Shhh

-Aquí lo que queríamos mostrar…

19:28. Plantea tres puntos centrales, integracion nacional, participación popular y

……Los chicos guardan, le hago seña para que cierre.

19:29 Para que les quede Estado Nacional y popular implica democratización política,
planificación económica (señala en el pizarron)

Suena la campana…

la próxima clase veremos los aspectos económicos del peronismo.

Segunda Clase.

18:55. Juli y Ernesto pegan la línea. Falta como la mitad del curso por actividades del día de
la primavera.

–Buenas tardes chicos, ayer comenzamos a ver el peronismo….

-Hoy vamos a seguir trabajando con esta línea de tiempo que tienen en el material haciendo
para empezar algunas precisiones cronológicas.

El modelo de Industrialización…(lo escribe)

-Tiene 2 etapas…(la mayoria copia)....Intensivo y extensivo (escribe en el pizarron)

-¿Que les sugieren estos conceptos?

Un alumno de adelante levanta la mano, pero no escucho….

Explicación ISI

-Ahora vamos a leer un fragmento del material ¿Quién se ofrece?

A: - Yo leo. ¿Donde?

(Siempre les hice leer a los de adelante)

- Bien, hasta ahí. El IAPI es muy importante…(algunos toman nota en la carpeta, otros
anotan al costado del material)

Momentos de mayor atención cuando se usan recursos

No están charlando, atentos a la lectura

Juli va apuntando algunos conceptos en el esquema.

-El Estado va a expropiar….

-Sigamos, vamos ahora a donde dice Primer Plan Quinquenal

Alumna sigue leyendo, Juli va anotando en el pizarrón, explica los préstamos…

-¿Alguien más se ofrece?

Alumna levanta la mano

-Leo.
 - Lo que se va a intentar….

19:11. Algunos charlan, miran el celu, llegan dos alumnes.

- Bueno, hasta ahí las características más importantes de la economía en este períodos. Ahora
les vamos a repartir unos documentos para analizar, por favor organicense en grupitos de dos.

A-¿Puede ser de tres?

-Si, puede ser de tres.

19:24. Se retoma el dialogo triadico, luego del trabajo en grupos.

-Vamos a tratar de hacer un cierre hasta donde lleguemos. ¿Que han podido ver en los
documentos que estudiamos?

A: - Que dependíamos mucho del exterior

-¿En cuál de las dos etapas?

A: - En la segunda sobre todo

19:27. Toca la campana

Tercera clase

(Se adelantó una hora por falta de une profesore)

17:25. Ordena elementos de tecnología audiovisual.

Saluda y se crea el ambiente aula.

Recordarán.... empieza a recuperar levantando la voz para retomar el ambiente.

Abre gráficos económicos con la compu (segundos de silencio mientras se abren y algunos
murmullos). Ernesto agranda la imagen

Menciona democratización del bienestar, muestra números.

Grupos en el fondo murmuran.

Exposición individual recuperando datos para mostrar la democratización.

Siempre al frente, levanta el proyector.

17:32. Escribe el título en el pizarrón: “Democratización del bienestar”. Monólogo sobre el

origen y sentido del concepto.

Escribe “desde arriba”, “Planificación económica”, “éxodo rural”, “apoyo político”.

Sigue: - Después de la crisis del 30.

-Lo que dice Gino Germani si recuerdan es que….(sin intervención de les alumnes, muches
al fondo con celulares)

Agrega “económico”, “salud pública”, “educación”

17:37. - Ahora vamos a leer el material de estudio

A: pregunta.

- Ahora vamos a ver…explica la intervención del Estado, menciona el IAPI.

 - -¿Se acuerdan…(pregunta retórica) explica.
- ¿Alguien quiere leer, desde donde dice….

Alumna lee el párrafo.

-¿Eso queda claro? (de nuevo una pregunta retórica).

Lo explica con otras palabras y sigue la lectura

-Bien. (Frena).

Amplia información sobre planificación económica.

Escribe “Fundación Eva Perón” y sigue con los datos

La mitad de atras del curso no presta atención

17:44 Alumna de la primera fila lee.

Amplia releyendo una parte, la información se amplia con más datos.

-Chicos! (Primer llamado de atención a los que están al fondo)

“Vacaciones pagas” explica y sigue lectura.

Un alumno de la primera fila sigue leyendo, se vuelve a repetir la estratificación interna de la

que hablabamos.

Vuelve al proyector: imágenes. 17:50. Vincula fundación Eva perón con turismo mediante
imágenes (Córdoba, Mendoza, Chapadmalal)

“los días más felices”

Acceso al automóvil.

Entre los alumno piden silencio, mientras sigue exponiendo.

17:53. Empieza el cierra exponiendo y marcando en el pízarrón.

Toca la campana y sigue hablando para redondear. Fin de la clase

Transcripción de clases.

Clase n° 1

Bullicio…

Damiani: igual con la combatividad de la CGT, no se si no levantan el paro antes. Si tenemos que
esperar que la CGT haga algo.

Sigue el bullicio mientras pegamos la línea y preparamos los elementos de la clase.

Juli: Hola chicos, buenas tardes. Mi nombre es Julián Caballero, con mi compañero Ernesto Reynoso
somos estudiantes del profesorado de Historia de la Universidad Nacional de Córdoba. Como el profe
les adelantó el tema que vamos a tratar durante estas seis clases es el peronismo. Nuestra tutora a cargo
es Rocío Sayago que nos estuvo acompañando durante este proceso, supervisando los materiales y nos
va a estar evaluando.

-Bueno. Existe una forma bastante clásica, extendida y efectiva de empezar a estudiar el peronismo, que
me ha tocado a mi en mi trayectoria como estudiante y que ha sido muy probada, que es que: al ser un
movimiento político tan importante y con tanta influencia hasta nuestros días, se suele empezar la clase
preguntando:

-¿Qué es para ustedes el peronismo?

- Así que me gustaría en este momento escuchar sus opiniones, no solamente desde las lecturas, si no
desde las cosas que se escuchan en la calle, en los medios de comunicación, en la familia y en distintos
lugares a cerca de ¿qué es el peronismo?

Silencio

-¿Qué medidas conocen que hayan tomado gobiernos peronistas? ¿qué lugar se le da al peronismo en
los medios de comunicación? ¿Qué saben?

Estudiante de la primera fila: es una forma de administrar el Estado.

J: Bueno sí, exactamente. Es una forma de administrar el Estado que se diferenció de muchos gobiernos
anteriores por asumir una posición mucho más fuerte del estado en la economía y en la regulación de las
relaciones sociales.

-¿En qué medidas por ejemplo, pueden ver esto?

E: Proteccionismo.

J: Bien. El proteccionismo si bien está muy asociado a la historia del peronismo en realidad no
comienza en este momento, si no que como pueden ver en esta línea del tiempo, (no se si llegan a ver
las secciones que hay) el Estado Intervencionista comienza en Argentina luego de la crisis de 1929.

Esta crisis que afecta a todos los países del globo, obliga a los Estados a ensayar tipos de respuestas
diferentes a las que antes se venían efectuando. Entonces, en el caso argentino, el gobierno va a
responder a la crisis de 1930, con una creciente producción local de productos que antes se importaban.
Este proceso se conoce como Industrialización pos Sustitución de Importaciones y se lo refiere
generalmente por sus siglas: ISI.

Esta Industrialización por sustitución de importaciones va a ser el régimen económico que tenga la
República Argentina hasta la dictadura militar de 1976. Va a atravesar distintas fases, como lo iremos
viendo en las próximas clases, pero se mantendrá durante estos años como la matriz económica del país.

-Esta consiste en adoptar, ante la reducción en la oferta de productos manufacturados del exterior como
consecuencia de la crisis, medidas de protección industrial, con el objetivo de producir acá, las cosas
que no estaban llegando del exterior.

-Esto, como les decía, comienza en 1930. Acá, no se si alcanzan a ver, comienza la crisis de 1929, el
gobierno militar, la época de democracia fraudulenta que ustedes vieron recientemente (voy señalando
en la línea de tiempo). Y, acá comienza el gobierno militar donde empieza a poder hablarse de
peronismo, de alguna manera.

Este gobierno militar venía, según sus objetivos a poner fin a la década de fraude constante que venía
ocurriendo en la democracia argentina.

-¿Cómo era, por lo que han podido ver el régimen político de ese gobierno?

Algunos segundos de silencio mientras espero respuesta.

¿Cómo era la participación popular, por ejemplo?

Alumna de la segunda fila: ¿En la fraudulenta o en el segundo gobierno militar?

J: Durante la Democracia Fraudulenta.

A: No había. No había, intervención popular en las instituciones. Solo de un grupo que por medio del
fraude manejaban las elecciones.

J: Claro, exacto. Y esto generaba una fuerte deslegitimación del sistema político democrático.

-El peronismo va a intentar capitalizar este descontento con el sistema representativo, (Concepto no
preguntado) presentándose como un movimiento, que (si bien) se diferenciaba del liberalismo (otro
concepto sin explicar), va a impulsar medidas democratizadoras y de redistribución del ingreso.

-Estas medidas comienzan a darse durante este gobierno militar (vuelvo a señalar la línea de tiempo),
desde 1943 hasta 1946, y representan importantes avances para los sectores trabajadores; como son el
aguinaldo y las vacaciones pagas para los trabajadores industriales.

A su vez, estas medidas estuvieron orientadas a atender fundamentalmente a las demandas del sector
industrial que era el que más había crecido durante estas décadas previas. Ya que, como dijimos
anteriormente, se había implementado un programa de Industrialización por Sustitución de
Importaciones, en el cual el sector textil (escribo) y el metalúrgico (escribo) toman la delantera.

Junto con esto también, se da el desarrollo de industrias no tan nuevas, como lo fue la manufactura de
productos agropecuarios. En este sentido uno de los más importantes fue la producción de aceites. Ya
que el país tenía una fuerte producción agropecuaria, en este momento, ya dejan de exportarse los
productos primarios sin ningún tipo de elaboración y comienzan a exportarse y a venderse para
consumo interno diversos productos manufacturados, elaborados en base a cultivos que ya existían,
como las oleaginosas para la elaboración del aceite o el algodón para la industria textil.

-El peronismo va a acceder al gobierno en 1946. (Confuso) Algo muy importante para entender esto es
lo que pasó el 17 de Octubre.(Escribo)

-¿Sabe alguno de ustedes que pasó ese día?¿O que se recuerda?

Alumna: ¿No es lo de la Plaza de Mayo?

J: Si....silencio porque pensé que iba a decir algo más

A: Eso. (Risas)

J: Bueno. Este día se da una de las movilizaciones más grandes de la historia argentina. Pero ¿Qué paso
ese día?

Esta fuerza laboral industrial que venía creciendo por el desarrollo de la sustitución de importaciones,
comenzó a acceder a ciertos derechos que antes no tenían. En esto es fundamental el rol de Perón en la
Secretaría de y Previsión desde donde, durante el gobierno militar, se comienzan a reconocer demandas
de estos sectores.

Sin embargo, dentro del grupo de militares en el gobierno del que Perón formaba parte, esto empieza a
generar ciertas antipatías; porque Perón otorgaba estas demandas en base a un diagnóstico de que si no
se le reconocían ciertos derechos a los trabajadores "se iba a venir la invasión del comunismo".
Esto era juzgado como exagerado por algunos de sus compañeros, por lo que entonces ante el avance de
estas medidas se da un "golpe interno" dentro del propio gobierno de facto en el que es desplazado
Perón del poder ejecutivo y luego encarcelado.

El detonante de esto fue la sanción de la Ley de Asociaciones Profesionales, la cual reconocía un fuerte
poder a los sindicatos a la hora de negociar con los empresarios y el Estado las condiciones de trabajo y
de remuneración de sus trabajadores. Entonces como dijimos, Perón es puesto preso (en la Isla Martín
García) y la CGT, convoca a raíz de esto, y por temor a perder las conquistas que se venían obteniendo
por parte de los sectores trabajadores, a un paro y movilización para el día 18 de Octubre.

Pero esta convocatoria termina desbordada por una movilización que comienza el día anterior, en la cual
miles de trabajadores se congregan en la plaza de mayo en demanda de que se mantengan los derechos
obtenidos en los años anteriores y de la restitución de Perón al gobierno.

Ahora tenemos ahora para mostrarles algunas imágenes referidas a esto, en base a las cuales
intentaremos realizar algunos análisis.

Esta es la imagen más clásica que hay del 17 de Octubre de 1945.Esta es la plaza de mayo y esta es una
fuente que hay frente a la Casa Rosada, en la cual estos trabajadores que se habían movilizado muchos
kilómetros desde los cordones industriales de la ciudad se sentaron a refrescarse.

Este hecho de que estos trabajadores ocupasen el centro de la ciudad de esta manera generó en ese
momento, y en interpretaciones historiográficas posteriores mucha oposición por parte de diversos
sectores para los cuales era una especie de violación del espacio público, por parte de personas a las
cuales no estaban acostumbrados a verles actuar políticamente. Fue para ellos una "herejía" de estos
trabajadores de tomar por asalto la ciudad y pasó a ala historia como una de las imágenes clásicas del
peronismo.

-Desde un primer momento este movimiento político generó muy diversas interpretaciones en la
sociedad. Pensando por ejemplo en el día de hoy, el término " la grieta", sin ese nombre era algo que ya
estaba presente en esa época.

Así se intentó desde diversos sectores del periodismo y de las ciencias sociales interpretar que era esto
tan extraño del peronismo.

Una de las primeras interpretaciones que hubo a este respecto fue la del sociólogo Gino Germani. Gino
Germani es el fundador de la sociología argentina e intenta utilizar nuevas herramientas de análisis para
este fenómeno. Y lo que el va a decir es que el peronismo toma su fuerza de estos sectores trabajadores
a los que llama "nueva" clase obrera. "Nueva clase obrera" les dice porque durante la ISI, que estuvimos
viendo recién, se produce una gran migración de trabajadores desde las zonas rurales del país hacia los
centros urbanos, fundamentalmente Buenos Aires y Rosario. Entonces estos "nuevos" trabajadores, que
eran nuevos solo en el ámbito urbano, no estaban (según él) acostumbrados a lo que deberían ser las
ideologías "naturales" de la clase obrera. (vuelvo a asumir) o las ideología que a principio de siglo
habían tenido las organizaciones de trabajadores.

-Recuerdan cuáles serían?

-Han visto algo de eso?

(Silencio)
-Bueno, durante principio de siglo, si bien el movimiento obrero organizado era una pequeña fracción
dentro del total de la clase obrera, las ideologías predominantes eran las que traían consigo los
migrantes europeos; o sea ideologías socialistas, comunistas, y anarquistas Sin embargo estos
trabajadores no venían de Europa, sino del interior del país, entonces viendo esto Germani va a decir
que estos "nuevos" trabajadores se encontraron "disponibles" para ser "utilizados" (son palabras muy
peyorativas, pero es la que usa él) por un sector disidente de la élite que era el que había dado el golpe
de estado en 1943.Sin embargo esta interpretación generó muchas reticencias en sectores más afines al
peronismo, ya que tomaba a estos trabajadores que apoyaban al peronismo como una masa pasiva. Así
entonces, una primera respuesta desde la intelectualidad va a ser la de Murmis y Portantiero, que son
también dos sociólogos que van a decir que el apoyo de los trabajadores a este movimiento en realidad
es una respuesta lógica, para defender las conquistas obtenidas durante esos años.

Por ejemplo la tasa de sindicalización crece durante el peronismo de aproximadamente medio millón de
personas en 1943 hasta superar los dos millones y medio en la década siguiente.

Esto se enmarcaba en lo que mencionamos anteriormente que era la Ley de Asociaciones Profesionales
por la cual, los gremios tenían una posición mucho más sólida que en épocas anteriores al tener la
"autorización" por decirlo de alguna manera del Estado y su mediación para negociar por mejores
condiciones de trabajo.

-Ahora les quiero mostrar las imágenes que siguen para ver, por ejemplo, cuál es el lugar que el
peronismo da a los sectores trabajadores y cuál es la visión que el peronismo tiene de si mismo.

-Aquí por ejemplo, no se si alcanzan a ver dice: Secretaría de Trabajo y Previsión. Este es el cargo que
Perón ocupa durante el gobierno militar (luego será también Vicepresidente) y al que después durante
su presidencia convierte en Ministerio de Trabajo

Es decir, eleva el rango de esta área o cartera de lo que era una secretaría a ministerio, lo cual le
posibilita no solo disponer de mayor presupuesto sino también que su área de actividad pueda
expandirse.

Cuando comenzamos la planificación de estas clases aún existía este ministerio de trabajo (algunas
risas) y bueno, ahora ya no. De modo que es algo que pensamos con mi compañero como una invitación
a reflexionar sobre los tiempos históricos que nosotros cómo historiadores no los tenemos que ver como
algo separado del presente, por más que nosotros los veamos desde el hoy, la historia siempre es ahora
En este momento y en cualquiera que uno quisiera considerar se está desarrollando la historia. y es por
eso que de lo que se trata es de aprender a pensar històricamente el presente.

Por ejemplo, esto lo digo entre paréntesis porque es algo que leí hace poco y quería compartirlo con
ustedes.

Algo que hace a que una disciplina sea científica, entre otras cosas, es poder contrastarla teoría con la
práctica. Si yo soy por ejemplo físico o químico y tengo cierta hipótesis mi forma de darle carácter
científico es a través de hacer un experimento y contrastarlo con la práctica. Sin embargo la historia no
tiene esa posibilidad porque,valga la redundancia el pasado, ya pasó, por eso para la historia la única
forma de contrastar teoría y práctica en la historia es a través del análisis del presente. Por eso tenemos
que, más alla de recordar datos específicos, aprender a pensar históricamente desde el presente,
teniendo en cuenta que este no esta hecho de una sustancia diferente del pasado.

-Esta es la imagen de los trabajadores movilizándose a la plaza de mayo el 17 de Octubre y esta otra la
pusimos con el objetivo de mostrar como desde el primer momento hubo diferentes interpretaciones
respecto a esta movilización política popular que genera el peronismo.
Así podemos ver, por ejemplo, en dos diarios diferentes de la época cómo es presentada la movilización
popular.

Por ejemplo esta, es una foto tomada al ras del suelo en la cual se ve un grupo muy reducido de gente y
el título, bueno...no es muy halagador que digamos. Y en la que sigue, vemos (algo que podemos tener
en cuenta para analizar también los diarios de hoy) que la foto esta tomada desde arriba, mostrando una
cantidad mucho mayor de personas y un título más favorable al peronismo.

(Paso de imagen)Esta es una imagen en la que el peronismo intenta mostrar los beneficios de la
afiliación sindical.

Alguien levanta la mano.

-Si

-¿Cuál era la proporción de la presencia del sector industrial nuevo, contra el agropecuario en la
segunda guerra?

Si bien la fuerza laboral industrial crece en este momento, no llega aun a ser mayoritario. Lo que pasa
es que la manufactura se transforma en el sector más dinámico y de mayor crecimiento de la economía.
El sector agropecuario va a seguir aportando la mayor cantidad de divisas, pero el sector industrial va a
ser el que "empuje" el desarrollo del país.

(Paso a otra imagen) No se si alcanza a leer, esta es una imagen del primer plan quinquenal (que vamos
a ver la próxima clase), que fue una herramienta de planificación estatal central de este gobierno.

-Acá dice: imagen de una familia trabajadora en la Argentina de Perón.

Qué les dice por ejemplo esta imagen sobre los roles familiares o a la forma de presentarse del
peronismo a si mismo.

-No se si tendrá algo que ver, pero al hombre se lo ve mucho más grande que a todos los otros
personajes que están en la foto, es como que va la mirada directo hacia él. Y además la mujer está en la
cocina y la otra bordando...

Se activan muchos comentarios en el aula sobre la imagen y los roles estereotipados de género que no
alcanzo a distinguir en el audio, pero recuerdo como uno de los momentos de mayor interés por parte de
les estudiantes.

-Claro, la figura del varón está mucho más visible. Como decís la nena está barriendo, y se representa a
las mujeres haciendo “tareas del hogar” , el hombre descansando en un sillón que hasta podríamos decir
que se ve más cómodo que las otras sillas, y el niño también leyendo, como el padre.

-¿Qué es lo que queremos mostrar con estas imágenes? Que el peronismo es un movimiento que más
allá de ser democratizador en muchos sentidos, otorgó el derecho del voto a las mujeres, no cuestiona la
idea de familia y los roles de género prescriptos socialmente.

Así, como no cuestiona estos roles, después van a ver en el material que les entregamos, que nosotros
definimos al peronismo como un Estado Nacional y Popular. Esto quiere decir que se basa en no
cuestionar las estructuras de dominación vigente a pesar de tener un lenguaje anti-elitista. Este lenguaje
anti-elitista del peronismo, con el cual buscó muchas veces enfrentarse con la oligarquía (no define), no
debe engañarnos con respecto a que represente algún tipo de conflicto social estructural, como sería la
lucha de clases (tampoco explico) de hecho el Estado Nacional y Popular plantea tres puntos centrales
en su concepción que son: la integración nacional, la participación popular y el desarrollo industrial
tendiente a la independencia nacional. Como pueden ver esto no cuestiona las bases de la dominación
vigente, más allá de que haya dado a sectores que antes carecían de un montón de derechos, avances
que hasta ese momento eran impensados para los trabajadores.

Un ejemplo de esto que no lo mencionamos recién pero que es muy importante es el Estatuto del Peón
Rural. Ya que todos estos derechos que se venían ampliando estaban centrados en los obreros urbanos e
industriales y los trabajadores rurales carecían por completo de cualquier tipo de legislación hasta ese
momento.

Entonces, para que recuerden y que les quede como "producto final" de esta clase tenemos al
peronismo como un Estado Nacional y Popular que propende a la integración nacional de los distintos
sectores, al desarrollo industrial y a la participación popular. A través del desarrollo de políticas
públicas que por medio de la planificación económica permitieron el desarrollo industrial y del acceso a
nuevos derechos de sectores que hasta ese momento no los tenían y se buscaba así evitar que la
sociedad "explote" por demandas no atendidas de los trabajadores.

Bueno, esto era lo que teníamos planificado para la clase de hoy. La próxima clase nos vamos a meter
con el aspecto económico del peronismo y vamos a ver que fueron los planes quinquenales y cómo se
llevo adelante la planificación económica de la industrialización por sustitución de importaciones por
parte del peronismo.

Clase n°2

Juli: Si. En realidad depende un poco más de la forma de utilización de esa tecnología. Que puede ser
más extensiva, o sea utilizando la capacidad industrial ya instalada que tenía un menor desarrollo
tecnológico. O más intensiva, es decir, con nuevas máquinasmás desarrolladas.

-El corte entre estos dos modelos de organización de la economía, suele estar dado por lo que se conoce
como el Primer y el Segundo Plan Quinquenal(escribo en el pizarrón)

-¿Qué era esto de los planes quinquenales?

-Era en un momento en que las presidencias duraban seis años, en lugar de cuatro como ahora, entonces
estos planes eran la planificación para cinco años de las actividades que iban a fomentarse por parte del
Estado, en el marco de esta creciente intervención de la economía de la que veníamos hablando.

-Acá pueden ver (señalo la línea) el Primer Plan Quinquenal que abarca desde 1947, hasta el 52, y el
otro que se había planificado originalmente desde este año y hasta 1957, pero que es abortado, luego del
golpe de Estado que derroca al gobierno peronista en 1955.

-Ahora, no sé si todos lo tendrán, vamos a leer un fragmento del material de lectura.

-¿Quién se ofrece?

-¿Tengo voluntarios o no tengo voluntarios?

(Alguien se ofrece)

-Es en la página 6: la economía durante el peronismo.

A: Como dijimos anteriormente, la economía argentina respondió a la crisis de 1929 con la producción
local de productos que antes se importaban y una creciente intervención estatal en la economía. Este
proceso es conocido como industrialización por sustitución de importaciones.
El peronismo buscó acentuar esta tendencia,a través de la expansión del consumo interno y la
promoción de la industrialización. Para ello, una de las primeras medidas del gobierno fue la
nacionalización del Banco Central y los depósitos de los bancos privados, al mismo tiempo dispuso la
nacionalización del consumo exterior y la creación del Instituto Argentino de Promoción del
Intercambio (IAPI)

J: Bien, hasta ahí. El IAPI, como dice ahí el Instituto Argentino para la Promoción del Intercambio, fue
una de las instituciones más importantes que crea el peronismo durante su gobierno. Porque lo que
hacía el IAPI era, comprar toda la producción agropecuaria a un precio decidido por el Estado y
venderla en el exterior. El Estado compraba entonces, fundamentalmente el trigo a los productores
directos y al venderlo luego en el exterior se quedaba con esa diferencia para poder redistribuir ese
margen al sector industrial y al sector urbano, de acuerdo a los intereses de esta planificación
económica, para desarrollar la industria.

-¿Quién más quería leer? Vamos a la otra página ahora.

Alumna: " A este papel redistributivo del Estado se le sumaría su rol como empresario luego de la
nacionalización del gas, los teléfonos y los transportes y la creación de Industrias Aeronáuticas y
Mecánicas del Estado (IAME), la cual jugaría un destacado rol en la producción de automóviles y
aeronaves."

J: Hasta ahí. El Estado, con estos recursos que conseguía del IAPI, podía invertir de acuerdo a sus
necesidades. Entonces, va a poder expropiar muchas empresas durante este primer periodo. En este
momento se da la compra de los ferrocarriles, se nacionalizan los transportes y también el gas. Todo eso
con el dinero que había sido obtenido a través del IAPI, por la exportación de materia prima.

-Vamos a ver ahora el Primer Plan Quinquenal. ¿Querés seguir un poquito más?

A: "Esta orientación pro-industrial se vio reforzada por el Primer Plan Quinquenal, que estableció la
protección de las industrias que se habían estado desarrollando (sobre todo textil y metalúrgica) y
promovió el desarrollo de otras nuevas como la elaboración de productos químicos básicos y acero, a la
vez que auspició la exportación de productos manufacturados con materias primas nacionales como
textiles de lana o aceites vegetales. Para esto se recurrió a créditos blandos cuyas tasas de interés
terminaban quedando por debajo de la inflación."

J: Bueno, esta era otra herramienta que tenía el Estado y fué uno de los instrumentos privilegiados para
el desarrollo de la industrialización. Que fue otorgar créditos con muy bajo interés, los cuales
terminaban quedando por debajo de la inflación, a sectores que le interesaba desarrollar.

-Bueno ¿Alguien más se prende, vamos a seguir leyendo esta parte?

A:Sin embargo esta industrialización tenía una base frágil ya que se sustentaba fundamentalmente en
las divisas generadas por el sector agropecuario, por lo que entre 1949 y 1952 la combinación de
sequías, caída de producción y descenso de los precios internacionales puso al país ante una situación
crítica que provocó la implementación de un plan de ajuste y estabilización y la reformulación de los
objetivos del Segundo Plan Quinquenal.

J: ¿Querés seguir con el Segundo Plan Quinquenal?

A: Este momento es considerado como una bisagra de los dos primeros gobiernos peronistas ya que
implicó un fuerte viraje de su orientación económica. Si bien se intentó seguir impulsando el mercado
interno, se adoptaron fuertes medidas para hacer frente al estancamiento de la producción primaria y la
creciente demanda de importación de materias primas y equipos industriales que la expansión del sector
manufacturero provocaba.

J: Hasta ahí, porque si no corremos el riesgo de que no se entienda.

-¿Qué pasaba? Como la Argentina exportaba fundamentalmente productos agropecuarios, su

producción industrial quedaba en cierta forma rezagada y las industrias que se desarrollaban son las que
se conocen cómo industrias livianas. Es decir de bienes de consumo no durables, como los textiles y
alimentos. Lo que se va a intentar hacer en esta segunda etapa es lo que se llama un régimen de
acumulación más intensivo, que consistía en tratar de atraer inversiones extranjeras para poder llevar
adelante otro tipo de producción de bienes, en este caso, durables.

En este sentido es que algunos dicen que se vuelve atrás con la política, de cierta manera nacionalista
que tenía el primero gobierno de Perón, ya que se alienta a las inversiones extranjeras (escribo en el
pizarrón) y se empiezan a dar subsidios al agro. Que en un primer momento, en esta fase extensiva
(señalo la línea) era el que aportaba los recursos económicos para este desarrollo.

Entonces, como esto termina desalentando la producción agraria, va a haber que empezarle dar
subsidios al agro (escribo) para poder sostener este esquema de crecimiento.

Estas son entonces, agrandes rasgos, las diferencias, entre la primera y la segunda etapa de sustitución
de importaciones.

La primera va a estar más centrada en el desarrollo del capital nacional. Mientras que en la segunda, el
Estado se va a retraer, parcialmente, del lugar que venía teniendo en la planificación de la economía y
va a dar más lugar a la inversión extranjera para poder desarrollar la industria pesada.

-Ahora les vamos a repartir unos documentos para realizar una actividad con respecto a este tema.

-Por favor organizense en grupitos de a dos para realizarla.

-Alumna: ¡puede ser de a tres?

-Si, claro.

Silencio mientras repartimos los documentos

- Bueno, la consigna para la actividad es la siguiente: (Dicto)

-Luego de leer detenidamente los documentos, identifica y toma nota de: rol del capital extranjero, rol
de la industria liviana, rol del agro y situación en el contexto internacional.

-Bueno, la idea es que en diez minutos puedan leer las fuentes que les hemos repartido y tratar de
identificar, observando los años en que fueron escritas y su contenido, los puntos mencionados en la
consigna. (los repito lentamente y en voz alta).

Mientras responden la consigna, converso con mi pareja pedagógica y recorro los grupos observando el
desarrollo de la actividad y respondiendo dudas de les estudiantes.

-Chicos. Cómo van con la actividad? En dos minutitos vamos a hacer la puesta en común para poder
darle luego un cierre a la clase.
-Vamos a tratar ahora de hacer un cierre, con lo que hayan llegado a leer y a tomar nota de las fuentes,
porque si no se nos va a ir la hora y no vamos a poder terminar con los objetivos de esta clase. Así que
ahora los escucho sobre lo que hayan podido ver de estos aspectos o algún otro que les haya llamado la
atención en los textos.

Alumna de la segunda fila: Que dependíamos mucho del exterior.

J: Bien. Dependencia del capital extranjero (anoto). ¿Eso en que etapa?

Suena la campana y se activa un poco el bullicio.

Bueno chicos, con esto cierro y es importante y es la diferencia entre industria liviana e industria
pesada. La primera se refiere a la industrialización de productos agropecuarios y a la producción de
bienes de consumo, o sea textiles, algodón, aceites y alimentos en general. Y la industria psada esta
orientada a la siderurgia, la producción de acero y a la producción de bienes de consumo durables, como
pueden ser los automóviles y los electrodomésticos..

-Hasta acá la clase de hoy, mañana vamos a continuar con este tema.

Clase 3

-Hola chicos, buenas tardes.

-Bueno, como se acordarán de lo que estuvimos viendo en estos días, habíamos visto que el peronismo
llevó adelante un proceso de planificación económica que le había permitido a través de la
implementación de ciertas políticas públicas un proceso de redistribución del ingreso. Acá les traje unos
gráficos para mostrarles en algunos datos económicos, cómo fue un poco este proceso.

Se hace un silencio mientras abro las diapositivas

-Chicos...

-No se si lo alcanzan a ver, estos son gráficos que representan la participación de los salarios en el
producto bruto industrial. ¿Qué quiere decir esto?

Que dentro de todo el dinero que se genera en la economía nacional, cúal es la parte que le toca a la
ganancia de los empresarios y por otro lado a la retribución de los salarios.

-Acá los números no se ven. (pero si la línea de coordenadas), pero la serie va del 46 al 55, que son los
años que nosotros estamos viendo (sonido de shhh). Como se puede puer hay una elevación casi
constante durante la década peronista, salvo, como van a poder ver, en el momento de crisis a mitad del
gobierno, cuando se decide el cambio de política económica que vimos en la clase pasada.

-(pasa a otra diapositiva) Este proceso fue "bautizado" por ciertos autores como democratización del
bienestar , buscando referirse con esto a la ampliación de derechos y al mejoramiento en la situación
económica, social y política de muchos sectores. Por ejemplo acá, ahora que si se ven los números,
podemos observar como se da, durante el gobierno peronista el crecimiento de la matrícula en la
educación primaria.

-Por ejemplo entre 1941 y 1945 del 0,4 % y después aumenta en las series que van del 46 al 50 y del 51
al 55.
-También la extensión de la enseñanza media tuvo un progreso muy importante durante esta década, que
porcentualmente fue todavía mayor que la de la educación primaria.

-Ahh y este gráfico lo traje por la pregunta que había surgido el otro día, que habías hecho vos,

-¿Cómo es tu nombre?

-Elías.

-Elías, sobre cuáles eran los porcentajes ocupacionales en las distintas ramas económicas. Acá vemos
cómo se va distanciando cada vez más el sector secundario del sector agropecuario, que es un proceso
que se conoce en estos años como de éxodo rural.

Apago la diapositiva

-Entonces tenemos que hay un proceso de democratización del bienestar (escribo). Este proceso de
democratización, es definido por un sociólogo francés que estudia los movimientos sociales
latinoamericanos como un proceso de democratización por vía autoritaria, ¿qué quiere decir esto? Que,
se trata de un proceso de ampliación de derechos que no fue, desde las luchas sociales hacia el el
Estado, si no que fue un proceso de democratización desde arriba.

-Como vimos anteriormente se trató de un gobierno que accedió al poder por medio de un golpe
militar, que luego comenzó con una serie de profundas reformas laborales y sociales que le trajeron
mucho apoyo de los sectores trabajadores y le permitió ganar las elecciones convocadas posteriormente
y afirmarse así legalmente en el poder. Pero fue un cambio motorizado desde arriba hacia abajo (no se si
se entiende). Entonces puede decirse que esta democratización fue producida desde arriba (escribo) y
fue asentada en la planificación económica.

-Si bien esta planificación económica y la intervención del Estado en la economía no era algo raro o
nuevo, desde que el peronismo asume el poder esta tendencia se refuerza y adquiere una centralidad que
antes no tenía.

-Otra de estas tendencias presentes en la realidad nacional que se refuerzan durante el peronismo es lo
que se conoce como éxodo rural (escribo)

-Después de la crisis del 30 como habíamos estado viendo las clases pasadas, se produce una gran
migración de trabajadores del campo a las ciudades. Entonces, estos trabajadores van a ver mejorada su
situación económica ya que en las ciudades del litoral argentino donde se asientan (sobre todo en los
cordones industriales de Rosario y Buenos Aires) la distribución del ingreso va a ser menos desigual
que en sus lugares de origen.

-Entonces, este éxodo rural, va a ser el que alimente gran parte de la base social del peronismo, siendo
un factor muy importante de su sustento político.

-Lo que dice Gino Germani, que como recordarán fue uno de los primeros estudiosos sobre el
peronismo es que estos trabajadores que migran del campo hacia las ciudades van a "empujar" a los
trabajadores que ya estaban allí hacia posiciones obreras más altas o hacia las clases medias. Se va a
ubicar entonces en los niveles "mas bajos" de la clase trabajadora urbana y van a elevar el nivel de los
otros que se encontraban hace más años en la ciudad (cambiar, no se entiende).

-Esta democratización del bienestar no abarcó, sin embargo, sólo el aspecto económico. Si no que
también se dio un fuerte impulso a la salud pública y a la educación.

-Bueno, ahora vamos a leer un fragmento del material de lectura, saquenlo si lo tienen ahí a mano.
-Pregunta q no se alcanza a escuchar

-Este proceso de democratización del bienestar se basó en la planificación económica que habíamos
visto la clase pasada, que a través de la apropiación de la renta agraria que realizaba el IAPI.

-¿Se acuerdan del IAPI?, ¿Qué hacía el IAPI? (pregunta retórica) Compraba la producción de cereales y
carne a un precio fijo y la vendía al exterior quedándose con ese margen. Este margen fue utilizado por
el Estado para expandir la educación pública a través de la creación de escuelas, la formación de
profesores y maestros y la salud a través de la creación de nuevos hospitales.

-Ahora vamos a la página 8 del material de lectura.

-¿Alguien quiere leer desde el último párrafo de la primera columna? Donde dice segunda..

-Según Torre y Pastoriza....y la de los dueños de la tierra.

-Bueno, eso queda claro no? Como desde que se implementa la Industrialización por Sustitución de
Importaciones (no decir siglas) hay una demanda de trabajadores en las ciudades que ya no va a ser
cubierta por los migrantes europeos, como a principios de siglo, si no por los del interior del país.
Continua un poco más por favor.

-En cuanto....los beneficios de los empresarios.

-Bien. entonces tenemos que esta planificación económica daba un fuerte lugar a la redistribución del
ingreso a fin de aumentar el consumo interno. A diferencia de lo que sucede en el Modelo
Agroexportador ya no es tan fácil dar el crecimiento hacia afuera, si no que se hace necesario un
crecimiento "hacia adentro" o sea, impulsando el mercado interno y la industria nacional.

-Bueno, la mayoría de los beneficios estos de los que estamos hablando se dieron a través de los
sindicatos y del acceso al trabajo formal. ¿Qué quiere decir esto? Que había un amplio sector de
trabajadores que, o por no tener trabajo en blanco o por estar en edad de no trabajar, habían quedado por
fuera de estos beneficios que habían sido extendidos fundamentalmente a través de las estructuras de
trabajo formal. Para estos sectores va a jugar un rol muy importante la que se conoce como Fundación
Eva Perón. (escribo)

-Esta fundación, estuvo a cargo de la que fuera la esposa del presidente Perón y estaba abocada a lo que
algunos autores llaman redistribución de ingresos dentro de los sectores populares, ya que sus fondos
provenían de la CGT, aportes de los trabajadores y de los fondos de la Lotería Nacional. Así como
también de aportes eventuales de los empresarios.

-Entonces, esto abarcaba a sectores carenciados que quedaban por fuera del trabajo registrado,
haciéndose muy característica de este gobierno su repartición de juguetes, bicicletas, máquinas de coser.

-Ahora vamos a pasar a leer a la siguiente página del material de lectura.

-Alguien....

-Si.

-Desde donde dice, "así mismo", en el segundo párrafo.

-Así mismo....
-Bien, hasta ahí. dos cositas para decir con respecto a esto.

-Como veíamos, aca dice el acceso a la salud y la educación pública lograron una sensible reducción de
los índices de analfabetismo y mortalidad infantil. Una vez que se analizaron y desagregaron estos
índices se observó que continuaba esta estratificación interna dentro de lo sectores populares.

-¿Qué quiere decir esto? No solamente que como vimos recién el aumento de la educación secundaria
fue mayor que el de la educación primaria, si no que también en las zonas urbanas litorales la reducción
de la mortalidad fue mas alta que en el interior del país. Si bien hay un proceso de democratización del
bienestar, de expansión del consumo y de ampliación de derechos, eso sigue manteniendo una jerarquía
interna dentro de los mismos sectores populares.

-Y con respecto al turismo hay que decir que no fue tomada solo como una ampliación de derechos, si
no también como una forma de fortalecer el mercado interno ya que, ahora había un amplio sector de
trabajadores que ahora tenía acceso a vacaciones pagas, entonces durante este periodo de descanso
consumían en los distintos destinos alimentando las economías locales.

-Esto genera así, una gran demanda de infraestructura, y de bienes y servicios que era uno de los
objetivos de la planificación económica de este gobierno.

-Bueno, seguimos con la lectura y pasamos al siguiente párrafo, la última parte.

-¿Querés leer? Desde la página 9.

-Este aumento del nivel...

-Un segundo, ¿Se acuerdan que era el GOU, que lo vimos en la primera clase?

-Alumna: Maso..

-EL GOU es "Grupo de Oficiales Unidos" que es la agrupación de militares de inspiración Nacionalista
del que formaba parte Perón y que lleva adelante el golpe de Estado en 1943. Bueno, aclarado esto
seguimos.

-Si bien durante el gobierno del GOU...

-Bien, hasta ahí. Como podemos ver en estos aspectos se vuelve a a repetir esta estratificación interna
de la que hablábamos antes. Si bien hay un mayor acceso a la vivienda, también la gran demanda de
mano de obra por parte de las ciudades, va a hacer que las personas que allí se asientan no siempre
tengan la oportunidad de hacerlo en las mejores condiciones.

Y ahora quería volver a mostrarles algunas imágenes, para realizar algunas reflexiones.

-Aca si ven, por ejemplo, otra de las funciones de la Fundación Eva Perón fue lo que se conoce como
"Turismo social" ya que si bien había trabajadores que podía costearse por su cuenta las vacaciones;
esta fundación empezó a implementar actividades destinadas a brindar acceso al turismo a sectores que
hasta se momento nunca lo habían tenido. Uno de los lugares donde se efectuó este fue acá en Córdoba,
en Embalse, donde se construyó un hotel para ese fin, en Mendoza y en Chapadmalal (que está a 30 km
de Mar del Plata)

-Esta imagen ustedes la tienen dentro del material y tiene la consigna "Los días más felices" Esta fue
una frase que quedó en la historia del Peronismo porque se refiere al impacto que tuvieron en la
memoria popular todas estas políticas que estamos viendo. Por ejemplo (imagen) el acceso al automovil
fue uno de los rasgos más típicos de este período, ya que como vimos en la clase anterior, durante la
década del 50 se traen inversiones extranjeras para su producción. A los cuales ahora podían acceder
más sectores por el aumento en sus ingresos.

-Entonces, esta imagen, a lo que hace referencia es a que durante este período se trató de universalizar
ciertos derechos que permitieran de alguna manera elevar un poco la posición de los trabajadores con
respecto al capital.

-No se si ustedes tienen materias como economía política y saben a lo que me refiero.

-Formación económica.

-Bueno, genial. Entonces como decíamos en la clase anterior de lo que se trató es de brindar una
posición mejor a los trabajadores, pero sin cuestionar las bases del modelo económico capitalista.

-Bueno, entonces para ir cerrando, repasemos algunos conceptos básicos para que nos queden de esta
clase.

-Esta democratización del bienestar (señalo en el cuadro armado en el pizarrón) fue conducida desde
arriba ya que empezó a través de un golpe militar que fue el del GOU. Se asentó en la planificación
económica que ya venía desde la década anterior, pero dándole un impulso mayor.

-Como esta planificación también se venía observando desde la década anterior un éxodo rural, pero
también desde que accede el peronismo al poder, este proceso es potenciado por la instalación de
nuevas fábricas y su demanda de mano de obra. Una mano de obra que estuvo, por impulso del
peronismo fuertemente sindicalizada, y fue esta sindicalización la que permitió el aumento de la
circulación de dinero, el aumento del consumo interno (escribo) y el fortalecimiento de la economía
"desde adentro" ya que por las condiciones internacionales que imperaban desde la década del 30 era
muy dificil sostener un crecimiento basado en el Modelo Agroexportador.

-Esta demanda interna no fue solo sostenida, sin embargo, por sectores sindicalizados o formales, si no
que también por el aporte de estos sectores se dio una redistribución hacia sectores carenciados o de
adultos mayores o que por alguna razón no habían accedido a estos beneficios. Esto es claro en el
turismo por ejemplo, al cual no solo acceden los trabajadores en blanco, si no también los beneficiarios
del turismo social.

-Así la idea de esta clase era poderles mostrar que la democratización del bienestar abarcó una gran
variedad de cuestiones ya que no se trató solamente de el acceso a una mejor situación económica, si no
que esta planificación económica sostenida en la apropiación de la renta agraria permitió que el Estado
invirtiera en la expansión de la salud pública (creando el Ministerio de Salud, que ahora también como
el de trabajo desapareció) y al educación y en la cuestión de la vivienda.

-Bueno chicos muchas gracias, con esto damos por cerrada la clase.
Material de Lectura Material de Lectura.
El peronismo

Grupos de trabajadores refrescan sus pies en la tradicional fuente de Plaza de Mayo el 17 de

octubre de 1945

Proclamación de la fórmula Perón-Perón, junto a la CGT, frente a casi 2 millones de personas

concentradas en la Av. 9 de Julio el 22/08/1951 Material
elaborado por
Julián Caballero y Ernesto Reynoso para el desarrollo de la unidad n° 4 “La Nueva Argentina” para 7° año “E”.
Supervisado por la tutora Rocío Sayago.

71
72
73
 Introducción:
El peronismo probablemente sea el movimiento político más importante de todo
el siglo XX argentino, entre otras cuestiones porque, marcó una coyuntura decisiva en la
formación de la moderna clase trabajadora argentina. Su impacto sobre los trabajadores
fue tanto social como políticamente complejo y se extiende hasta nuestros días. De modo
que al estudiar este período podremos ver que el concepto tan en boga en estos días de
“la grieta” no es nuevo si no que tiene tras de sí una larga historia de enfrentamientos
políticos y sociales.
Según Juan Carlos Torre su surgimiento nos remite a un momento de crisis y
reorganización del Estado a mitad de los años cuarenta, en el cual surge una nueva élite
dirigente, de origen militar (aglutinada en el Grupo de Oficiales Unidos), que procura darse
una base de apoyo social apelando a la movilización de los sectores populares, mediante
un proceso de democratización por vía autoritaria, es decir un cambio político que no
sigue la secuencia que va desde las luchas sociales a las reformas institucionales, sino que
es motorizado por una acción de ruptura impulsada desde el Estado. Que por medio de la
ampliación de las bases de la comunidad política busca consolidar la autonomía y
autoridad estatal.
Esta idea de democratización por vía autoritaria es propuesta por el sociólogo
francés Alain Touraine cuyos estudios sobre movimientos sociales en América Latina nos
permiten pensar como las políticas nacional-populares del peronismo si bien confirmaron
la presencia de los trabajadores como fuerza social de alcance nacional dentro del
capitalismo, implicaron una cierta aceptación de las formas vigentes de dominación social,
ya que sus esfuerzos estuvieron dirigidos al fortalecimiento de la unidad nacional y del
Estado.
Este grupo, dentro del cual se encontraba el entonces coronel Perón, se veía a si
mismo como el salvador de los principios nacionales y católicos a los que imaginaban
como el componente central de tradición argentina. En esto basaban la legitimidad de su
accionar que incluyó la intervención de sindicatos, partidos políticos y medios de
comunicación; con el objetivo de combatir lo que consideraban la peor de las
consecuencias de la crisis del liberalismo (carcomido por el efecto combinado de la
recesión económica y el fraude electoral): el avance de la revolución social y el
comunismo.
Sin embargo, a diferencia de muchos de sus compañeros de armas Perón creía
que la política puramente represiva del gobierno provocaba su aislamiento y, por lo tanto,
debía ser reemplazada por otra orientada a cooptar a distintos sectores de la población,
como veremos más adelante.
Los orígenes:
Para rastrear históricamente el surgimiento del peronismo debemos remontarnos
a la recesión de la economía mundial que comenzara en 1929, frente a la cual la Argentina
respondió mediante la producción local de un creciente número de bienes
manufacturados que antes se importaban. A la vez que en general mantuvo adecuados
niveles de renta para el sector rural y garantizó los nexos económicos de la élite tradicional
con Gran Bretaña (por medio del tratado Roca-Runciman) el Estado argentino estimuló
esa sustitución de importaciones mediante la protección arancelaria, los controles
cambiarios y la provisión de crédito industrial. De modo tal que al promediar la década de
1940, si bien el sector agrario seguía constituyendo la principal fuente de divisas, el centro
dinámico de la economía se hallaba ahora en la manufactura.
74
 A su vez un número significativo de empresas extranjeras que abastecían al servicios, se vio impulsado el incremento de las ocupaciones no manuales en relación de
mercado nacional se instalaron en el país para ponerse al abrigo de las barreras dependencia.
proteccionistas. Sumadas así al parque industrial preexistente, las nuevas inversiones Este crecimiento de la fuerza laboral sería el que alimentaría en gran parte la base
expandieron aceleradamente la oferta de manufacturas. Luego la guerra, al dislocar el social del peronismo, siendo muchas veces su participación política denostada y juzgada
comercio internacional, acentuó todavía más las medidas defensivas que dirigían el como poco menos que aberrante.
crecimiento del país hacia el mercado interno. Para comprender esto debemos recordar que el período anterior, conocido como
Este crecimiento industrial se dio en paralelo a una modificación interna de la la “Década Infame”, se caracterizó por el mantenimiento del poder político de la élite
fuerza laboral, cuyos integrantes afluían ahora desde las provincias del interior hacia los conservadora mediante
centros urbanos en expansión de la zona litoral (en especial el Gran Buenos Aires). Sin un sistema de fraude y
embargo este crecimiento de la economía no estuvo acompañado de una mejora en las corrupción que generó
condiciones de vida de la clase trabajadora. Al no existir un movimiento sindical fuerte y un extendido malestar
unificado poco podían hacer los obreros frente a la represión conjunta de los patrones y político y una notoria
el Estado. crisis de confianza en las
Como resultado de esta expansión industrial fue emergiendo una burguesía instituciones políticas y
nacional integrada por pequeños y medianos empresarios y comerciantes urbanos. Así su legitimidad. De modo
también se fue constituyendo una “nueva” clase obrera ya no ligada exclusivamente a las que el peronismo explotó
actividades primarias, comerciales y de servicios propias del modelo agroexportador en su favor esta crisis de Obreros rumbo a la movilización del 17 de Octubre de 1945
(actividades rurales, ferrocarriles, tranvías, puertos) sino también a las nuevas tareas del legitimidad denunciando
sector industrial. la hipocresía de un sistema democrático formal, que en los hechos tenía muy poco de
Estos nuevos migrantes internos tendieron a ubicarse en los niveles más bajos de democrático.
la pirámide social, empujando a los que ya estaban hacia arriba, a posiciones obreras más
¿Qué pasó el 17 de octubre?
altas y hacia los estratos medios como pequeños propietarios en el comercio la industria
Perón, desde su posición como secretario de Trabajo y después
o los servicios. Así como también al producirse la ampliación de las actividades a cargo del vicepresidente del gobierno militar instaurado en 1943 había
Estado, la modernización del aparato productivo, el gran aumento de la educación y los otorgado atención a importantes necesidades de esa fuerza laboral

75
 industrial (convenios colectivos de trabajo, jubilación, aguinaldo,
vacaciones pagas), al tiempo que se dedicó a socavar por medio de
esto la influencia de las fuerzas de izquierda en la esfera sindical. Las
simpatías que estas políticas laborales y sociales despertaron tanto
en los trabajadores sindicalizados como entre los que no lo estaban
cristalizaron el 17 de octubre de 1945, cuando una masiva
movilización popular exigió la liberación de Perón que había sido
confinado en la Isla Martín García luego
de ser separado de su cargo, y lo puso
en carrera para las elecciones que se
llevarían a cabo al año siguiente.
“Braden o Perón”
El 17 de octubre mostró así, en el centro de la
escena política, a una nueva fuente de
legitimidad, la de la voluntad popular de las
masas. Esta voluntad, explica Juan Carlos Torre,
respondía a la descomposición del viejo orden
conservador y se convertiría en el eje de las luchas
políticas que polarizarían a la sociedad argentina
con vistas a los comicios de febrero de 1946.
Esta campaña estuvo teñida por un fuerte componente anti-norteamericano y
nacionalista (que algunos autores incluso califican como clasista y antiimperialista) que se
vio reflejado en la consigna “Braden o Perón”. A la cual se opondría la de “democracia o
fascismo” acuñada por sus opositores.
De conocida posición antisindical y promotor de guerras y golpes de Estado en
la región; Spruille Braden era el embajador norteamericano en el país, e intervino
activamente en oposición a la fórmula peronista (Perón-Quijano) del lado de la
autodenominada “Unión Democrática” (Tamborini-Mosca) que aglutinaba a los
representantes de la oligarquía así como a los partidos socialista, comunista y una porción
del radicalismo de origen alvearista. Mientras entre quienes apoyaban a Perón se
encontraban radicales del grupo FORJA (Fuerza de Orientación Radical de la Joven
Argentina) y otros de la llamada Junta Renovadora, conservadores sindicatos unificados
en el laborismo y algunos
socialistas.
Daniel James plantea,
con respecto al debate político
entre ambos bloques: “En los
discursos y manifiestos políticos
[de la Unión Democrática] no
hubo mención alguna del tema
social. En cambio, se encuentra
un discurso político totalmente
estructurado en términos de
“libertad” “democracia”, “la Constitución”, “elecciones libres”, “libertad de palabra”, y
demás.
Perón, en cambio, constantemente recordaba a su público que tras esta
fraseología había una división social básica y que una verdadera democracia sólo podría
ser construida si se enfrentaba con justicia esa cuestión social”
76
 Esta disputa excedió a esta campaña electoral en particular ya que reflejó una
profunda polarización de la sociedad argentina que llega hasta nuestros días.
El peronismo y los sindicatos
Aunque en el período 1943-46 hubo muchas mejoras específicas de las
condiciones laborales y la legislación laboral, la década de gobierno peronista 1946-55
tuvo un efecto mucho más profundo sobre la posición de la clase trabajadora en la
sociedad argentina. Como plantea el historiador británico Daniel James “durante ese lapso
se asistió a un considerable aumento de la capacidad de organización y el peso social de
la clase trabajadora. Combinándose, la simpatía del Estado por el fortalecimiento de la
organización sindical y el anhelo de la clase trabajadora de trasladar su victoria política a
ventajas concretas determinaron una rápida extensión del sindicalismo.” De esta manera
plantea también que en este momento se asiste a la integración de esa fuerza social a una
nueva coalición política supervisada por el Estado.
Las ventajas que ofrecía esta relación fueron grandes tanto para los dirigentes
como para las bases. Se creó una vasta red de bienestar social, operada por el Ministerio
de Trabajo y Previsión, la Fundación Eva Perón y los propios sindicatos. Ahora estos
dirigentes ocupaban cargos en el gobierno y eran consultados sobre una variedad de
temas mientras que las ventajas para los trabajadores eran claras e inmediatas: entre
1946 y 1949 los salarios reales de los obreros industriales crecieron en un 53%, mientras
que durante este mismo período la parte de los salarios en la renta nacional subió del 40
al 49 por ciento.
Esta relación entre los trabajadores y sus organizaciones y el movimiento y el
Estado peronista resulta por lo tanto central para la comprensión del período 1943-45. La
intimidad de esta ha sido tomada en general como característica de la excepcionalidad del
peronismo en el abanico de las distintas experiencias populistas latinoamericanas.
Las diferentes interpretaciones de esta íntima relación.
Desde su origen se han intentado dar distintos tipos de explicaciones a esta íntima
relación. Las primeras se centraron en la división entre una “nueva” y otra “vieja” clase
trabajadora. Según esta hipótesis (inaugurada por el sociólogo Gino Germani): obreros
migrantes sin experiencia sindical, incapaces de afirmar en el nuevo ámbito urbano una
propia identidad social y política, e insensibles a las instituciones y la ideología de la clase
obrera “tradicional” se encontraron “disponibles” para ser utilizados por sectores
disidentes de la élite. Habrían sido entonces estos obreros migrantes, calificados
peyorativamente como una masa pasiva, los que se congregaron bajo la bandera
peronista.
Sin embargo, en los estudios de intelectuales más simpatizantes del peronismo
este apoyo ha sido visto como el lógico compromiso con un proyecto reformista que les
ofrecía ventajas materiales concretas. Buscaban con esto distanciarse de la imagen de una
masa pasiva manipulada, planteando en cambio que el apoyo nacía de un “pragmatismo
de clase”
Sin embargo esto no nos permite comprender aún porque este intento de dar
solución a estos problemas adoptó la forma específica de peronismo y no una diferente.
Esto es muy importante a la hora de aprender a pensar “históricamente” ya que debemos
atender a realidades concretas y no quedarnos en polarizaciones superficiales o
generalidades que abundan en el sentido común y que se expresan en frases tales como:
“¿Eran buenos o malos?”, “siempre fue igual”, “es igual que tal movimiento”, etc.
77
 Para intentar comprender esto recurriremos una vez más a Daniel James, quien
nos propone ir más allá de este “cambio” de ventajas materiales por apoyo político y
propone que “el atractivo político fundamental del peronismo reside en su capacidad para
redefinir la noción de ciudadanía dentro de un contexto más amplio, esencialmente
social”, es decir que no concebía ya a la ciudadanía como el mero goce de ciertos derechos
individuales, sino también la posibilidad de participar en la vida social y económica de la
Nación.
La ciudadanía social.
Esta reformulación de la noción de ciudadanía
involucraba una visión distinta y nueva del papel de la
clase trabajadora en la sociedad. Si bien esta tenía una
formal igualdad política (hablando de los varones), el
sistema que los tomaba como atomizados ciudadanos
individuales, negaba que fuera legítimo transferir al
terreno político la identidad social construida en torno
de su lugar en el proceso de producción.
El peronismo en cambio interpelaba a los
trabajadores como clase, como fuerza social autónoma
cuya cohesión era vital para asegurar la marcha del proyecto. Proyecto que prometía y
otorgaba ventajas materiales concretas sin tener que atravesar una larga etapa de
transición o el dolor y sufrimiento de una lucha prolongada contra el Estado.
El peronismo, sin embargo, no fue el único en tomar este discurso o alguno muy
similar. Pero tuvo una enorme ventaja sobre otras fuerzas políticas: ser “un discurso ya
constituido” articulado desde una posición de poder estatal, lo que acrecentó
considerablemente la legitimidad que confería al accionar político de estos descamisados
y cabecitas negras, como se denominaba peyorativamente a los trabajadores peronistas.
El hecho de que en este discurso público “la negrada” encontrara expresión y
afirmación significó que toda una gama de experiencias negativas asociadas a ese término
podían ser ahora dichas en voz alta y entrar al campo del debate público, la preocupación
social y la acción política.
Un concepto que muchos autores utilizan para analizar este proceso es el de
quiebre de la deferencia, que nos remite a la subordinación y el “respeto” esperado por
alguien que se considera en una posición superior a su interlocutor. Esta deferencia habría
sido entonces permeada por la nueva presencia social y política de la clase trabajadora.
Que los cabecitas negras hayan llegado a meter “las patas en la fuente” (ver imagen de
la portada) de la plaza de Mayo y ocuparla políticamente fue algo seguramente
inesperado para quienes estaban habituados a transitarla, como podemos ver en este
pasaje escrito por el historiador Félix Luna:
Bueno, ahí estaban. Como si hubieran querido mostrar todo su poder para que
nadie dudara de que realmente existían. Ahí estaban por toda la ciudad, pululando en
grupos que parecían el mismo multiplicado por centenares. Los mirábamos desde la
vereda con un sentimiento parecido a la compasión. ¿De dónde salían? ¿Entonces existían?
¿Tantos? ¿Tan diferentes a nosotros? ¿Realmente venían a pie desde esos suburbios cuyos
nombres componían una vaga geografía desconocida, una terra incógnita para los que
nunca habíamos andado?
78
 “De la casa al trabajo y del trabajo a la casa” pero no dirigen estas acciones; le dan solo un contenido parcial de clase,” ya que “la
Llegado este punto debemos decir que se han visto hasta aquí los aspectos más orientación populista aparece como opuesta a cualquier idea de conflicto social
positivos del impacto social del peronismo, estructural, en particular la lucha de clases”.
pero esta caracterización es incompleta. Ya
que una vez en el poder el peronismo no La economía durante el peronismo:
contempló la ebullición y la espontaneidad Como dijimos anteriormente Argentina, como la de muchos otros países
mostrada por la clase trabajadora con la misma respondió a la crisis de 1929 con la producción local de productos que antes se importaban
mirada que durante la lucha política y y una creciente intervención estatal en la economía. Este proceso es conocido como
electoral. Es más el gobierno hizo grandes Industrialización por Sustitución de Importaciones. El peronismo buscó acentuar esta
esfuerzos por encauzar y controlar la tendencia a través de la expansión del consumo interno y la promoción de la
movilización popular en pos de “armonizar los industrialización.
intereses del capital y el trabajo dentro dl la Para ello una de las primeras medidas del gobierno fue la nacionalización del
estructura de un Estado benefactor, en Banco Central y los depósitos de los bancos privados. Al mismo tiempo dispuso la
nombre de la Nación y el desarrollo nacionalización del comercio exterior y la creación del Instituto Argentino de Promoción
económico. del Intercambio (IAPI) que tendía a su cargo la compra y exportación de cereales y la
En este sentido cabe destacar que una de las primeras medidas de Perón en el importación de algunas materias primas básicas, lo cual le posibilitó apropiarse de una
gobierno fue la disolución del Partido Laborista, (creado desde los sindicatos y con ideas parte importante de la renta agraria para destinarla hacia el sector industrial y el gasto
de autonomía para actuar como instrumento político de los trabajadores) a fin de público, dando lugar a una progresiva redistribución del ingreso que provocaría que a
encuadrar todas las fuerzas políticas y sociales que lo habían respaldado en una única comienzos de la década del 50 la participación de los salarios en el ingreso nacional llegara
expresión bajo su propia autoridad, para lo que creó el Partido Único de la Revolución al 50%.
Nacional que luego tomaría el nombre de Partido Justicialista. A este papel redistributivo del Estado se le sumaría su rol como empresario luego
Retomaremos entonces al sociólogo francés Alain Touraine quien plantea, al de la nacionalización del gas, los teléfonos y los transportes y la creación de Industrias
estudiar las políticas nacional-populares que: “Obreros, campesinos y empleados Aeronáuticas y Mecánicas del Estado (IAME), la cual jugaría un destacado rol en la
participan en un doble movimiento de integración nacional y lucha contra la oligarquía, producción de automóviles y aeronaves.
79
 Primer Plan Quinquenal (1947-1951) demanda de productos importados por medio de la devaluación, pero la rigidez de la
Esta orientación pro-industrial se vio reforzada por el Primer Plan Quinquenal, que oferta de productos exportables se había convertido en una barrera que frenaba el
estableció la protección de las industrias que se habían estado desarrollando (sobre todo crecimiento sostenido de la economía.
textil y metalúrgica) y promovió el desarrollo de otras nuevas como la elaboración de Aunque en un primer momento se intentó sortear la situación incrementando la
productos químicos básicos y acero, a la vez que auspició la exportación de productos oferta monetaria y del crédito como instrumentos para alentar el crecimiento, esto no dio
manufacturados con materias primas nacionales como textiles de lana o aceites vegetales. resultado y se abrió un proceso inflacionario. De modo que en marzo de 1952 se anunció
Para esto se recurrió a créditos blandos cuyas tasas de interés terminaban quedando por un cambio de rumbo en la economía que implicaba congelamiento de precios y salarios y
debajo de la inflación. subsidios al agro.
Sin embargo esta industrialización tenía una base frágil ya que se sustentaba Este período que comienza en 1952
fundamentalmente en las divisas generadas por el sector agropecuario, por lo que entre abre una nueva fase de la Industrialización
1949 y 1952 la combinación de sequías, caída de producción y descenso de los precios por Sustitución de Importaciones en la que se
internacionales puso al país ante una situación crítica que provocó la implementación de procura dar mayor aliento a la industria
un plan de ajuste y estabilización y la reformulación de los objetivos del Segundo Plan pesada al tiempo que se modifican algunos
Quinquenal. parámetros legales con el objetivo de brindar
mejores condiciones a los empresarios y
Segundo Plan Quinquenal (1952-1955)15 fomentar las inversiones extranjeras. Estas
Este momento es considerado como una bisagra de los dos primeros gobiernos medidas fueron tomadas como un abandono
peronistas ya que implicó un fuerte viraje de su orientación económica. Si bien se intentó de la política nacionalista sobre todo cuando
seguir impulsando el mercado interno, se adoptaron fuertes medidas para hacer frente al a principios de 1955 Perón anunció una nueva
estancamiento de la producción primaria y la creciente demanda de importación de política petrolera, basada en la firma de
materias primas y equipos industriales que la expansión del sector manufacturero convenios con compañías extranjeras
provocaba. Por lo que se intentó estimular las exportaciones primarias y reducir la destinados a extraer el petróleo y reducir la sangría de divisas que implicaba su

15
Propuesto originalmente para el período 1952-1957, fue abandonado luego del golpe de
Estado de 1955.
80
importación. La propuesta generó una acalorado debate entre las fuerzas políticas y al
interior del peronismo, que contribuyó a crear el clima que precedió al golpe de Estado
de 1955.
La democratización del bienestar o “los días más felices”
Si bien esta frase puede tener mucho de propaganda o reconstrucción posterior
es innegable que durante el peronismo hubo un proceso general de movilidad social
ascendente.
Según Torre y Pastoriza en este proceso “influyeron, por un lado, los efectos de
las transformaciones estructurales en curso antes de 1946 y, por otro, los efectos de la
acción gubernamental, que complementaron a aquellos imprimiéndoles un impulso
adicional. En cuanto a los primeros, se trató de las repercusiones del desplazamiento de
trabajadores de las zonas rurales a las actividades urbanas. La distribución del ingreso de
los lugares de origen de los migrantes internos era notoriamente más desigual debido a
las marcadas diferencias entre la situación de los trabajadores y la de los dueños de la
tierra”.
En cuanto a la acción gubernamental es necesario mencionar muchos factores:
uno de ellos fue el impulso a la sindicalización y los convenios colectivos de trabajo, en
consonancia con una estrategia de estímulo a la demanda interna. Esta estrategia
redistributiva estuvo apoyada como vimos en la apropiación de una buena parte de la
renta agraria y su transferencia a la economía urbana que permitió compatibilizar (al
menos en los primeros años) el incremento de los salarios de los trabajadores y los
beneficios de los empresarios. A la vez que hizo posible la redistribución del bienestar a
favor de los sectores de más bajos ingresos que quedaban por fuera de las instituciones
de protección social basadas en la participación en el mercado laboral formal o registrado.
En este campo fue central el rol de la “Fundación Eva Perón” la cual se dedicó a
atender las necesidades de estos sectores construyendo hogares para huérfanos, madres
solteras y ancianos indigentes, comedores escolares, hospitales, colonias de vacaciones y
viviendas de bajo costo, y repartiendo juguetes, bicicletas y máquinas de coser; todo lo
cual dejaría un prolongado eco en la memoria popular. Su financiamiento provenía de
donaciones, no siempre voluntarias de empresas, contribuciones de los sindicatos y los
trabajadores, la Lotería Nacional, los casinos (ahora nacionalizados) y las carreras. De
modo que operó como un mecanismo de redistribución dentro del propio universo de los
sectores populares, desde las categorías más prósperas hacia otras más necesitadas.
Así mismo se dio un fuerte impulso estatal a la universalización del acceso a la
salud y la educación logrando una sensible reducción de los índices de analfabetismo y
mortalidad.
Otro aspecto de la democratización
del bienestar estuvo dado por el desarrollo
del turismo de masas, posibilitado no solo
por la redistribución del ingreso y la
extensión de las vacaciones pagas, sino
también por las iniciativas de turismo social
destinadas a aquellos que no eran parte de la
estructura laboral formal.
El acceso al automóvil es un ejemplo clásico de este
Este aumento del nivel de vida se vio proceso
potenciado por la atención prestada a una
81
cuestión siempre candente: el problema de la vivienda. Si bien durante el gobierno del De modo que si cabe afirmar que entre 1946 y 1955 estamos ante un proceso de
G.O.U ya se habían congelado los precios de los alquileres e impedido los desalojos democratización del bienestar es a condición de reconocer al mismo tiempo que este fue
durante la década peronista se observó una reducción del porcentaje de inquilinos y un un proceso cuyos resultados se distribuyeron en proporción a los recursos de poder e
aumento de propietarios lo cual se produjo por la acción combinada del Banco Hipotecario influencia de los distintos grupos sociales.
Nacional, y sus créditos blandos, la construcción de viviendas sociales por parte del Estado
y la Fundación Eva Perón y la La familia peronista
autoconstrucción a partir del El proceso de democratización del bienestar al que asistió el país durante la
financiamiento bancario y el loteo década peronista puede ser condensado en una imagen, la de una familia “típica” tal como
masivo de tierras. Sin embargo aparece en forma recurrente en la propaganda oficial y los libros de lectura de la escuela.
este proceso tuvo como En ella, el padre está sentado leyendo el diario o escuchando la radio, la madre se
contrapartida que al verse encuentra haciendo labores domésticos y los hijos, ocupados en sus tareas escolares.
superada la capacidad de Analizando esta imagen podemos ver que, a pesar de ser decretada la igualdad jurídica
instalación de infraestructura por entre el varón y la mujer sus roles tradicionales no son cuestionados, el trabajador varón
el crecimiento urbano muchos tiene más tiempo de ocio disponible y sus hijes están escolarizados. Este modelo cultural
sectores quedaron al margen de propuesto, nos dice Luis Alberto Romero, no es estrictamente proletario, ese trabajador
los beneficios de la red de agua sentado en un cómodo sillón en la sala de estar de su hogar y vestido con saco y corbata,
potable y desagües cloacales; así corresponde más bien a la representación idealizada de las clases medias. Eso fue, en
como también muchos pobladores efecto, lo que ocurrió durante esos años, en los que se redistribuyeron, junto a los
sin dinero suficiente como para alquilar o comprar un lote de terreno en cuotas, se ingresos, unos estilos de vida en cuya excelencia el gobierno instalado en 1946 en ningún
convirtieron en ocupantes de tierras fiscales, en zonas inundables o de escaso valor que momento dudo.
serían conocidas como “villas de emergencia”.
Ahora bien, es necesario aclarar que si bien como dijimos existe un proceso Participación popular durante el Peronismo.
general de movilidad social ascendente los mayores beneficios de esta correspondieron a Durante los años anteriores y entrada la década del ’40, el movimiento obrero
quienes estaban mejor ubicados para aprovecharla, el vasto sector de las clases medias. argentino se encontraba dividido –la C.G.T. fragmentada en dos-. Por un lado comunistas
82
y socialistas rechazaban la intervención del Estado en la relación capital-trabajo –que si lo Recordemos que fue el 17 de octubre, la primera acción masiva de apropiación del espacio
hacía era para favorecer a la patronal- y siempre buscaron construir un movimiento público y participación política directa.
obrero independiente de cualquier interés ajeno a su propia condición de clase; por otro
lado las vertientes sindicalistas, tendían más a la negociación para la mejora de las ¿Qué favoreció su participación? El movimiento obrero argentino, disperso en
condiciones de la clase trabajadora, al mismo tiempo que esperaban una favorable décadas anteriores frente a los sectores patronales y con poca respuesta de parte de los
intervención del Estado. gobiernos, encontró eco a sus demandas en la activa política social llevada adelante por
La llegada de Perón al poder significó unificar estas tendencias y colocarlas bajo el el gobierno militar, de la mano de Perón. Así se propició un espacio para su cohesión y
manto estatal, cooptando a aquellos viejos actores del sindicalismo e incorporando a les participación en las instituciones políticas del país.
nuevos trabajadores provenientes del campo. Una estrategia fue el reconocimiento de un Las respuestas a sus históricas demandas sustituyeron la vieja política de
sindicato único por rama el cual, al tener representación mayoritaria, tenía la capacidad represión por una de canalización efectiva
de representar a les trabajadores y negociar con el Estado; al mismo tiempo se apeló a la de las mismas. Esto le permitió constituirse
intervención de aquellos que se manifestaron opositores a la intervención del Estado y como un actor político efectivo frente a los
pretendieron continuar manteniendo cierta independencia respecto a la figura de Perón. dueños de las empresas y los capitales en
la Argentina. En cada lugar de trabajo, los
El movimiento obrero y los sectores populares se incorporan a la vida política. activistas sindicales fueron reconocidos
La política social llevada adelante por iniciativa de Perón en la Secretaría de oficialmente; las comisiones gremiales que
Trabajo y Previsión, durante el gobierno militar del G.O.U., plasmada en aumentos de comenzaron a funcionar en las empresas
salario –directo e indirecto-, establecimiento del aguinaldo, vacaciones pagas, leyes que también fueron una herramienta de
cubrían riesgos de trabajo, enfermedad, y licencias, dieron lugar al proceso de movilización y participación para los
“democratización del bienestar” que hemos venido trabajando. trabajadores.
Esta situación tuvo su correlato con su incorporación a la actividad social y política Como trabajamos anteriormente,
del país. La participación popular fue creciendo, hasta afianzarse durante la primera Perón se erigió así en líder y representante
Demostración obrera que expresaba “sólo
presidencia de Perón y convertirse en el principal pilar de sus gobiernos entre 1946-1955. de estos sectores en el Estado, lo cual volver al trabajo con la palabra de Perón”

83
coronó ejerciendo la presidencia desde 1946 hasta 1955.
Una vez en la presidencia, los trabajadores y demás sectores sociales pasaron a
disponer de una nueva herramienta de intervención en los asuntos públicos; su capacidad
de movilización y su creciente presencia en el escenario público de la Argentina de
aquellos años propiciaron una tendencia a su integración en la comunidad política
nacional. Fue desde el ejercicio del poder del Estado, desde donde Perón trabajó para
lograr la fidelidad y lealtad de estos distintos sectores a su política y a su persona. La
decisión de unificar las organizaciones que lo habían apoyado y
constituir el Partido Único de la Revolución Nacional –que se
convertirá en Partido Peronista en 1947- y la creciente cooptación
del movimiento sindical operaron en este sentido. Así, el peronismo
se concebía como la mayoría popular que ahora, legítimamente,
tenía el derecho de gobernar.
Con el apoyo oficial, se produjo un proceso de
sindicalización masiva. Los sindicatos continuaron reclutando
afiliados; la tasa de sindicalización en zonas urbanas llegó a ubicarse
entre el 50 y el 70%. Esto se reflejó en la extensión de la cobertura
de las negociaciones colectivas sobre el mercado de trabajo, lo que
comportó una verdadera redistribución del poder en las empresas que recortaban la
autoridad patronal. Al dar el Congreso fuerza de ley a los beneficios otorgados por la
Revolución de Junio –aguinaldo, vacaciones, jubilaciones, indemnizaciones por despido y
accidentes de trabajo-, los sectores trabajadores afianzaron aún más sus posiciones en el
terreno político y social.
En este sentido, la Constitución de 1949 incluyó un capítulo sobre “Derechos del
trabajador, de la familia, de la ancianidad y de la educación y la cultura.”. Amplió, así, la
noción de ciudadanía, incluyendo entre ellos: el derecho a trabajar; a una retribución
justa; a la capacitación; a condiciones dignas de trabajo; a la preservación de la salud; al
bienestar; a la seguridad social; a la protección de su familia; al mejoramiento económico;
y a la defensa de los intereses profesionales. Sancionó también, entre otros, los derechos
a la niñez y la ancianidad, la enseñanza primaria gratuita y obligatoria y del Estado a
intervenir en amplias áreas de la economía. Curiosamente no
incluyó el derecho a huelga, herramienta de acción directa de los
trabajadores y sectores populares para la defensa de sus derechos.
Esta creciente participación política, nueva para amplios
sectores trabajadores, tenía una limitación. Perón no quería que los
sindicatos fueran en contra de lo que el gobierno decidía, por lo que
trató de tener un control permanente sobre las medidas que
tomaban. Cuando la C.G.T., con la elección de Luis Gay como
secretario general, pretendió mantener cierta independencia
respecto del gobierno, éste organizó una campaña en su contra que
lo obligó a renunciar. De esta manera se logró el repliegue del resto
del sector sindical. También, cuando alguna parte sindicalismo desoyó las solicitudes del
gobierno como a sus propios dirigentes, la solución fue la intervención y hasta el
encarcelamiento. De esta manera, la C.G.T. se fue convirtiendo en un mediador entre los
sindicatos y el gobierno de Perón, llegando a formar parte del movimiento peronista. En
este contexto es que podemos entender por qué la Constitución del ’49 no incluyó el
derecho a huelga, como mencionamos anteriormente.
84
 La participación popular, principalmente canalizada y representada por el
movimiento sindical fue tan importante que fue el principal apoyo con el que gobernó el
peronismo durante 9 años. De la misma manera, su identificación con el movimiento
peronista y con el líder fue tan grande que, cuando después de 1949, y principalmente a
partir de 1951-52, se llevaron adelante medidas de ajuste en detrimento de estos
sectores, producto del parate en el crecimiento de la economía Argentina, las
manifestaciones y huelgas se dirigieron contra los sectores patronales y no contra el
Estado.
Perón fue el primer presidente argentino en apoyar la causa, ya en 1945 se había
pronunciado a favor del sufragio. La particularidad del nuevo contexto fue que, mientras
los movimientos feministas existentes desde 1900 entraron en disputa con la figura de
Perón por ser funcionario de un gobierno de facto y por lo tanto considerado enemigo de
las libertades democráticas; al calor de las políticas sociales llevadas adelante surgían

¡Se va a aprobar, se va a aprobar!

El Voto femenino.
La aprobación de la ley de voto femenino en 1947, fue la culminación de un largo
proceso de lucha por el
mismo desde principios
del siglo XX. El
Eva Perón recibe a sus “descamisados” en la Fundación que lleva su nombre.
movimiento feminista
argentino trabajó para
importantes sectores de mujeres que se vieron favorecidas si no por las propias mejoras
conseguirlo durante largo
en las condiciones laborales, por las de sus esposos o hijos y por tanto en sus hogares. El
tiempo; en 1911 se
17 de octubre tuvo un gran componente femenino que se identificó con Perón y extendió
presentó el primer
su apoyo a partir de aquel momento.
proyecto para lograr este
Con el apoyo entusiasta de Perón, y la activa participación de Evita en la campaña
Asamblea Constitutiva del Partido Peronista Femenino, 26/07/1949 derecho. Hasta la sanción
a favor del voto femenino, fue promulgado finalmente en 1947. Una vez materializado, y
de la ley, se presentaron
en relación con la creciente importancia femenina en el movimiento peronista, se creó
quince iniciativas, siempre cajoneadas por los gobiernos conservadores de turno.
85
con Evita a la cabeza el Partido Peronista Femenino.
El derecho a sufragio se concretó en las elecciones de noviembre de 1951. Para
ese entonces, por la incorporación de las mujeres –y también de los habitantes de los
viejos territorios federales convertidos en provincias- el padrón pasó de 3.405.000 en
1946 a 8.634.000 en 1951, manifestándose el voto femenino en mayor cantidad que el
masculino para la reelección de Perón.
Perón cumple, Evita dignifica.
La fundación Eva Perón.
Constituyó otro espacio de participación de los sectores populares. Ayudó a los
sectores más empobrecidos; aquellos que por encontrarse fuera del mercado de trabajo
formal o, por ejemplo, no contar con ingresos jubilatorios, quedaban al margen de los
beneficios sancionados por ley y otorgados como derechos a los trabajadores
formalizados o quienes contaron con aportes de previsión social. Mediante distintas
acciones mencionadas al comienzo de este material, extendió los crecientes beneficios
sociales estos sectores marginados. Se constituyó así en un espacio de organización donde
éstos sectores se organizaron para defender los derechos adquiridos.
Peronismo: amigos y enemigos.
¿Cuál fue la relación de Perón con los distintos sectores?
Los primeros intentos de Perón para impulsar su candidatura para las elecciones
de 1946, estuvieron dirigidos a conseguir el apoyo y adhesión de los partidos políticos
tradicionales. Ante la negativa de quienes lo consideraban un representante criollo del
fascismo europeo, terminó por constituir su base de apoyo en el movimiento obrero y los
sectores populares, tal como hemos visto. La oposición política se nucleó en la Unión
Democrática. Su principal fuerza la aportaron la Unión Cívica Radical –aunque cierto
sector de ella apoyó la candidatura de Perón; apoyo plasmado en la presencia de
Hortensio Quijano en la fórmula presidencial- junto a elementos provenientes de los
sectores conservadores, nacionalistas, y de los partidos Socialista y Comunista. Se
configuraba así una característica que, hasta hoy, acompaña la vida política de nuestro
país: el peronismo y el antiperonismo.
Al comienzo, lo apoyamos.
Las políticas sociales y económicas iniciadas a partir de 1944, alcanzaron intereses
que nunca antes se habían tocado en la Historia Argentina. Sin embargo, el peronismo
lejos estuvo de cuestionar o pretender trastocar la estructura de clases de la sociedad
argentina ni de la economía capitalista. En un discurso pronunciado en la Bolsa de
Comercio en 1944 sostuvo que el malestar de las masas políticas podía poner en peligro
el orden social y la misma nación; y por ello mismo había llegado la hora de sacrificar algo
del poder patronal para evitar la agudización de la lucha de clases. Tendía así a conformar
una alianza entre estos sectores y el movimiento obrero, tutelada por el mismo Estado el
cual mediaría para evitar excesos de cualquier parte.
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 Su llegada a la presidencia, así como la política económica llevada a cabo en los invocación a la
primeros seis años, puede explicarse más allá del apoyo popular. Un importante sector Doctrina Social de la
del empresariado argentino, principalmente de la Pequeña y Mediana Industria, muy Iglesia, le valieron un
favorecido por la política de expansión de la producción para el mercado interno y el fervoroso apoyo por
otorgamiento de créditos a bajo costo por parte del Estado, brindó su apoyo. parte de la jerarquía.
La Sociedad Rural Argentina, recelosa de la figura y las políticas de Perón, optó Más tarde, la
por la acomodación. A ello, el presidente respondió con la designación de uno de sus intervención en el
miembros frente al Ministerio de Agricultura y Ganadería. Por su parte, la Unión Industrial campo de la asistencia
Argentina recibió al gobierno nombrando una conducción anti-colaboracionista, la social, el uso político
respuesta fue la intervención. Juan Perón y Eva Duarte de Perón junto a la jerarquía católica, antes de la gran de la enseñanza,
pelea pelea.
Es necesario señalar, igualmente, que estos sectores junto a la banca –que había debilitó el entusiasmo. Ya en la segunda presidencia de Perón, dicho entusiasmo fue
sufrido la nacionalización del Banco Central-, mantuvieron siempre una relación distante disminuyendo hasta transformarse en un enfrentamiento abierto a partir del año 1954.
frente a un gobierno que había llegado a poner límites a sus extraordinarios beneficios.
Las armas con el General.
Una bendición para Perón. A la salida del golpe militar con las elecciones de 1945, las manifestaciones y
Perón buscó colocar siempre su acción en la Secretaría de Trabajo y Previsión, y actitudes revanchistas aclamadas por la Unión Democrática, decidieron al ejército a
luego como presidente, en línea con la Doctrina Social de la Iglesia. Por su parte, la apostar por la candidatura de Perón.
institución que vio amenazados sus intereses y los beneficios otorgados por el gobierno Una vez éste en el poder, buscó consolidar la neutralidad frente a la Segunda
militar –decreto de enseñanza religiosa en todas las escuelas públicas, subsidios, Guerra Mundial del cuerpo de oficiales, apelando a la satisfacción de sus demandas
educación privada, la cuestión de la familia tradicional la idea de armonía social, etc.-, por profesionales a través de mejoras salariales y mayor presupuesto para sus actividades.
parte de la Unión Democrática, decidió llamar abiertamente a votar a Perón en las Más allá de esta neutralidad, las fuerzas armadas no perdieron injerencia en la vida
elecciones de 1946.
Una vez electo, la participación oficial en las ceremonias religiosas, la convocatoria
de numerosos integrantes eclesiásticos para desempeñar cargos públicos, la reiterada
87
institucional del país, ni dudaron en actuar en situaciones consideradas límite. En 1951 Avanzó también sobre otros sectores que le eran hostiles. Así, inició el juicio
fue su cúpula la que político a la Corte Suprema en 1946 y luego una purga del poder judicial; mantuvo la
solicitó a Perón quitar intervención a las Universidades nacionales, declaró fuera de la ley a las organizaciones
la candidatura de Evita estudiantiles y suprimió gran parte de las instituciones de la Reforma de 1918.
a la vicepresidencia de Como dijimos, la oposición siguió representando a buena base del electorado. En
la nación. razón de ello, para 1951, el Congreso sancionó una nueva ley electoral que volvía al
El ejército sistema de circunscripciones uninominales –usado por única vez y abandonado en 1904-,
constituyó otro pilar según lo cual el territorio argentino se dividía en tantas circunscripciones como diputados

Asunción de Perón a su primera presidencia pelea.

fundamental de los
gobiernos peronistas
hasta que el conflicto abierto con la iglesia, acentuó las brechas en su interior y facciones
del mismo se inclinaron al golpe de estado.
Una difícil relación: peronismo y oposición.
La Unión Democrática, a pesar de no llegar al poder en 1946, representó la opción
electoral de buena parte de la sociedad. Esto no se vio plasmado en el congreso en 1946
por sus divisiones en las distintas provincias. En elecciones posteriores, la U.C.R.
principalmente seguirá demostrando tener un considerable caudal electoral, sin embargo
con las reformas políticas implementadas hacia 1952, su participación institucional siguió
disminuyendo.
Las relaciones entre gobierno y oposición fueron siempre tensas. A partir de 1947
Perón avanzó sobre las libertades democráticas cerrando los periódicos opositores,
persiguiendo y apresando a sus dirigentes y –con la compra del sistema de radiodifusión
por parte de grupos económicos ligados al gobierno- ejerciendo la censura.
se eligieran.
La reforma constitucional de 1949 le permitió a Perón volver a presentarse en las
elecciones de 1951. Fue entonces que revalidó el apoyo popular por vía electoral,
imponiéndose en los 24 distritos con la obtención de más del 60% de los votos. Esto le
permitió seguir avanzando sobre las instituciones públicas. El Congreso convirtió la
doctrina peronista en doctrina nacional y se impuso su enseñanza en el ejército así como
en todas las reparticiones públicas.
Juan Carlos Torre sostiene que el peronismo dejó de ser un partido cuyo
predominio electoral era el resultado de su mejor oferta política debido al progresivo
proceso de atrofia del pluralismo político. Los partidos opositores fueron despojados de
los elementos para disputar el electorado, y fue así como las mayorías electorales del
peronismo fueron más que antes, fruto de la manipulación de las reglas de competencia
política.
88
 ¡Ni yanquis, Ni Marxistas! La tercera posición.
La retórica de los discursos peronistas estuvo siempre cargada de antipatía frente al
imperialismo encarnado por los Estados Unidos. Con el objetivo, principalmente, de consolidar sus
políticas basadas en la protección del mercado interno y la independencia política nacional. Al
mismo tiempo, estas iniciativas buscaban impedir la penetración de lo que llamaba “ideologías
foráneas”, vinculadas al comunismo y que poco tenían que ver con el ser nacional.
A pesar de ello, luego de asumir la presidencia, envió al Congreso las Actas de
Chapultepec, dando una señal al gobierno
norteamericano, respecto al acuerdo que
El golpe de 1955.
Al descontento de los partidos políticos tradicionales, sectores de las clases
medias y altas, de la banca, la gran industria y la oligarquía, se le fueron sumando
descontentos de fuerzas que previamente apoyaron al gobierno peronista. Todo ello
culminó en el golpe cívico-militar llevado a cabo el 16 de septiembre de 1955.
Los sectores militares observaron siempre con recelo la abrumadora presencia de
las masas obreras en la vida pública, las imposiciones de la propaganda oficial, el culto a
la personalidad de Perón. Ya en 1951 un intento golpista fue sofocado por el gobierno. Sin

ponía bajo la guía de Estados Unidos la embargo significó para entonces una fisura manifiesta en sus relaciones. La intromisión
protección del continente americano en el del gobierno, después de 1952, en la formación de sus filas, acrecentó dicho recelo.
nuevo contexto internacional de Guerra Fría. Por su parte, ciertos sectores de la oposición política fueron volcándose poco a
Esto significó el reingreso de la Argentina a la poco hacia una política de ruptura mediante la resistencia clandestina y el aliento al golpe
comunidad interamericana. militar. El enfrentamiento con sectores del peronismo fue recrudeciendo. En un acto
Al mismo tiempo, en un gesto de
convocado por la C.G.T. para el 15 de abril de 1953, estallaron dos bombas que mataron
independencia frente a esto, retomó
relaciones con la Unión Soviética, las cuales
habían sido suspendidas luego del triunfo de
la revolución en 1917. Estas iniciativas se
plasmaron en la proclamación de la Tercera
Viñeta de REP con motivo de los 60 años del bombardeo a Plaza de Mayo 16/06/2015
Posición a nivel internacional, la cual pelea.
siete personas y dejaron un centenar de heridos. La respuesta no se hizo esperar.
condensaba demandas de autodeterminación
de los Estados y la aspiración a un orden económico mundial más equitativo. Dicha posición fue Manifestantes peronistas destruyeron el Jockey Club, incendiaron locales partidarios y,

fuente de permanente tensión con Estados Unidos. por su parte, el gobierno arrestó a casi cuatro mil opositores que luego serían amnistiados
en un gesto político.

89
 En este contexto, un enfrentamiento particular terminó por definir el desenlace La política de conciliación lanzada por gobierno; la enorme manifestación popular
hacia el alzamiento militar: el quiebre de relaciones con la Iglesia. en apoyo a un Perón que declaraba “La revolución peronista ha terminado. Comienza una
Fue a partir de la segunda presidencia que la relación comenzó a resquebrajarse nueva etapa que es de carácter constitucional. Yo dejo de ser el jefe de una revolución
hasta romperse definitivamente. Para ese entonces Perón acusó a “ciertos sacerdotes” de para pasar a ser el presidente de todos los argentinos, amigos o adversarios.”, ya no podría
actividades antiperonistas y avanzó en el desplazamiento progresivo de la Iglesia de los detener lo inevitable. Ante la indiferencia de la oposición, Perón redobló la apuesta
ámbitos tradicionales de su acción pastoral entre mujeres, niños y jóvenes. Una afrenta anunciando “por cada uno de nosotros que caiga, van a caer cinco de ellos”.
mayor, fue el intento de constituir al justicialismo, así como en doctrina nacional, también El 16 de septiembre de 1955 se produjo el alzamiento militar. Las fuerzas leales a Perón,
en la expresión del verdadero cristianismo. La jerarquía católica reaccionó superiores en número, no mostraron voluntad de luchar. Perón buscó asilo en la embajada
cautelosamente, pero sus asociaciones civiles se fueron convirtiendo cada vez más en de Paraguay y, el 23 de septiembre, mientras la C.G.T. pedía a los trabajadores conservar
núcleos de resistencia y articulación de las disidencias que los partidos no eran capaces la calma, una multitud llenó la Plaza de Mayo para aclamar al nuevo presidente, el General
de hacer. Eduardo Lonardi.
Hacia 1954 la relación ya fue de directa oposición. Ante los rumores de
conformación de un Partido Demócrata Cristiano, Perón respondió con la eliminación de
los privilegios de la Iglesia: suprimió la enseñanza religiosa, se aprobó una ley de divorcios,
se autorizó la reapertura de prostíbulos y se prohibieron las procesiones religiosas. En los
primeros meses de 1955 se anunció una reforma constitucional destinada a concretar la
separación entre Iglesia y Estado.
Esta ruptura terminó por dividir a las fuerzas armadas. Sectores de la Marina y la
Fuerza Aérea bombardearon Plaza de Mayo y ametrallaron la Casa de Gobierno, con el
objetivo de asesinar a Perón, el 16 de junio de 1955. Ocasionaron centenares de muertos
y heridos. La respuesta fue el saqueo e incendio de numerosas iglesias en el centro de
Buenos Aires.
Movlización a Plaza de Mayo para la asunción del General Eduardo Lonardi 23/09/1955
pelea.

90
Bibliografía consultada para elaborar el material de lectura:
- BELINI, Claudio “El proceso económico” En: CATARUZZA, Alejandro Argentina
mirando hacia adentro. Colección América Latina en la Historia Contemporánea.
T. IV. Madrid, Fundación MAPFRE, 2012.
- CATARUZZA, Alejandro Historia de la Argentina 1916-1955. Cuarta Parte 1943-
1955, Siglo XXI, Buenos Aires, 2016.
- JAMES, Daniel Resistencia e Integración. El peronismo y la clase trabajadora
argentina. 1946-1976. Buenos Aires, Sudamericana, 1991 Parte IV Cap. 1.
- LOBATO, M. Z. y SURIANO, J. Atlás Histórico VIII- “El peronismo. Del Golpe de
Estado de 1943 al derrocamiento de Perón. 1943-1955”, colección Nueva Historia
Argentina, Buenos Aires, Sudamericana 2010.
- NEFFA, J. C., Modos de regulación, regímenes de acumulación y sus crisis en
Argentina (1880-1996) Buenos Aires, EUDEBA, 1998.
- TORRE, J. C. “Interpretando (una vez más) los orígenes del peronismo”, en
Desarrollo Económico, Revista de Ciencias Sociales, Vol. 28, IDES, 1989.
- TORRE, J. C. “Capítulo 1: Introducción a los años peronistas” en Nueva Historia
Argentina, Tomo VIII, Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 2002.
- TORRE, J.C. y PASTORIZA, E., “Capítulo V, La democratización del bienestar”, en
Nueva Historia Argentina, Tomo VIII, Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 2002.
- TOURAINE, A. “Populismo y Neopopulismo en América Latina”, en MACKINSON,
M., PETRONE, M. (comp.), Editorial Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires,
1998.

91
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99
Instrumento de evaluación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA
COLEGIO NACIONAL DE MONSERRAT
TRABAJO PRÁCTIVO EVALUATIVO
HISTORIA - 7° AÑO “E” 2018 –

Nombres y Apellidos: ……………………………………………………………………………..

Objetivos:
 Identificar las principales características de la intervención del Estado en la economía durante
el peronismo para comparar las distintas fases de la Industrialización por Sustitución de Importaciones.
 Caracterizar las distintas políticas públicas de democratización del bienestar para relacionarlas
con la ampliación de la participación política popular.
 Identificar los distintos sectores que apoyaron y se opusieron al peronismo y las rupturas en
esas relaciones como condiciones que posibilitaron el golpe de 1955.
 Analizar las transformaciones en las relaciones entre Estado y sociedad propuestas por el
peronismo para caracterizarlo como un Estado “Nacional y Popular”.

Introducción:
Durante la década de 1930, como respuesta a la crisis económica de 1929, el Estado fue adquiriendo un mayor
protagonismo interviniendo de diferentes maneras en la actividad económica. Fue, primero con el gobierno
militar de 1943, y luego con las presidencias de Perón que dicha intervención se consolidó a partir de la
regulación de las relaciones económicas y una participación activa del Estado en el desarrollo de la industria
nacional, la expansión del mercado interno, la redistribución del ingreso, las mejoras en las condiciones de
trabajo y vida de las clases trabajadoras, el otorgamiento de derechos sociales y su plena incorporación a la
vida política. Esto fue posible gracias al apoyo de distintos sectores. Sin embargo, algunos de ellos, se
opondrían posteriormente a distintas medidas y, junto con los partidos opositores, terminarían por constituir
y apoyar el golpe militar de 1955.

Actividades:
1) Como funcionario del gobierno militar y luego como presidente de la Nación, a partir de 1946, Perón
dispuso una fuerte intervención del Estado en materia económica.
Elaboren un texto breve en el que analicen las características que tuvo la intervención del Estado en
la economía en las distintas fases de la Industrialización por Sustitución de Importaciones; comparen
ambas fases. Tengan en cuenta: la transferencia de recursos de un sector de la economía a otro y hacia
otros sectores sociales, el lugar que se dio al capital extranjero, el tipo de industrias que se alentaron en
cada fase (Páginas 7 y 8 Primer Plan Quinquenal, Segundo Plan Quinquenal). Ejemplifiquen a partir
de los siguientes documentos:

154
“A nosotros no nos hacen falta capitales”
“A nosotros no nos hacen falta capitales, si no máquinas que creen trabajo: capital tenemos nosotros. Antes
que dar preferencia al capital que viene aquí a alzarse con el santo y la limosna, prefiero dársela a los capitales
argentinos que producen acá, que reditúan y se quedan en el país.” (Perón, 1948). Extraído de PEÑA. M.
“Historia del Pueblo Argentino “.(2011)

“La inversión de capital extranjero es el único recurso viable”

“En el presente son dos las fuentes que pueden proveer al país de los medios necesarios para la movilización
de su riqueza energética: las exportaciones y el trabajo de la industria nacional. La primera para nuestro caso
está sujeta a la evolución natural y a las eventualidades propias de la producción agraria, en el orden interno,
y caídas de precios, en el orden internacional. La segunda, recién se encuentra en los comienzos de sus
realizaciones significativas. Ellas no pueden, por consiguiente, aportar la solución inmediata al problema.
Queda un tercer recurso como único viable en las actuales circunstancias. Se trata de la inversión de capitales
extranjeros.” (Perón, 1955). Extraídos de PEÑA. M. “Historia del Pueblo Argentino” (2011)

2) Durante las clases caracterizamos el proceso de democratización del bienestar (páginas 8 y 9 del
material de lectura) y lo relacionamos con la creciente participación de los sectores trabajadores en el
espacio político y social (páginas 10 a 13 del material de lectura).
a) A partir de las imágenes propuestas caractericen en un texto breve dos de las políticas públicas
adoptadas por el peronismo y expliquen por qué estas políticas pueden ser interpretadas como parte de
un proceso de democratización del bienestar.

b) Expliquen en un breve texto, de qué manera la democratización del bienestar propició el incremento
de la participación política y social de los sectores trabajadores.

155
 3) Lean el siguiente fragmento:
El período 1946-1955 significó para el desarrollo de la economía argentina una etapa de profundos
cambios que tuvieron su correlato en la mejora de las condiciones de vida y trabajo de los sectores
trabajadores y populares. Etapa que encontró gran apoyo pero también numerosas resistencias, que hacia
1955 confluirán en un nuevo Golpe de Estado que pondrá fin a este período de la historia Argentina.

Considerando la frase anterior y las siguientes imágenes elaboren un texto que mencione a los distintos
sectores que apoyaron y se opusieron al modelo de Estado “nacional y popular” del peronismo,
considerando sus razones, y relaciónenlo con el golpe militar de 1955. Consideren lo trabajado en
clases y leído en el material (Pág. 6: La economía peronista; pág. 8: La democratización del bienestar…;
pág. 10: Participación popular…).

156
Grilla de corrección
Actividad 1 (2,5 pts):
Redacción de un texto que contenga:
-Caracterización del modo de
intervención del Estado en la economía
considerando la I.S.I. y sus distintas
fases (0,3)
-Caracterización de la I.S.I. incluyendo:
Transferencia de recursos (0,3)
*Expansión del mercado interno (0.3)
*Lugar del sector agropecuario (0,2)
Alumnes
-Comparación de las fase de ISI usando
los criterios de:
*Desarrollo de la Industria nacional
(0,2)
*Sequía (0,2)
*Caída de precios (0,2)
*Industria pesada (0,2)
*Capitales extranjeros (0,2)
*Subsidios al agro (0,2)
*Ejemplos documentos (0,2)
Falta mencionar expansión del mercado
interno y ejemplificar con los
Mateo documentos propuestos
Villada 2 puntos
Elías
Velardez
Tomás
Pavón
Actividad 2 a (2 pts)
Redacción de un texto que contenga:
-Caracterización de dos políticas
públicas:
*Ejemplos de políticas públicas (0,4)
*Uso de imágenes (0,4)
-Explicación de esas políticas como
democratización del bienestar
considerando:
Leyes laborales (0,3)
Derechos sociales (0,3)
Demandas sociales (0,3)
Mejoras condiciones de vida (0,3)
Falta desarrollar por qué se considera
como un proceso de democratización
del bienestar (Leyes laborales -0,2-;
derechos sociales -0,2-, demandas
sociales -0-)
1,6 puntos
Actividad 2 b (2 pts)
Redacción de un breve texto donde se
relacione la democratización del
bienestar con:
*Participación popular y política (0,4)
*Defensa de derechos (0,3)
*Demandas sociales (0,3)
*Apoyo político (0,3)
*Sindicalización masiva (0,4)
*Ejemplos de organización: Movimiento
femenino (voto femenino), Fundación
Evita, Sindicatos (0,3)
Falta desarrollar más, mencionar
sindicalización masiva y ejemplos de
formas de organización.
1,6 puntos
Pregunta 3 (3,5 pts)
Redacción de un texto donde se
identifiquen:
-Características de un Estado Nacional y
Popular en relación a:
*Desarrollo economía nacional (0,25)
*Respuesta a demandas sociales (0,25)
-Apoyos sociales: Movimiento obrero
(0,15), PyMEs (0,15), Iglesia (0,15), Ejército
(0,15); motivos (0,4)
-Sectores opositores: Terratenientes
(0,15), Gran Industria (0,15); Banca (0,15),
Partidos políticos (0,15); motivos (0,4).
-Rupturas de relaciones y motivos (0,4)
-Relación con el golpe de Estado (0,3)
Uso de imágenes (0,3).
No redacta un texto; actores y motivos
aparecen de manera inconexa.
No usa imágenes y falta relación con el
modelo de Estado Nacional y Popular.
2,5 puntos 7,7
157
 María Muy buena redacción, completa. Sólo Completa y bien desarrollada. Completa y bien desarrollada. Sólo faltó Completa y bien desarrollada.
Chiappero faltó mencionar los subsidios al agro en 2 puntos ejemplificar más formas de Falta relacionar los distintos apoyos y
Amadeo la segunda etapa de I.S.I. organización (Fundación Evita, oposiciones en relación al modelo de
2,3 puntos movimiento femenino –sufragio-). Estado Nacional y Popular. 9,4
Ciaffi
Camila 1,8 puntos 3,3 puntos.
Echaniz
Menciona y relaciona los conceptos Completa. Sólo falta hacer mención a distintas Jerarquiza correctamente el papel del
principales. Menciona “abusos” respecto a las formas de organización como Estado.
Victoria Buena claridad al diferenciar las políticas sociales y las clases populares Fundación Evita o en torno al voto Claridad en la explicación de los distintos
Orozco distintas etapas y compararlas. (es necesario aclarar). femenino. actores y sus motivos de apoyo u
9,8
Fiamma 2,5 puntos 2 puntos 1,8 puntos oposición.
Monjes Bien relacionado entre sí y con el
desenlace en el golpe.
3,5 puntos
Falta claridad al diferenciar y comparar Completa, aunque no precisa leyes No relaciona la participación popular Claridad en la mención de los distintos
Joaquín las dos etapas. laborales y derechos sociales como con la defensa de derechos. actores, los motivos de apoyo y oposición
Aliaga No menciona los subsidios al agro parte de la democratización del No menciona la sindicalización ni el en relación al modelo de Estado. Muestra
2 puntos bienestar. movimiento por el voto femenino. comprensión de aquello que falta en las 8,5
Manolo
Romero 1,7 puntos 1,3 puntos actividades anteriores.
3,5 puntos
Falta precisar los mecanismos de No menciona las políticas públicas y su Incompleto. Falta desarrollar la idea de La redacción no es buena, falta claridad en
transferencia de recursos y la expansión relación con la mejora en las participación popular en relación a la distintos aspectos respecto a la
Milagros
del mercado interno. condiciones de vida y la defensa de derechos, mejora en diferenciación de actores y los diversos
Bottone
Buena diferenciación y comparación democratización del bienestar. condiciones de vida y apoyo político. motivos. 6,1
Stefanía
entre ambas etapas 1,3 puntos 1,3 puntos No menciona a los sectores opositores.
Ordoñez
2,2 puntos 1,3 puntos

No compara los tipos de industria
fomentadas en las distintas etapas ni
menciona los subsidios al agro.
Falta claridad en los motivos del cambio
Fabrizio en las políticas económicas.
Bazán 2 puntos
Gran parte de la respuesta es copia del
material de lectura, y aun así no es clara
la explicación del proceso de
democratización del bienestar.
1 punto
Copia del material de lectura sin
mostrar comprender lo que escribe.
Menciona las políticas llevadas a cabo
(excepto el voto femenino) pero no
establece relaciones.
0,5 puntos
Copia textual del material de lectura.
No menciona ni relaciona a los actores y
sus motivos de apoyo u oposición con el
modelo de Estado Nacional y popular.
No elabora texto. 4
0,5 puntos

158
 Completa. No menciona al IAPI aunque Completa aunque falta algo de claridad Falta claridad en la relación entre Completa. Aparece el movimiento
Lucía sí el hecho de que es el sector agrario el respecto a por qué entender las participación política y las mejoras femenino como ejemplo de sector que
Abbondio que sustenta el crecimiento. distintas políticas públicas como una sociales y en las condiciones de vida. apoyaba.
Farid No hay clara diferenciación entre democratización del bienestar. En ejemplos de organización no se Sólo relaciona el modelo de Estado
8,1
Álvarez capital nacional y capital extranjero. 1,6 puntos menciona el voto femenino. nacional y popular con los sectores
Milagros 2 puntos 1,5 puntos opositores y sus razones, de manera muy
Molina breve.
3 puntos
Comparación precisa entre una y otra Confunde democratización del No es clara la relación entre No responde a la consigna. Solo menciona
etapa de la I.S.I. bienestar con participación popular, democratización del bienestar y al sector trabajador y los motivos de su
Steffano No explica por qué motivos se pasa de aunque explica las distintas políticas participación política. apoyo.
Frisicaro una etapa a la otra. públicas llevadas adelante. Sólo aparecen los sindicatos como El resto de los sectores no aparecen.
5,8
Valentín 2,3 puntos 1,5 ejemplos de formas de participación. Tampoco la relación con el modelo de
García 1,5 puntos Estado Nacional y popular ni el golpe de
Estado.
0,5 puntos
Agustina Completa y buena comparación, pero Si bien menciona y explica las ideas No responde a la actividad planteada. No es clara la redacción.
Benadía no nombra al proceso de intervención principales en relación a la Sólo amplía la anterior. No jerarquiza la explicación en torno a los
Lucía del Estado como I.S.I. democratización del bienestar, no es 0,5 puntos distintos actores y sus motivos de apoyo u
1,8 puntos clara la redacción. posición. 5,3
Dequino
Matías 1,5 puntos Mal uso de las imágenes.
Gasparoni 1,5 puntos
Completa, pero en gran parte copia No elabora texto, copia gran parte del Copia del material de lectura. Aunque Elabora texto pero es confuso en los
Gabriel textual del material de lectura. No material de lectura aunque lo relaciona relaciona bien para dar cuenta de lo distintos aspectos a tener en cuenta.
Salgado elabora texto propio. bien para dar cuenta de lo solicitado. solicitado. No tiene en cuenta las imágenes ni 3,7
Juan 1 punto 0,5 puntos 0,5 puntos relaciona con el modelo de Estado.
Herrera 1,7 puntos
Breve, pero concreta y con una buena Confusa, aunque se nota el esfuerzo Incompleta, aunque presenta una Menciona cuestiones relacionadas a la
jerarquización de la información. para elaborar un texto que dé cuenta buena relación entre democratización actividad 2.
Lorenzo
No compara ni tiene en cuenta los de las políticas públicas y la idea de del bienestar y participación política. La respuesta está en incompleta, no
Medina
documentos. democratización del bienestar. 1,4 puntos relaciona los intereses afectados que dan 6
Rodrigo
1,5 puntos 1,6 puntos motivo a los apoyos u oposiciones al
Quevedo
peronismo.
1,5 puntos

159
 Catalina Excelente caracterización de la I.S.I. y Completa y bien redactada. Faltó precisar distintas formas de Completa y bien explicada.
Maina comparación de sus distintas etapas. 2 puntos participación popular. No menciona el golpe de Estado.
Paula Ortiz 2,5 puntos 1,5 puntos 3 puntos 9
Rossina
Gaviglio
Completa. Compara y distingue muy Falta profundizar en el concepto de Relaciona lo principal en relación al Buena caracterización de los distintos
Alma bien las distintas etapas de I.S.I. democratización del bienestar. proceso de democratización del actores y sus motivos. Buena relación.
Ardaist Tiene en cuenta los distintos elementos 1,7 puntos bienestar y la participación política pero Completa, aunque a veces un poco 9
Franco para explicar. no profundiza. Falta desarrollo. desordenada.
Lacuadri 2,5 puntos 1,3 3,5 puntos
Bastante completa aunque no nombra Buena y completa explicación de la Buena relación entre democratización Buena y completa explicación de los
Tomás
explícitamente la I.S.I. democratización del bienestar. del bienestar y participación popular. intereses afectados, actores intervinientes
Villarreal
2,2 puntos 2 puntos No menciona la sindicalización masiva u y su relación con el modelo de Estado 9,3
María
otras formas de participación. Nacional y Popular.
Moretti
1, 6 puntos 3,5 puntos
Completo y bien explicado, aunque a Buena organización de la respuesta que No explica la relación entre Organiza y jerarquiza bien la respuesta en
Maximiliano veces copia textual del material de permite explicar la democratización del democratización del bienestar y torno a los actores intervinientes, apoyos,
Quiroga lectura. bienestar, aunque faltan algunos participación política. oposiciones y sus motivos. Aunque toma
2,5 puntos elementos. En muchos pasajes reproduce del bastante del material de lectura de 8,3
Lucas
Gonzalez 1,8 puntos material de lectura. manera textual.
1 punto 3 puntos

160