Ferreyra

Editor

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Las significaciones de las TIC en educación : políticas, proyectos, prácticas
/ Eva Da Porta ... [et al.] ; compilado por Eva Da Porta. - 1a ed. . -
Córdoba : Ferreyra Editor, 2015.
236 p. ; 21 x 14 cm.

ISBN 978-987-1742-80-6

1. Ciencias de la Comunicación. I. Da Porta, Eva II. Da Porta, Eva, comp.

CDD 302.23

Dibujo de Tapa: Gonzalo Vélez Da Porta

Diseño de Tapa: Juan Pablo Hamada
Revisión de textos: Gabriela Llimós

© De los autores, 2015

ISBN: 978-987-1742-80-6

Impreso en Argentina
Printed in Argentina
Hecho el depósito que marca la Ley 11.723

4
 Algunas herramientas teóricas y
metodológicas para estudiar las
significaciones de las TIC en
el discurso educativo
Eva Da Porta

Podríamos decir que el origen de la investigación que pre-

sentamos en este libro fue un archivo fallido. El intento frustrado
de construir un orden, generar una clasificación respecto de un
conjunto amplio de propuestas escolares que tuvieran como ras-
go común la incorporación de medios y tecnologías de la infor-
mación y la comunicación (TIC) en la provincia de Córdoba.
La proliferación de este tipo de experiencias, la expectativa
generada en las comunidades escolares, el interés de los docentes
por incorporar estos medios y la ausencia de registros sistemáti-
cos, se nos plantearon como realidades inquietantes. Por lo que
primero, apuntamos a registrarlas y luego intentamos clasificar-
las a partir de su consignación en un archivo. Recuperamos en-
tonces más de 40 experiencias escolares en un formato común,
que tenía el propósito de favorecer un ordenamiento posterior.
Consideramos para ello algunos ítems tales como: «tipo de me-
dio incorporado», «modo de incorporación», «actividades pro-
puestas a los alumnos», «inscripción institucional de la experien-
cia», «metodología», «resultados esperados», «perspectiva peda-
gógica» y «concepción en torno de los medios». Una vez genera-
do el intenso registro de las experiencias, exploramos diversas cla-
sificaciones con el propósito de establecer un mapeo de la situa-

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ción. Sin embargo, lejos de poder reducir las categorías a algunas
pocas que pudieran dar orden a la dispersión, cada intento clasi-
ficatorio no hacía más que abrir nuevos casilleros, vinculaciones
posibles entre una experiencia y otra, las cuales abrían nuevas
categorías clasificatorias de orden y nivel distinto. Nuestra tarea
se fue volviendo ímproba. Quizás, con menos exotismo y genia-
lidad que la taxonomía de «cierta enciclopedia china» del texto
de Borges con la que Foucault inaugura Las Palabras y las Cosas
(1968) en la que se clasifica a los animales en aquellos a] pertene-
cientes al Emperador, b] embalsamados, o c] amaestrados, d] le-
chones, e] sirenas, f ] fabulosos, g] perros sueltos, etc; nuestras
propias clasificaciones se fueron volviendo múltiples y difusas. A
medida que avanzábamos en el análisis, los criterios se multipli-
caron, impidiéndonos armar una cuadrícula clasificatoria que si-
guiera algún orden jerárquico significativo. En eso radicó nues-
tro problema, pues una vez que pudimos armar cierta clasifica-
ción vimos que carecía de interés pues poco nos decía de la rique-
za, complejidad y tensión entre las experiencias y las condiciones
del contexto que encontramos en el trabajo de campo, en el rele-
vamiento.
La imposibilidad de armar una taxonomía ordenada que
no dejara afuera lo más significativo de estas experiencias nos
llevó a reformular las preguntas iniciales y comenzar a interrogar-
las con otros propósitos. Dejamos de buscar los ejes clasificato-
rios para empezar a reconocer la diversidad y dispersión como un
rasgo constitutivo. En lugar de intentar identificar los rasgos bá-
sicos de las experiencias, apuntamos a desedimentar las distintas
dimensiones puestas en juego, a desanudar el nudo de relaciones
que la constituyen, pues sospechábamos que eran el producto de
un conjunto de condiciones sociales, políticas, culturales, peda-
gógicas, técnicas y subjetivas conjugadas de diversa forma. Es decir
que comenzamos a asumir una perspectiva culturalista que busca
relacionar las experiencias con sus condiciones sociales de pro-

16
ducción, con la red de relaciones sociales coyunturales, en térmi-
nos de Hall (en Grossberg, 2012, p. 36), que mantiene con su
entorno.
El límite clasificatorio fue para nosotros una imposibili-
dad y también la posibilidad de revisar los propósitos iniciales y
recuperar la inquietud por la emergencia de estas prácticas. Fue
entonces la oportunidad de buscar otra lógica de lectura de los
materiales, una mirada quizás en apariencia más ingenua, menos
escrutadora, que se permitiera asombrarse frente a la prolifera-
ción de experiencias de este tipo, de discursos que los propicia-
ran, de proyectos, planes y políticas que buscaran favorecer su
crecimiento en las escuelas. Entonces tratamos de posicionarnos
desde una perspectiva que nos permitiera rastrear algunas hipó-
tesis, seguir algunas señales, abrir los interrogantes en lugar de
clausurarlos. Por ello la primera pregunta que nos hicimos fue:
¿Qué hace posible esta proliferación de prácticas educativas que
incorporan medios y tecnologías? ¿Qué juego de fuerzas la hacen
posible? ¿Qué significaciones se ponen en juego? ¿Qué dimensio-
nes sociales, políticas, educativas, técnicas intervienen cuando un
docente se propone trabajar con TIC en la escuela? ¿Cómo con-
fluyen esas condiciones? Es decir que pasamos de interrogar las
experiencias a interrogar los contextos.
Si bien nuestro primer mapeo nos permitió reconocer que,
tras la variedad de experiencias, siempre hay un docente inquie-
to, la hipótesis de la individualidad no nos satisfacía, pues los y
las docentes no son sólo seres individuales sino sujetos sociales
que actúan en instituciones y bajo condicionantes. En ese senti-
do, que encontráramos una relación tan estrecha entre el desarro-
llo de experiencias con TIC y las características de los docentes,
era también para nosotros un interrogante, o quizás una pista
que nos llevó a preguntarnos por las condiciones que hacen posi-
ble esta situación. Nos interesó pensar a los docentes no como
sujetos aislados sino como actores sociales con trayectorias for-

17
mativas específicas, que ejercen sus roles en marcos sociopolíticos
que los condicionan. De modo que comenzamos a interrogar la
labor docente, el trabajo en la escuela, los usos e incorporaciones
de los medios y las TIC en sus relaciones pero también las nor-
mas institucionales, las propuestas ministeriales, la legislación y
las políticas educativas que regulan estas cuestiones.
Ubicamos a estos fenómenos como parte de las transfor-
maciones culturales contemporáneas y desde ese lugar asumimos
una perspectiva culturalista en la línea que señala el supuesto de
relacionalidad radical en tanto los fenómenos, los sentidos y los
efectos de cualquier práctica «se definen solo por el complejo
conjunto de relaciones que lo rodean, interpenetran y configuran
y que los convierten en lo que son» (Grossberg, 2012, p. 36). Y
en ese sentido asumimos plenamente la propuesta que señala que
cualquier acontecimiento debe ser entendido de manera relacio-
nal, como una condensación de múltiples indeterminaciones y efec-
tos (op. cit., p. 36).
Mirar estas experiencias desde las lentes de la cultura, im-
plica además de asumir una perspectiva relacional y contextual y
poner el énfasis en lo social y no en lo individual, considerar que
las prácticas están constituidas discursivamente, al menos en una
dimensión relevante (Grossberg, 2012, p. 31). Por ello, comen-
zamos a preguntarnos por los sentidos compartidos, los sentidos
a través de los cuales las experiencias se vuelven significativas para
los sujetos y adquieren relevancia en el conjunto de relaciones
sociales, culturales, políticas en las que se insertan y con las cuales
se articulan.
Para ello, se fue armando un conjunto de herramientas
teóricas provenientes de la perspectiva sociodiscursiva, con apor-
tes del análisis de discurso en la línea de Foucault (1991, 1992) y
fueron particularmente productivos los aportes del Análisis Polí-
tico del Discurso según la propuesta de Buenfil Burgos (2002,
2003, 2010) que nos permitieron identificar los núcleos de signi-

18
ficación y reconocer algunas dinámicas para analizar esos proce-
sos en las prácticas discursivas analizadas. En ese nivel de análisis,
en el de las prácticas debimos recurrir a perspectivas socioantro-
pológicas para acceder a esos núcleos de significación pregnados
con las prácticas y experiencias escolares.
Con estas herramientas teórico-metodológicas tratamos de
elaborar un objeto de estudio complejo y multideterminado: los
sentidos construidos en torno de las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación en los espacios educativos escolares.
Definimos distintas sublíneas de investigación que son las
que dan lugar a los distintos capítulos de este libro y que inten-
tan, al modo de una red, aportar al relevamiento de los sentidos
que se construyen en los distintos ámbitos, niveles y espacios edu-
cativos que confluyen en las prácticas escolares. Para ello nos de-
tuvimos particularmente en aquellos que responden a las políti-
cas educativas y a los proyectos de intervención en TIC destina-
dos a todo el sistema educativo. Finalmente y en la última etapa
pusimos en relación estos resultados parciales con el propósito de
identificar algunas significaciones dominantes, residuales y emer-
gentes, entre los niveles y aspectos estudiados.
En lo que sigue vamos a desarrollar algunos de los núcleos
conceptuales que fuimos articulando para poder acercarnos a
nuestro objeto de estudio.

El punto de partida: los estudios de la comunicación

En primer lugar se hace necesario señalar que el lugar con-

ceptual desde el que partimos es el de los estudios socioculturales
de la comunicación asumidos como una perspectiva, un lugar
desde el cual mirar a los fenómenos sociales. Decimos perspecti-
va y no disciplina pues entendemos a la comunicación como un
espacio (trans)disciplinar, un campo problemático (Zemelman,

19
1987, 52) y un campo de estudio (Nordestreng, 2007) y no una
sede teórica autónoma. La comunicación podría considerarse más
como un lugar desde el cual interrogar la realidad que como un
campo disciplinar; como un conjunto de estrategias de lectura de
lo social que pone el énfasis en la comprensión de las lógicas
vinculadas a la producción del sentido, a la dimensión discursiva
de los fenómenos, a las operaciones que implican esos procesos y
a las transformaciones o efectos performativos, en términos de
Derrida (1998), que esos sentidos generan. Un lugar desde dón-
de analizar esas dinámicas, un posicionamiento conceptual que
permite reconocer y analizar esa dimensión en los fenómenos y
procesos sociales.
Desde ese posicionamiento buscamos apartarnos de los
modelos comunicacionales de corte informacional y lineal cen-
trados en la transmisión de información, en la instrumentalidad
del proceso o en la intencionalidad de los actores involucrados,
modelos que aún son predominantes en los estudios de este tipo
y que no pueden dar cuenta de la complejidad de los fenómenos.
Analizar los usos de las tecnologías, los sentidos en torno a esos
dispositivos, pone en juego las propias concepciones en torno a
los procesos de comunicación intervenidos/mediados/atravesa-
dos por tecnologías. En su lugar nos acercamos a perspectivas
culturalistas sociodiscursivas que ponen el acento en el carácter
social de estos procesos (más allá de la voluntad de los actores),
en la materialidad de los enunciados, en el condicionamiento
contextual y en la dialogicidad o alteridad como condición de
posibilidad.
Es importante para nosotros poder encontrar una perspec-
tiva de la comunicación social que abandone el paradigma de los
efectos que piensa a las TIC como agentes externos cuyas conse-
cuencias inmediatas es posible reconocer. En su lugar, nos intere-
sa contar con un modelo comunicacional que pueda reconocer la
imbricación de estas tecnologías en las prácticas y dinámicas so-
ciales y los mundos de sentido de los distintos grupos humanos.

20
Así, concebimos a la comunicación como un proceso social en el
cual se constituyen los sentidos y los sujetos en el marco de rela-
ciones dialógicas (Bajtin, 1987) de producción, intercambio e
imposición de sentidos condicionados social e históricamente y
materializados en enunciados. En esos contextos sociales, enten-
didos como «ensamblajes activos» (Grossberg, 2012, p. 48) se
dan los procesos comunicativos donde las tecnologías son parte
activa con gran capacidad de dislocación, desacople y conexión
de distintos contextos. Es esa la complejidad de nuestra cultura
mediatizada y el mejor modelo para pensar las múltiples articula-
ciones e interconexiones es el modelo de la semiosis social pro-
puesto por Verón (1987).
Pensar a la semiosis -esa red de relaciones infinitas entre
signos-, como un modelo comunicacional nos permite reconocer
las múltiples dinámicas de producción de sentido definidas en
torno a las tecnologías, las cuales son también comprendidas como
fenómenos significantes que dinamizan esos sentidos y se articu-
lan con otros y son parte de la red. Desde esa perspectiva es nece-
sario considerar que las tecnologías y los medios de comunica-
ción tienen algunas características particulares tales como la ca-
pacidad de generar saltos y rupturas de escala de funcionamiento
del sentido (Verón, 1987), desenclaves espacio-temporales
(Giddens, 1997) y dislocaciones generalizadas (Derrida, 1995)
Solo desde una concepción comunicacional de estas carac-
terísticas (discursiva, procesual, contextual y conflictual) es posi-
ble acercarse a la complejidad de los procesos de producción de
sentido vinculados a las TIC en los espacios educativos. La mira-
da relacional y en red permite salir de una perspectiva lineal e
instrumental que es la que simplifica los fenómenos y que piensa
a los medios como causas que generan efectos y consecuencias
puntuales en el campo educativo.1

1
Nos referimos a propuestas que miran las TIC como vector de innovación y
transformación lineal y previsible del campo educativo.

21
 Asumir ese posicionamiento implica considerar los discur-
sos construidos en torno a esos dispositivos técnicos pero tam-
bién las condiciones de producción de esos enunciados y los enun-
ciados mismos producidos por los usos en los espacios escolares.
Esto implica también un posicionamiento metodológico com-
plejo que más adelante desarrollaremos.

La semiosis de la mediatización

Una vez definida la perspectiva se hace necesario proble-

matizar a los medios y TIC como dispositivos centrales de los
procesos de comunicación contemporáneos y de la discursividad
social. Esa centralidad nos lleva a recuperar la noción de mediati-
zación como un concepto clave para comprender estos procesos
contemporáneos donde los medios se vuelven fundamentales en
la sociedad, parte constitutiva de las redes discursivas y, por ende,
también componentes innegables de los ámbitos y discursivida-
des educativas.
En esa línea nos propusimos reconceptualizar la noción de
mediatización porque define un campo problemático de relevan-
cia e intensidad en tanto permite analizar el vínculo constitutivo
entre los dispositivos técnicos de la comunicación y la informa-
ción y las dinámicas sociales, culturales y discursivas que se vie-
nen desarrollando en las últimas décadas. Esta noción, a diferen-
cia de otras similares, permite abandonar modelos lineales, cen-
trados en los efectos o en las potencialidades técnicas, para poner
el énfasis en las transformaciones que se están dando en los pro-
cesos sociales de producción de sentido, vinculados a la presencia
de estos dispositivos (Verón, 1991, 1997). Considerada en sus
funcionamientos discursivos, esta noción se vuelve estratégica si
la apuesta teórica es estudiar la operatoria mediática a partir de
enfoques no tecnocráticos, instrumentales o tecno-utópicos. Desde

22
el punto de vista comunicacional y educativo los aspectos más
interesantes de la mediatización, se encuentran en las transfor-
maciones generadas en la dimensión significante de los fenóme-
nos sociales y culturales y no en las cuestiones técnicas o instru-
mentales.

Perspectiva discursiva

En relación a la perspectiva discursiva desde la que nos

aproximamos a nuestro objeto de estudio, se vuelve particular-
mente productiva la perspectiva foucaultiana y particularmente
la noción de formación discursiva (Foucault, 1992). Una forma-
ción discursiva puede ser entendida como un «régimen de pro-
ducción de enunciados», una red teórica y un campo de posibili-
dades estratégicas (Foucault en Chartier, 1997, p. 25). Aplicada
al campo educativo esta noción permite considerarlo a partir de
su funcionamiento discursivo como una formación con regulari-
dades y dispersiones de enunciados, con núcleos conceptuales y
apuestas estratégicas. Por eso, la función del análisis discursivo es
identificar las reglas de formación de esos enunciados, sus regula-
ridades, sus correlaciones, posiciones y funcionamientos en la
dispersión y regularidad de su emergencia. Es decir que podría-
mos tratar a todos los enunciados producidos en el campo esco-
lar vinculados a las TIC como parte de una formación discursiva
determinada que más allá de su variedad y diversidad responden
al cruce y funcionamiento de ciertas regularidades. En ese senti-
do pueden pensarse tanto los fundamentos de un programa mi-
nisterial de incorporación de TIC, como una experiencia escolar
o el testimonio de un docente respecto de esta cuestión como
enunciados de una misma formación discursiva. Enunciados que,
a pesar de la diversidad y la heterogeneidad, pueden considerarse
en el marco de las regularidades de esa formación discursiva que

23
se constituye en el campo educativo en torno a estos dispositivos
comunicacionales.
Siguiendo a Foucault, esas regularidades que determinan
una formación discursiva se presentan como sistemas de relacio-
nes entre objetos, tipos de enunciados, conceptos y estrategias
(1991, p. 43). Estos cuatro aspectos orientaron nuestros análisis
de los discursos educativos que trabajamos en los distintos capí-
tulos.
Esta perspectiva permite mirar los espacios educativos como
espacios sociales localizados, como instituciones constituidas por
redes de significación, en conflicto y dispersión. La perspectiva
arqueológica y genealógica de Foucault permite interrogar los
espacios educativos a partir de la productividad discursiva de las
relaciones de poder-saber, de las condiciones de posibilidad de su
emergencia y de sus capas atravesadas por las lógicas de la domi-
nación y la resistencia (Cherylholmes, 1999). Es posible enton-
ces buscar, en la heterogeneidad de los discursos educativos que
emergen a distinto nivel o escala de funcionamiento y que circu-
lan en la red institucional escolar, ciertas regularidades dominan-
tes y un conjunto de problematizaciones características.
De este modo, podemos afirmar que las TIC operan como
un objeto de discurso de alta productividad en los espacios edu-
cativos contemporáneos pues, en torno a ellos, se generan nume-
rosos enunciados, como problematizaciones y se despliegan es-
trategias como respuesta a su centralidad cultural, social y políti-
ca. El discurso educativo está profundamente mediatizado, entre
otros motivos, porque está interpelado por el significante tecno-
lógico que opera a nivel imaginario como solución y respuesta a
problemas y demandas socioeducativas.
Estos discursos se vinculan entre sí de diversa forma y se-
gún funcionamientos discursivos que no son ajenos al funciona-
miento del poder. Las políticas educativas y los lineamientos de
organismos internacionales no llegan de modo directo a las prác-

24
ticas áulicas. Son mediados por numerosas instancias tales como
las políticas jurisdiccionales, las líneas de inspección, los estilos
escolares, el cuerpo de profesores, las políticas editoriales, los cursos
y capacitaciones, etc. Estas instancias le imprimen sus propios
sentidos y valoraciones, las que entran en el juego de disputa de
sentidos y de búsqueda de imposición de legitimidad. Es decir,
que los sentidos no son ajenos a las dinámicas de funcionamiento
del poder, y más particularmente de los micropoderes que articu-
lan los espacios escolares.
Por ello, además de la noción de formación discursiva, que
permite relacionar distintos discursos en torno a las TIC produ-
cidos en el campo educativo, se hace necesario complejizar la
mirada con los aportes del Análisis Político del Discurso (APD)
en la perspectiva híbrida que desarrolla Buenfil Burgos (2004)2.
Esta perspectiva propone herramientas para abordar esa dinámi-
ca discursiva como articulación de significaciones posibilitadas
por las relaciones de poder (2004, p. 49). Para ello, pone el énfa-
sis en el carácter relacional y contingente del discurso que siem-
pre está atravesado por la dimensión de lo político como mo-
mento de ruptura, dislocación y decisión. Lo político implica el
antagonismo pero también la articulación, por eso, un elemento
relevante para su análisis es la consideración de la lógica inclu-
sión/exclusión, aquello que la operación política articula e insti-
tuye y aquello que deja afuera. En ese punto, esta perspectiva
destaca el vínculo inerradicable entre lo educativo y lo político.
«Las acciones educativas, tanto aquellas estructuradas en políti-
cas educativas, en alternativas al discurso oficial o específicamen-
te como experiencias microfísicas, involucran una dimensión
política inextricablemente ligada a su dimensión educativa» (ibíd.,
p. 68). Desde este marco conceptual hibridado, que articula el
2
Esta perspectiva articula entre las líneas más relevantes los aportes de la escuela
de Essex (Laclau, Mouffe, Critchley), la analítica arqueológica y genealógica de
Foucault y el deconstruccionismo de Derrida.

25
discurso al poder y lo político, nos propusimos identificar las
significaciones dominantes en el discurso educativo, a partir de
los antagonismos, las articulaciones, los desplazamientos y las con-
densaciones de sentido (Buenfil Burgos, 2004) construidas en
torno a las TIC.
Las preguntas que guiaron nuestra investigación fueron:
- ¿Qué significaciones se construyen en torno a las TIC en el
discurso educativo en la provincia de Córdoba? ¿Qué sen-
tidos son dominantes?
- ¿Qué articulaciones, cadenas significantes se desarrollan a
partir de esos sentidos?
- ¿Qué problematizaciones se producen y qué lugar asume
la educación formal frente a las TIC?
- ¿Qué regularidades discursivas, antagonismos, rupturas y
emergencias se pueden reconocer? ¿Qué se excluye?
Si pensamos a los procesos de mediatización escolar a par-
tir de la noción de red o formación discursiva es posible definir
tres niveles o escalas de funcionamiento, solo aislables en el aná-
lisis. Definimos así (a) el nivel de los macrofuncionamientos dis-
cursivos, de las políticas y programas ministeriales y de los linea-
mientos de las Organizaciones internacionales sobre educación,
(b) el nivel intermedio o de mediación institucional (Giddens,
1997) materializado en programas, medios y proyectos, docu-
mentos y manuales destinados a la orientación y formación do-
cente, y (c) el nivel de las prácticas y proyectos escolares donde se
incorporan las TIC de manera diversa.

El enfoque metodológico

El enfoque metodológico asumido se vincula con la pers-

pectiva discursiva anteriormente desarrollada. Por ello, el análisis

26
apuntó a identificar las condiciones en que fueron producidos
los discursos analizados y a encontrar las huellas que esas condi-
ciones dejaron bajo la forma de marcas (Verón, 1987) y a rastrear
sus vínculos interdiscursivos para reconocer ciertas invariantes y
regularidades discursivas (Derrida, 1995 y Bajtin, 1987).
Esta perspectiva a su vez implica una articulación metodo-
lógica en la cual los procedimientos de análisis combinan diver-
sas estrategias, como plantea Buenfil Burgos (2004, p.187), en la
medida en que se articulen con los enfoques teóricos, las pregun-
tas y los objetos empíricos estudiados. Por eso, considerando la
diversidad de objetos de estudio que conforman las distintas se-
ries discursivas analizadas, se desarrolló una estrategia analítica
centrada en el análisis intertextual a partir de algunos elementos
de la teoría de la enunciación, la narratología, la retórica, la teo-
ría de los géneros y la propuesta de análisis del Discurso Social de
Angenot (1999).
El trabajo metodológico consistió en una focalización del
análisis en los corpus discursivos en cuatro aspectos:
- la identificación de la tópica en el discurso, el reconoci-
miento de significaciones asociadas y su diseminación por
el discurso analizado.
- La relación entre esos sentidos sobre las TIC y sus condiciones
productivas entre las que se consideran condiciones socio-
históricas y también otros discursos con los cuales se esta-
blecen vínculos intertextuales.
- las problematizaciones (Foucault, 1993) que se construyen
en los argumentos y cadenas de significación en donde las
TIC son articuladas con la problemática educativa. El re-
conocimiento de las concepciones y debates teóricos que
se construyen en torno de esas tópicas.
- las estrategias, esto es los distintos posicionamientos, arti-
culaciones, antagonismos y rupturas que los discursos asu-
men respecto de los sentidos dominantes.

27
 El corpus discursivo propuesto previamente (documentos
de organismos internacionales, cuerpos legales, material de capa-
citación, textos mediáticos, proyectos escolares desarrollados en-
tre los años 2006 y 2011) se redefinió en función de la centrali-
dad que adquirió la emergencia discursiva del Programa Conec-
tar Igualdad entre los años 2010 y 2011. Si bien se consideraron
otros discursos vinculados a las TIC por su significatividad o su
capacidad estratégica, el Programa Conectar Igualdad adquirió
el rango de acontecimiento rearticulador del discurso. Este Pro-
grama se constituyó en la principal herramienta de la política de
incorporación de TIC a la educación, concentrando otros esfuer-
zos que desde el Ministerio de Educación de la Nación se hacían
en este sentido (se subsumieron otros proyectos y programas an-
teriores como PROMSE, PROMEDU) y se potenció el trabajo a
partir de la plataforma del portal Educ.ar3 previamente existente.
A partir de esta reconfiguración discursiva en torno al Pro-
grama Conectar Igualdad, se organizó el corpus en tres niveles de
funcionamiento interrelacionados según sus condiciones de pro-
ducción:
- El nivel de los macrofuncionamientos discursivos: docu-
mentos de organismos internacionales (BID; UNESCO),
Ley de Educación Nacional y lineamientos del Programa
Conectar Igualdad.
- El de los discursos de nivel intermedio o institucional defi-
nido por los enunciados que son producto de la articula-
ción y mediación institucional: contenidos curriculares es-
pecíficos de la reforma de los profesorados (2007); capaci-
taciones destinadas a docentes de esas instituciones; docu-
mentos de programas focalizados orientados a acompañar
los procesos de incorporación de las TIC en las escuelas,
como Promse y Promedu (2008 - 2010); documentos de
3
Cfr.: www.educ.ar. Última consulta: febrero de 2015.

28
 implementación y capacitación docente vinculada al Pro-
grama Conectar Igualdad y los medios destinados a la for-
mación y divulgación como la Revista El Monitor de la
Educación - Quinta Época y el portal Educ.ar.
- El nivel de los microfuncionamientos discursivos en clases
y proyectos áulicos que incorporan y producen las TIC: a
partir de la implementación del Programa Conectar Igual-
dad o de programas previos como PROMEDU y PROM-
SE. Por lo tanto, se analizaron en este nivel experiencias
realizadas en escuelas de nivel secundario de la ciudad de
Córdoba cuyos alumnos provienen de sectores populares.

II- Las TIC como significaciones nodales del discurso educati-

vo contemporáneo

Antes de desarrollar el análisis de los tres niveles discursi-

vos considerados anteriormente nos vamos a detener en algunas
cuestiones vinculadas a la significación de las TIC que operan
como marco interpretativo e hipotético del estudio que propo-
nemos a continuación y en los capítulos precedentes.
Las tecnologías son problematizadas (Foucault, 1994), por
el discurso educativo, en tanto se vuelven objeto de numerosas
reflexiones, debates y prescripciones. De este modo, se van si-
tuando progresivamente en el centro de prácticas y propuestas
educativas que se proponen como transformadoras de la realidad
educativa. Podría afirmarse que se han ido apropiando del dis-
curso del cambio educativo desplazando a otros modos de pro-
blematización más cercanos a la crítica cultural o a la perspectiva
política, como ocurría en décadas anteriores.
Como señala Cabrera (2006) «las nuevas tecnologías, en
tanto imaginario, son fuente y matriz, patrón, objeto y fin de las
acciones de la sociedad y de sus miembros. La expresión que mejor

29
condensa este imaginario es la que define esta sociedad como
‘sociedad de la información» (p.148). Estos sentidos desafían las
fronteras culturales trazadas por la escuela, ponen en crisis su
capacidad formadora de sujetos, estimulan la producción de pro-
blematizaciones y también estimulan la producción de estrate-
gias pedagógicas como respuesta.
Para poder identificar esas estrategias nos acercamos a las
TIC como productoras de significados utópicos/prescriptivos que
inciden de forma diversa en las distintas esferas sociales y en par-
ticular en el campo educativo. Recuperando parte de lo anterior,
afirmamos que el campo educativo se encuentra atravesado por
un proceso de mediatización que implica que las TIC comienzan
a adquirir un lugar central en la conformación de los sentidos
que allí se producen, en los modos en que se evalúa la educación,
en la toma de decisiones y en la generación de experiencias y
prácticas educativas. A lo largo de este proceso, nos detuvimos en
las significaciones imaginarias de las TIC (Cabrera, 2006, p. 64)
pues esta categoría nos permitió vincularlas con el discurso edu-
cativo, en tanto operan discursivamente como condición de pro-
ducción incidiendo en el hacer, en las elecciones, en las categori-
zaciones y decisiones que conforman los sentidos de lo educativo
escolar.
En líneas generales y más allá de las diferentes problemati-
zaciones, las TIC han tomado la posta de las transformaciones
educativas, son parte del imaginario de lo que se cree como futu-
ro educativo. Aparecen asociadas a experiencias y propuestas de
actualización educativa en el marco de imaginarios de la tecnifi-
cación como camino inexorable. Pero en los últimos años ade-
más de posicionarse como imagen del futuro de la educación han
comenzado a pensarse como presente deseado. Este desplazamien-
to se hizo evidente en los últimos años, pues en la década del 90,
en pleno momento neoliberal las TIC aparecían claramente aso-
ciadas a la idea de lo «por venir». En la actualidad aparecen rela-

30
cionadas a significantes como «calidad educativa», «inclusión»,
«modernización», entre otros. Este énfasis puesto en la tecnolo-
gía como «novedad» se ha ido desplazando y solapando por una
tendencia que comienza a tener preeminencia: la aceptación de
las TIC como realidad/entorno, como parte del ambiente, del
ecosistema. De modo que si la escuela no las incorpora no sólo
quedará fuera de un futuro deseado sino que quedará excluida de
los contextos actuales.
La diversidad de significantes a través de los cuales se ha-
bla de las TIC remiten a la idea de un «entorno tecnológico» que
ya no es novedoso ni evoca al futuro deseable sino que forma
parte del presente de la realidad social. Las TIC no «llegan» a la
escuela sino que «están», «son» parte de los contextos sociales
donde se encuentran las escuelas. Esta modalidad de problemati-
zación de las TIC es significativa en tanto ya no plantea un hori-
zonte deseable para la escuela sino que le propone un esquema
inclusión/exclusión del mundo actual. Incorporar TIC es la posi-
bilidad de no quedar fuera del mundo.
Justamente esta tendencia a asumir las TIC como realidad
y como entorno, está en estrecha sintonía con la presencia hege-
mónica del significante Sociedad de la Información, que opera
como un marco de referencia al describir y prescribir los modos
en que las TIC serían protagonistas de la estructuración en las
sociedades contemporáneas (Becerra y Mastrini, 2006). Estas
nociones operan como una descripción de las sociedades actuales
desarrolladas pero también como una prescripción, una utopía a
la que llegar para las sociedades periféricas. La idea de Sociedad
de la Información implica también un diagnóstico crítico sobre
los sistemas de educación formal y un modelo prescriptivo hacia
dónde deben orientarse las transformaciones. En esa operación
de desplazamiento es donde ejercen su poder discursivo en tanto
horizonte de intelección de las problemáticas educativas actuales.

31
 Es así que desde ese entramado de ideas se producen nu-
merosos discursos en torno a lo educativo que recuperan como
fundamento crítico de la educación formal y pública los manda-
tos, exigencias y necesidades educativas que plantea la sociedad
de la información. Esta noción desterritorializada opera sobre los
sistemas educativos como un estado supranacional, una instancia
de carácter globalizado que atraviesa a todas las sociedades. De
este modo impone un parámetro de desarrollo y define fronteras
de inclusión que excluyen a aquellas sociedades que deciden no
tecnificarse. La Sociedad de la Información es una construcción
imaginaria con gran potencia en el campo educativo, tracciona
tras de sí numerosos discursos, políticas, proyectos sin ningún
cuestionamiento en torno al modelo político que implica. Es así
que desde hace ya al menos dos décadas se ha comenzado a cons-
tituir un profuso campo de producción intelectual donde se pos-
tula el advenimiento de esta nueva sociedad marcada por la velo-
cidad de circulación de la información, la hiperproducción de
datos, la multiplicación de emisores, el crecimiento de las auto-
pistas de la información y fundamentalmente el valor estratégico
otorgado al conocimiento informatizado. Este complejo de ideas
relacionadas se asume como un hecho incuestionable al que se le
articulan un conjunto de virtudes tales como la transparencia, la
eficiencia, la velocidad en el procesamiento, la democratización
del conocimiento, el incremento de los mecanismos de control,
la mejora en la gestión de los procesos, el incremento exponen-
cial de flujos de información, entre otros aspectos (Mattelart,
1997, 2002). Así planteada la imagen de esta sociedad sin terri-
torio, curiosamente generada y desarrollada en la usina de ideas
de los países centrales, inmediatamente se producen cadenas de
sentidos asociadas que, por oposición, descalifican como obsole-
tos a todos aquellos estados e instituciones que quedan fuera de
esta dinámica que se postula como transnacional.

32
 Algunos autores analizan específicamente los vínculos en-
tre la Sociedad de la Información y los ámbitos educativos y se-
ñalan con preocupación las tensiones y deslegitimaciones que esta
noción genera en el marco de sistemas educativos regionalizados
y pertenecientes al modelo modernista, normalista y público. Lo
que se destaca con énfasis son los procesos complejos donde la
lógica mercantil, comercial ingresa a la lógica educativa de la mano
de procesos sutiles de endoprivatización (Ball y Youdell, 2007).
Por endoprivatización se entiende la importación de ideas, méto-
dos y prácticas del sector privado, la adopción de métodos de
gestión y del mercado para analizar, proponer y transformar en
los centros de enseñanza a fin de hacer que el sector público sea
cada vez más como una empresa y crecientemente comercial (ibíd.,
p. 9).
En las nociones de Sociedad de la Información/Sociedad
del Conocimiento se filtran numerosas ideas que van en este sen-
tido, en tanto proceso supranacional que deja a los Estados en el
camino de adaptarse o desaparecer y al conocimiento y la infor-
mación como bienes con valor de mercado y no bienes de natu-
raleza abierta y pública. Estas nociones se asocian a ideas privatis-
tas en la medida en que descalifican al Estado como responsable
y garante del Derecho a la Educación para darle un rol de inter-
mediario en este procesos de reconfiguración planetaria de ges-
tión y apropiación del conocimiento. Dicen Ball y Youdell (2007)

La privatización es una herramienta política, que no sólo

supone una renuncia por parte del Estado a su capacidad
para gestionar problemas sociales y responder a necesidades
sociales, debido a que forma parte de un conjunto de inno-
vaciones, de cambios organizacionales y de nuevas relacio-
nes y asociaciones sociales, que en conjunto desempeñan
un importante cometido en la reconfiguración del propio
Estado (p. 14).

33
 Se profundiza así de la asociación entre tecnologías y pro-
ducción, circulación y apropiación del conocimiento con térmi-
nos tales como «valor de la información», «competencia digital»
«competitividad cognitiva», «gestión del conocimiento», «usua-
rios y productores de información», «oferta informativa», «servi-
cios educativos», entre otros para referirse a la nueva etapa que
estaríamos atravesando marcada por el ingreso inexorable a la
Sociedad de la Información.
Crovi Druetta y Sierra (2005) destacan los estrechos vín-
culos entre Estados nacionales periféricos y organismos interna-
cionales como la Unesco, la OCDE, el Banco Mundial o el Ban-
co Interamericano de Desarrollo que se traducen en diagnósticos
y sugerencias acerca de la situación educativa de algunos países y
luego en proyectos de intervención sobre la política educativa. La
idea de la Sociedad de la Información opera en ese marco como
promesa de respuesta a las múltiples necesidades del sector edu-
cativo en los países menos desarrollados y al mismo tiempo como
exigencia de transformación educativa. Esta operación discursiva
se desarrolla en forma paralela con un proceso de desarticulación
del sistema educativo estatal, con reducción presupuestaria, pri-
vatización y fortalecimiento de modelos educativos provenientes
del mundo empresarial (Crovi Druetta y Sierra, 2005).
Este imaginario que asocia las tecnologías con modelos
sociales exitosos e inexorables opera de modo prescriptivo en el
sistema educativo, propiciando la incorporación tecnológica como
un imperativo sin demasiados cuestionamientos pues son enten-
didas como vectores de desarrollo.

Dos modelos

Las TIC funcionan en el discurso educativo como un sig-

nificante nodal que anuda un conjunto de significaciones que

34
potencian el imaginario del desarrollo tan caro a los procesos
latinomericanos desde hace ya varias décadas. Ese imaginario del
desarrollo no es homogéneo, pues conviven en él matrices políti-
cas y económicas de distintos períodos históricos que han ido
sedimentando y resignificando esta noción en términos políti-
cos, económicos y educativos. Las TIC se han incorporado tem-
pranamente a este imaginario en tanto vectores de innovación y
vehículo de los procesos de modernización de las distintas esferas
sociales. Entre ellas, la educación aparece como una esfera privi-
legiada.
Si intentamos desatar ese nodo en educación en nuestra
sociedad podemos identificar estas dos matrices que responden
históricamente a momentos y discursos políticos distintos, a dos
capas discursivas sedimentadas que, en algunos casos, se articu-
lan y en otros, antagonizan.
En primer lugar aparece el imaginario del desarrollo como
presente de los países centrales y como futuro de los países perifé-
ricos que se catalogan como subdesarrollados. Sin embargo, la
índole del desarrollo para los países periféricos se da por definida
según un modelo socio/económico/político impuesto/propuesto
por los países centrales donde no pierden su lugar de periferia
sino que logran incluirse en el sistema-mundo que este modelo
propone sin alterar las relaciones de dependencia. Al respecto
señala García (1972)

Lo esencial del modelo (…) es su interpretación del subde-

sarrollo como la existencia de estadios históricos por los que
atraviesan, necesariamente, todos los países del mundo (...)
y que define el desarrollo como un simple efecto de unos
procesos naturales o de unas políticas convencionales que
tienden a elevar los niveles de ahorro , inversión, producti-
vidad y producto por habitante, sin cambios profundos y
sin necesidad de alterar las relaciones de dominación y de-
pendencia (p. 29).

35
 Las TIC son justamente el vector de innovación y de co-
nectividad a ese modelo social transnacional que se diseña como
un sistema que debe avanzar hacia la modernidad.
El sentido que para el campo educativo adquieren las TIC
en este imaginario se relaciona con la posibilidad de actualizar y
fundamentalmente adaptar los sistemas de educación a los mo-
dos de producción del conocimiento de las sociedades tecnome-
ditizadas, a las formas de la modernidad cultural de las socieda-
des modelo y a las exigencias de flexibilidad cognitiva/ laboral
que plantea la sociedad/mercado globalizada. La educación es
vector de desarrollo si puede transformarse de un modo innova-
dor y las TIC son el vehículo, un difusor de innovaciones seguro.
Esta operación se referencia en un discurso tecnoutópico,
intensificado en la etapa neoliberal en América Latina y particu-
larmente en Argentina, que propone soluciones técnicas e instru-
mentales a problemáticas sociales, políticas o educativas (Matte-
lart, 1997). La fuerza hegemónica de este discurso radica en su
capacidad de interpelar simbólicamente a los sujetos pedagógi-
cos y a las instituciones educativas, al plantear el desafío de la
actualización y poner en cuestión el papel reproductor de la es-
cuela, su capacidad para la transmisión cultural, la articulación
intergeneracional y la posibilidad de formar sujetos acordes a lo
que se postula como necesidades sociales. En esta perspectiva las
TIC se piensan como vehículo de modernización, actualización
y ordenamiento/normalización respecto de un orden social su-
pranacional.
En esta capa de sentidos se encuentran aquellos discursos
que Laura M. Liguori (en Litwin, 1995) califica de celebratorios
de «un nuevo tipo de sociedad post-industrial» donde no se cues-
tiona la índole del cambio sino que se lo postula. Estas posturas
están basadas en el progreso tecnológico, como una ideología
neutral, como un mapa para llegar a un futuro cierto que desafía
a las instituciones educativas a ofrecer una educación apropiada a

36
esas demandas sociales. Educación de calidad que siempre apare-
ce asociada a políticas privatistas y mercantilistas. Las nuevas tec-
nologías y el aumento exponencial del conocimiento han lleva-
do, según Liguori, a la consideración del conocimiento como un
valor preciado, cuantificable en términos de obtención, de costo,
de utilidad, de productividad y de transacción en la vida econó-
mica (1995).
En los últimos años el modelo neoliberal ha sido impug-
nado y revisado en los países de la región y particularmente con
el ciertas nociones de desarrollo como modelo impuesto por or-
ganismos internacionales o por países centrales. Una perspectiva
regionalista, poscolonial ha retomado una voz activa en la con-
cepción de la política en Latinoamérica, revisando modelos y pos-
tulados que guiaron los procesos de transformación social en las
décadas pasadas (Dos Santos, 2004; Mignolo, 2001; de Sousa
Santos, 2009).
En Argentina de la mano de cambios en las políticas edu-
cativas nacionales se han generado ciertos desplazamientos en las
articulaciones de sentido sobre las que se sustentaba el imagina-
rio del desarrollo de las TIC que incluía un claro programa priva-
tista para la educación. En su lugar podríamos decir está emer-
giendo una resignificación del modelo del desarrollo a partir de
la recuperación del estado como actor central de las políticas edu-
cativas y gestor de los cambios en la educación pública. En la ley
nacional de educación 26. 206 hay un claro posicionamiento res-
pecto del reconocimiento de la educación como Derecho que
debe ser garantizado por el Estado Nacional. En este modelo las
TIC están reconocidas como parte de la realidad actual y en ese
sentido se plantea el acceso como la problemática central para el
Estado Nacional. Hay un desplazamiento del modelo anterior
que ubicaba a las TIC como horizonte de modernidad y camino
para llegar a ella. En este nuevo imaginario se las reconoce como
parte de un entorno mediatizado cuyo acceso define la posibili-

37
dad de inclusión o exclusión de los ciudadanos pero también del
país. Si bien hay un reconocimiento de la necesidad de autono-
mía y definición propia de las políticas educativas y de comuni-
cación hay también un reconocimiento explícito a la Sociedad de
la Información (Ginebra, 2003) y del imaginario de la sociedad
mundo y de la posibilidad de la universalización del conocimien-
to y la cultura que las tecnologías permiten. El desplazamiento
más notable quizás se plantea en la incorporación de las catego-
rías de inclusión/exclusión para pensar el acceso y uso de las tec-
nologías y en la democratización del acceso. Estos sentidos se
referencian en el marco de un discurso político que entiende a la
educación como espacio estratégico para la gestión de políticas
sociales compensadoras, igualitarias y universales en otros. Esta
operación discursiva se referencia en un discurso político de cor-
te neopopulista (Laclau, 2003) vinculado a la reconstrucción de
los estados nacionales y a la defensa de la gestión pública como
herramienta de transformación y desarrollo. La fuerza hegemó-
nica de este discurso radica en la resignificación del discurso nor-
malista sarmientino, en la impugnación al modelo neoliberal pri-
vatista de la educación y en la capacidad de descentrar la mirada
de la escuela como una institución autónoma y en crisis, para
pensarla como un espacio abierto, de posibilidades, de integra-
ción social, cultural y educativa. En este escenario político las
TIC se piensan como instrumentos de inclusión de niños y jóve-
nes excluidos por las políticas neoliberales, como potenciadoras
del reconocimiento social, como parte del entorno social con-
temporáneo y como instrumento de modernización social.
Es posible señalar cierto solapamiento entre ambos mode-
los: el de las TIC como camino a la modernidad y el de las TIC
como posibilidad de inclusión pues en ambos modelos persiste la
idea de desarrollo como horizonte sociopolítico deseado. En ese
sentido las tecnologías siguen operando como escena mítica de-
seable. Sin embargo es posible identificar también ciertos despla-

38
zamientos y distanciamientos entre un modelo y otro pues mien-
tras el primero sustentaba un imaginario condensado de moder-
nidad, en el segundo conviven distintos modelos de sociedad y
de conocimiento donde aparecen con centralidad algunos nue-
vos o renovados significantes que dinamizan el juego de lo políti-
co educativo y plantean a la educación nuevos desafíos tales como:
participación, democratización, producción colectiva del cono-
cimiento, reconocimiento y visibilización de sujetos y saberes
acallados, defensa de minorías, ampliación de derechos, derecho
a la información, etc. Estos dos modelos no son figuras puras que
puedan encontrarse en todos los lineamientos de las políticas
educativas con TIC, son dos matrices que se encuentran en algu-
nos puntos, en otros antagonizan y en otros conviven en territo-
rios muy cercanos, a veces coincidentes. En algunas sedes juris-
diccionales las políticas provinciales de corte claramente desarro-
llistas y modernistas conviven con políticas inclusivas y orienta-
das en términos de ampliación de derechos y participación ciu-
dadana.
En el primer cuerpo imaginario, el de la modernización y
actualización, la sociedad es la que interpela a la escuela y le exige
adaptación a partir de la incorporación de las TIC. En el segun-
do cuerpo imaginario, el que sustenta parte de las políticas esta-
tales actuales es la escuela, a través de políticas de promoción
social de la igualdad tendientes a reducir la brecha digital y cultu-
ral, la que permite la transformación de la sociedad.
En lo que sigue nos vamos a detener en los tres niveles que
definimos para analizar cómo operan estas significaciones en el
discurso educativo a partir de las consideraciones teóricas y me-
todológicas anteriores. Vamos a señalar algunos rasgos generales
y posteriormente en los capítulos que siguen se desarrollarán al-
gunos de estos niveles con mayor detenimiento.

39
Tres niveles de análisis

1) El nivel de los macrofuncionamientos discursivos

Por macro funcionamientos discursivos entenderemos los

modos de significar a las TIC en los discursos de los organismos
internacionales y de las políticas educativas del gobierno nacio-
nal.4 Entre estos discursos es posible reconocer cierta matriz sig-
nificante compartida respecto de la inclusión de las TIC en la
educación pero también algunos distanciamientos significativos
en relación al rol del estado y al tipo de la inclusión social que
pueden favorecer.

Los discursos de organismos supranacionales

En estos discursos es posible identificar un cuerpo de pro-

blematizaciones en común que apuntan a señalar a las TIC como
herramientas para la mejora de la calidad educativa pero funda-
mentalmente para favorecer la integración social. Si bien, como
decíamos antes, ambos juegos discursivos definen posicionamien-
tos distintos respecto de variados items, en relación a las TIC es
posible identificar cierta confluencia en una operación de articu-
lación que plantea el vínculo estrecho entre incorporación de
herramientas tecnológicas en la escuela e inclusión social de ni-
ños y jóvenes excluidos social y económicamente.
La prioridad otorgada a la incorporación de las TIC en la
enseñanza escolar por parte del gobierno provincial y nacional
(desde la década del ‘90, pero fundamentalmente a partir de los
últimos años) se referencia y legitima en un discurso de tipo tec-
nófilo construido por múltiples enunciadores provenientes del
mercado, la publicidad, el espectáculo globalizado, los medios

4
Consideramos los documentos señalados anteriormente.

40
masivos y virtuales. Pero este discurso cuenta además también
con una red conceptual trabajada por ciertos organismos inter-
nacionales como el BID, la Organización de Estados Interameri-
cano (OEI), Comunidad Económica Europea o la UNESCO, y
por ciertos discursos producidos en eventos como la Cumbre
Mundial de la Sociedad de la Información (Suiza 2003, Túnez
2005) que desarrollan argumentos y fijan los sentidos en torno a
estas cuestiones que luego tienen gran incidencia en el diseño de
las políticas públicas de los países periféricos y particularmente
en el diseño de estrategias de inclusión tecnológica.
Como decíamos más arriba, la idea de la Sociedad de la
Información opera como promesa para los países menos desarro-
llados y al mismo tiempo como exigencia de transformación edu-
cativa. Como ejemplo de esto último, podemos mencionar los
procesos de internacionalización de las instancias de toma de de-
cisión de los países periféricos (a través de préstamos o de dona-
ciones para dotar de tecnologías a las escuelas), en las cuales los
organismos internacionales y regionales participan activamente
definiendo los lienamientos y enfoques de las políticas educativas
respecto de este tema. Esta influencia en el ámbito educativo no
se manifiesta sólo por el financiamiento de líneas prioritarias de
acción, sino por el establecimiento de pautas curriculares, meca-
nismos e indicadores de evaluación y transformaciones en las con-
diciones estructurales que inciden en los sistemas educativos de
los países receptores de los aportes (Mitter, 2004).
En ese marco las promesas asociadas a las TIC en educa-
ción son problematizadas a partir de un conjunto de cadenas sig-
nificantes cuyo sentido se condensa en una concepción pragmá-
tica y programática: la incorporación de estos dispositivos apare-
ce como solución a problemas educativos pero fundamentalmente a
problemas sociales y económicos. Es decir que se potencian las vir-
tudes de su incorporación al sistema educativo como respuesta al
diagnóstico de sus debilidades pero también se las plantea como

41
una instancia estratégica y programática destinada a resolver a
través de la escuela problemáticas sociales asociadas a la pobreza
y la exclusión.
Siguiendo a Llimós (2010), podemos afirmar que la incor-
poración de TIC en el sistema educativo formal se articula fun-
damentalmente a tres núcleos de sentido:
- La calidad de la educación que se relaciona con mayor com-
petitividad para las escuelas, la posibilidad de innovación
pedagógica y mayor acceso a la información disponible y a
las redes. Las TIC aparecen como reaseguro para enfrentar
problemas de ineficiencia de los sistemas escolares que lle-
van al fracaso escolar, a la repitencia y el abandono. «Al
menos sabemos que un suministro bien diseñado de opor-
tunidades de aprendizaje a través de la tecnología puede
ser un factor que contribuye a superar la debilidad de los
docentes en el aula y aumentar su efectividad» (BID, 2005,
p. 52). En el mismo sentido, potencian la mejora y moder-
nización de la gestión y administración escolar en tanto su
incorporación garantiza un adecuado almacenamiento y
difusión de la información.
- La reducción de la brecha digital, que es un indicador de
exclusión social y no solo educativa para estos organismos
políticos. Se reconoce que en los países periféricos y con
altos niveles de desigualdad social las posibilidades de ac-
ceso al desarrollo tecnológico agudizan las problemáticas
vinculadas a la integración social. En ese marco la innova-
ción tecnológica aparece como un factor decisivo para ga-
rantizar la competitividad en el mercado internacional y
las posibilidades de crecimiento económico de estos paí-
ses. Por ello, se señala que el acceso a la tecnología es una
instancia fundamental para acortar las distancias entre los
países de la región y aquellos que marcan el ritmo de la

42
 innovación a nivel mundial. La incorporación de las TIC
en las escuelas, sobre todo en aquellas de menos recursos,
garantizaría el acceso a la información y a los códigos tec-
nológicos del mundo globalizado a grandes sectores de la
población. Esta estrategia de inclusión a través de las TIC
permitiría «acceder a una modernidad de la cual estos sec-
tores se han sentido tradicionalmente marginados» (CE-
PAL, 2008, p. 32).
- La superación de la pobreza en tanto el acceso a las TIC por
parte de sectores marginados permite la adquisición de com-
petencias y la capacidad de flexibilidad en los aprendizajes,
lo cual les facilitará el acceso al mercado de trabajo y el
crecimiento económico. «La existencia de puntos de ingre-
so y de salida múltiples y flexibles que vinculen la educa-
ción formal a los programas de capacitación, de manera
que la rigidez institucional no impida a los trabajadores
obtener una capacitación adecuada, independientemente
del nivel de educación formal alcanzado» (BID, 2005,
p.29).
Estos tres núcleos de problematizaciones se articulan en
una propuesta de incorporación de las TIC en el campo educati-
vo como una estrategia de integración social que desplaza la pro-
blemática de la desigualdad socioeconómica a la problemática de
la inclusión/exclusión en el mercado laboral y la sociedad del
conocimiento. «La tecnología en las escuelas de secundaria puede
cerrar la brecha en el acceso a la información tecnológica entre
los ricos y los pobres, alentar a los estudiantes a permanecer en la
escuela, y prepararlos para el mundo laboral.» (BID, 2005, p.51)
Se plantea así un desplazamiento de la función igualadora
de la escuela del modelo que entiende a la educación como dere-
cho universal a uno compensatorio que busca incorporar a los
sectores populares al sistema económico. Se habla del «trágico

43
círculo» definido por la pobreza, la desigualdad y la escasa educa-
ción (OEI, 2008, p. 70). Frente a ese escenario, las TIC aparecen
como promesas de cambio, como depositarias de un poder trans-
formador que necesita de la escuela como espacio de intermedia-
ción para favorecer procesos de integración social no igualitaria.
El Programa «Metas 2021: la educación que queremos para
la generación de los Bicentenarios», producido en la X Cumbre
Iberoamericana y aprobado en el año 2010, sintetiza los logros
esperados para los próximos diez años en la región a partir de
aportes de la OEI y la CEPAL. Este documento, que a diferencia
de los anteriormente analizados recibió la aprobación de los pre-
sidentes del bloque de Iberoamérica, avanza más en las proble-
matizaciones en torno a la incorporación de las TIC y plantea
dos nuevos nodos de significación. Estos nodos focalizan con
mayor precisión los problemas que se presentan en la escuela y
definen las estrategias a seguir:5
-El primero es la brecha generacional entre nativos e inmi-
grantes digitales, que aparece como una dificultad que define un
distanciamiento entre alumnos y docentes por el vínculo tem-
prano o tardío con el mundo tecnológico. Este planteo desplaza
la problemática de la desigualdad social al interior de las genera-
ciones y focaliza en aspectos tales como la familiaridad con los
lenguajes técnicos y los aprendizajes mediados por tecnologías.
En esta perspectiva, la brecha generacional es considerada un
obstáculo relevante para el desarrollo del proceso de tecnifica-
ción progresiva que se propone llevar a cabo en las instituciones
educativas de los países involucrados. Para ello se propone como
eje central la necesidad de capacitación y el apoyo a los docentes
quienes son considerados como el obstáculo central para el logro
de sumar a estos países al modelo de la Sociedad de la Informa-
ción. «La introducción de las TIC puede generar una gran inse-

5
Para profundizar en estos aspectos consultar el capítulo en este mismo
volumen de Ana Gabriela Llimós.

44
guridad en el mundo adulto de las comunidades escolares, por lo
que si no se acompaña con procesos de apoyo, capacitación y
seducción necesarios, puede perderse como oportunidad educa-
tiva.» (p. 116)
-El segundo aspecto de claro corte instrumental considera
a las TIC como recursos educativos y herramientas indispensables
para poder ser parte de las sociedades contemporáneas a partir de
la adquisición de competencias específicas que deben ser desarro-
lladas en las escuelas. «Las tecnologías de la información y la co-
municación (TIC) han ido ocupando un lugar de importancia
como recurso educativo de indispensable incorporación en el sis-
tema educativo. Las TIC, y especialmente el acceso al computa-
dor y la conexión a Internet, son recursos innovadores que han
demostrado ser necesarios, además, como herramientas para des-
envolverse en un mundo posmoderno y globalizado» (p.117).
De este modo se ubica a la escuela como un mecanismo eficaz
para ingresar a una sociedad, cuyo modelo no se cuestiona, ni se
pone en crisis en el planteo y se orienta la estrategia al desarrollo
del aprendizaje por competencias específicas para su manejo.

Las políticas nacionales

A nivel de las políticas educativas nacionales, la Ley Nacio-

nal de Educación Nº 26.206, sancionada en el año 2006 y el
Programa Conectar Igualdad (PCI), creado en el año 2010, son
los instrumentos más relevantes de la política educativa respecto
de las TIC. Si bien entre ambos documentos hay cierta homoge-
neidad en las problematizaciones, es posible señalar un desplaza-
miento entre ambos en las funciones atribuidas al estado respecto
de las TIC y una diferenciación en la articulación que proponen
en la relación entre TIC y Educación.
En la Ley 26.206 predomina un enfoque de tipo instru-
mental sobre las TIC que recupera muchos de los planteos ante-

45
riores y una apuesta cognitiva y pedagógica concordante con este
planteo para garantizar su utilización en términos de desarrollo
de competencias y acceso al mundo tecnológico. Si bien estos
enfoques son dominantes, aparecen en el texto de la ley algunos
significantes que abren otros campos discursivos y otras apuestas
teóricas y pedagógicas. Así las TIC son nombradas también des-
de otros paradigmas de corte comunicacional, culturalista, o crí-
tico a partir de términos como «nuevos lenguajes», «sociedad del
conocimiento», «producción y recepción crítica» o medios para
la participación. En todo el texto las TIC son consideradas como
novedad y bien social al que todos los ciudadanos deben acceder.
También como herramientas para favorecer la apropiación de
información y conocimiento y contribuir a la mejora de la cali-
dad educativa tal como lo señala el artículo 102 respecto de las
funciones del portal Educ.ar y el Canal Encuentro. A partir de
ello se plantea como objetivo y fin de la política educativa la
generación de condiciones para su utilización. Respecto de este
punto oscila a lo largo de todo el articulado entre concepciones
instrumentalistas que ponen el énfasis en el manejo o dominio
de competencias para acceder a la tecnología y perspectivas de
corte pedagógico y comunicacional que vinculan a las TIC con
procesos de comprensión y uso crítico de los nuevos lenguajes
(art. 30).
Pero el desplazamiento más importante respecto de los li-
neamientos de los organismos internacionales se plantea en el
art. 7 de la ley que sostiene que: «El Estado garantiza el acceso de
todos/as los/as ciudadanos/as a la información y al conocimiento
como instrumentos centrales de la participación en un proceso
de desarrollo con crecimiento económico y justicia social.» Este
artículo es un antecedente relevante de la Ley de Servicios de
Comunicación Audiovisual promulgada en el año 2009 y del
desarrollo del sitio Educ.ar y el Programa Conectar Igualdad in-
augurado en el año 2010. En este artículo se reposiciona al Esta-

46
do como garante del derecho a la comunicación y a la participa-
ción, redefiniendo a la propia educación y a los medios de comu-
nicación como instancias de carácter político.
- El Programa Conectar Igualdad (PCI), si bien se sustenta
en los fundamentos de la Ley Nacional de Educación respecto de
las responsabilidades pedagógicas del Estado en la incorporación
de las tecnologías (en los fundamentos propone formar a los es-
tudiantes en la utilización comprensiva y crítica de las nuevas
tecnologías), introduce un elemento ausente en ese documento y
en los documentos de los organismos internacionales. Nos referi-
mos al financiamiento y la dotación de recursos necesarios para
garantizar el acceso a las tecnologías por parte de alumnos y do-
centes de las escuelas públicas secundarias y especiales. Este giro
discursivo se especifica en el decreto de creación 459/2010 en el
que se explicita que el Programa se financiará con fondos del
Presupuesto Nacional (art. 9), marcando una clara ruptura con
programas anteriores que fueron financiados por organismos in-
ternacionales (BID; CE). Si bien no hay un corte en la cadena de
significaciones de la política educativa nacional, el Programa plan-
tea un giro en la problematización política y pedagógica de las
TIC al incorporar cuestiones vinculadas al derecho a la educa-
ción y a la garantía de una efectiva inclusión educativa a través de
tres elementos: las políticas universales, las estrategias pedagógi-
cas y la asignación de recursos. El programa focaliza en la articu-
lación entre Derecho a la Educación y acceso efectivo a las tecno-
logías y plantea que es responsabilidad del Estado garantizar la
igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de ese derecho.
Asimismo y a diferencia de los discursos de los organismos
internacionales anteriormente analizados que ponen el énfasis en
las capacidades de las escuelas para gestionar el cambio tecnoló-
gico, el PCI focaliza en el Estado la responsabilidad y la capaci-
dad de liderar estos procesos. Explicita que las acciones de este
Programa son parte de un escenario de inclusión definido por

47
políticas públicas de reducción de la pobreza y la indigencia y
que por tanto constituye un desafío y una oportunidad histórica
para promover la inclusión digital. De este modo, la problemati-
zación de las TIC aparece no solo en términos de acceso cogniti-
vo o técnico, sino también material, económico y político.
En el discurso que fundamenta el PCI encontramos, ade-
más, aspectos vinculados a la especificación de las necesidades
educativas que la incorporación de estos dispositivos genera y un
diagnóstico que plantea el imperativo de transformar paradig-
mas, modelos y procesos de aprendizaje y enseñanza para mejo-
rar la calidad educativa. Así, la incorporación tecnológica que
plantea el PCI como parte de políticas de inclusión social más
amplias, exige un conjunto de transformaciones educativas que
se traducen en exigencias pedagógicas e institucionales tales como:
el aprendizaje por proyectos, la resolución de problemas, el tra-
bajo mancomunado, la construcción de conocimientos; todas ellas
apuntan a formar a los estudiantes para un escenario en el que el
volumen y el dinamismo de la información se transforman en
forma continua y acelerada.
Las TIC aparecen como herramientas de inclusión social y
también como herramientas pedagógicas cuya implementación
generará cambios revolucionarios en los modelos de educación.
Esta última operación discursiva reinstala cierta perspectiva ins-
trumental pero redefinida en el marco de una red de conceptos
de índole sociopolítica tales como transformación social, acceso
democrático, participación e inclusión social.

2) Nivel intermedio o mesonivel de funcionamiento de los dis-

cursos educativos

En este nivel analizamos iniciativas de corte institucional

oficial que operan como mediadoras entre las instancias ministe-

48
riales y las escuelas. Vamos a considerar dos programas de apoyo
y capacitación, el portal Educ.ar, los documentos de la renova-
ción curricular de la formación docente (2007) y la revista El
Monitor que es un órgano del Ministerio de Educación de la
Nación de amplia trayectoria y que llega a todas las escuelas.

Promse y Promedu, una matriz alternativa y novedosa

Entre los años 2007 y 2010 se desarrollaron dos progra-

mas ministeriales denominados PROMSE (Programa de Mejo-
ramiento del Sistema Educativo) y luego PROMEDU (Progra-
ma de Apoyo a la Política de Mejoramiento de la Equidad Edu-
cativa), destinados a financiar acciones de mejoramiento educa-
tivo con aportes de organismos internacionales (BID y CE). En
ambos programas se desplegaron estrategias orientadas a propi-
ciar y fortalecer el apoyo a docentes y directivos en torno lo que
se denominó la Integración pedagógica de las TIC. El trabajo en las
escuelas de la provincia de Córdoba comenzó en el año 2008 y
finalizó en 2010 cuando se creó el PCI (Plan Conectar Igualdad)
que absorbió todas las acciones TIC promovidas desde el Minis-
terio. Estos programas -focalizados en escuelas secundarias esta-
tales ubicadas en contextos sociales desfavorecidos- se desarrolla-
ron con una propuesta abierta a las decisiones jurisdiccionales a
partir de una estructura de funcionamiento con equipos técnicos
provinciales encargados de asistir a las escuelas participantes, para
promover el «uso significativo de las TIC para su integración pe-
dagógica». La modalidad de intervención apuntó a fortalecer el
trabajo de los docentes a partir de la identificación de proyectos
que integren las TIC junto al apoyo en la adquisición de ciertas
herramientas digitales, programas y propuestas didácticas para el
desarrollo de los mismos.
En los lineamientos generales del programa como en los
documentos producidos para orientar el trabajo de los técnicos,

49
se reconoce una matriz discursiva pedagógica orientada en una
perspectiva sociocultural que se opone de modo explícito a los
enfoques tecnocráticos, instrumentales, cognitivos o didactistas.
Las TIC son problematizadas desde interrogantes socioeducati-
vos y no desde perspectivas sociotécnicas o instrumentales. A partir
de ese posicionamiento son reubicadas jerárquicamente no como
fines de la educación sino como herramientas pedagógicas que
brindan la oportunidad de transformar las prácticas educativas.
Si bien los docentes aparecen como vectores de esas transforma-
ciones, los estudiantes, su cultura y sus identidades son también
parte de la estrategia de cambio que propone. En este mismo
sentido, aunque en menor medida, las TIC también aparecen
como una posibilidad para la participación de los jóvenes en el
sistema democrático. En los documentos se menciona que apren-
der a usar las tecnologías para comunicarse y organizarse es una
competencia ciudadana que los jóvenes deben incorporar para
comprometerse con voz propia sobre los temas que les preocu-
pan. Al mismo tiempo, se plantea que «llevarlos de la expresión
privada a la pública puede ayudarlos a convertir la autoexpresión
en otras formas de participación» (Batista y otros, 2007:39). Este
discurso emerge en un contexto discursivo en el que otras inicia-
tivas del gobierno como el Portal Educ.ar presentan enfoques
casi opuestos, más orientados a la práctica de la enseñanza, la
intervención didáctica y la aplicación de recursos digitales en tanto
herramientas y secuencias didácticas.
En PROMSE y PROMEDU, las TIC son problematiza-
das como dispositivos de producción cultural e ideológica y como
factores sociales significativos para la estructuración de las socie-
dades capitalistas globalizadas. Si bien se reconoce la tradición de
la perspectiva crítica del análisis de medios, plantean también
una conceptualización de las TIC como potenciadoras de proce-
sos de significación relevantes. Por eso son analizadas desde la
problemática de la inclusión y la brecha digital y articuladas a la
idea de oportunidad pedagógica.
50
 Respecto del lugar de la escuela en estas cuestiones, se re-
conoce la necesidad del acceso material a las tecnologías pero se
potencia, en la propuesta de intervención, el acceso simbólico
que la escuela puede favorecer en sus alumnos. En concordancia
con la propuesta ministerial, destaca el lugar estratégico del do-
cente para el logro de estos objetivos y plantea a modo de estrate-
gia, el apoyo y asistencia de expertos técnico-pedagógicos para
orientar estos cambios en las prácticas docentes que no serían del
orden de las competencias didácticas específicas sino de los sabe-
res socioculturales. Este aspecto es fuertemente problematizado
pues establece un conjunto de claves para orientar esas transfor-
maciones en una perspectiva sociocultural que, a modo de estra-
tegia, el docente puede desarrollar. Este enfoque problematiza las
TIC desde una perspectiva socioeducativa y plantea estrategias
de inclusión pedagógica-cultural en el marco de una pedagogía
crítica y alternativa a los modelos normalistas o instrumentales.
Se evidencia así un diálogo entre los lineamientos de la Ley Na-
cional de Educación y el discurso ministerial de los años previos
al surgimiento del PCI: si bien no se abandona completamente el
enfoque instrumental y cognitivo, se lo desplaza a un tipo de
discurso de corte más político (como veremos en el análisis de El
Monitor de la Educación) y orientado a garantizar el acceso de
los estudiantes y docentes.
La inclusión digital se plantea no solo en términos de acce-
so y de posibilidades de uso, sino también por la oportunidad de
favorecer procesos de aprendizaje destinados a mejorar la situa-
ción de vida de los jóvenes usuarios. Se destaca asi la capacidad
expresiva y comunicativa de los medios como herramientas para
que los jóvenes puedan vincularse con la cultura mediática de
modo creativo.
En los fundamentos de estos programas, es posible reco-
nocer que la inclusión significa también acceder y usar las nuevas
tecnologías y explorar todas sus posibilidades. Aquí es donde la

51
escuela aparece como el espacio privilegiado para la democratiza-
ción del conocimiento, del acceso a bienes culturales y, específi-
camente, como el espacio para la formación comprensiva y críti-
ca de las nuevas tecnologías. Este punto es retomado con claridad
por el PCI que apunta a extender el uso de las netbooks al hogar,
apuntando a generar «un impacto en la vida diaria de todas las
familias y de las más heterogéneas comunidades de la Argentina»
(www.conectarigualdad.gob.ar). En este sentido, se comienzan a
observar prácticas novedosas de articulación entre la escuela y la
comunidad que requiere un relevamiento sistemático para poder
reconocer los novedosos procesos de transformación que se están
gestando en estas experiencias.

El portal Educ.ar

El Portal fue creado en septiembre de 2000, como proyec-

to del gobierno de la Alianza y no tuvo un desarrollo significativo
hasta su relanzamiento el 8 de julio de 2003 -como organismo
del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología encargado de
integrar las TIC al sistema educativo. El Ministro de Educación
de ese momento, Daniel Filmus, presentó las nuevas líneas de
acción y designó a un plantel encargado de la redefinición com-
pleta del portal. Desde entonces, la sección de información insti-
tucional del portal señala: La labor de Educ.ar S.E. está enfocada
fundamentalmente a auxiliar a docentes y directivos de instituciones
educativas en la incorporación de las TIC en la práctica docente, a
través de varias líneas de trabajo (…). A partir de los avances tec-
nológicos, principalmente en lo que refiere a aplicaciones de In-
ternet, la oferta del portal se ha desarrollado hasta conformar en
la actualidad un sitio de referencia y consulta docente, caracteri-
zado por: la información actualizada -vinculada principalmente
a novedades informáticas, políticas educativas, actividades esco-
lares, proyectos institucionales, entre otros-, y en segundo lugar,
la disposición de material de trabajo para el aula.
52
 Educ.ar se constituye en un medio oficial del Estado e in-
terpela a sus destinatarios a través de un soporte digital que im-
plica oferta de recursos educativos, novedades, debates y capaci-
tación. De modo que el destinatario construido por este disposi-
tivo es el docente con interés y posibilidad de acceso a un medio
digital y no toda la comunidad docente pues el acceso es deter-
minante.
En el caso del Portal Educ.ar es necesario analizar en su
propia materialidad, en su calidad de hipertexto, un modo de
comprender o problematizar las TIC. Es decir, en su diseño digi-
tal y en las funciones que pretende cumplir como órgano de co-
municación del Estado, espacio de intercambio, debate y medio
de capacitación profesional, se construye una trama de sentidos
que van definiendo su concepción de las TIC y su lugar en los
procesos educativos. Las TIC son caracterizadas de un modo ins-
trumental en varios sentidos pero fundamentalmente como «he-
rramientas para solución de los problemas prioritarios de la edu-
cación» como señala el Portal en su visión institucional.
En este sentido, en la apertura del portal la oferta se espe-
cifica a partir de la noción de «herramientas». Es así que se des-
agregan las opciones en: herramientas comunicacionales e infor-
mativas, herramientas de gestión institucional, herramientas de
actualización e innovación y herramientas educativas.
Con estos rasgos asume su principal función que, como
explicita en sus fundamentos, está «enfocada fundamentalmente
a auxiliar a docentes y directivos de instituciones educativas en la
incorporación de las TIC en la práctica docente». De modo que
el portal se ofrece como un servicio de apoyo a los docentes de
corte instrumental y orientado a resolver problemáticas de la pro-
pia implementación de las TIC.
El portal trabaja la figura de un docente joven y usuario de
las tecnologías en tanto lo interpela de vos y le propone múltiples
recorridos por el hipertexto del portal, a partir de una interactivi-

53
dad intensa con recorridos múltiples y con un dispositivo de enun-
ciación informal: descargá acá, accedé a la colección Educ.ar en
linea. Esto es, desarrolla un componente prescriptivo y didáctico
marcado que define al destinatario doblemente: como un sujeto
que sabe informarse y que debe formarse. En ese sentido la figura
del docente juvenil y proactivo en torno del universo de las TIC
excluye otros modelos profesionales, que quedan deslegitimados
por oposición al modelo celebrado por el portal con denomina-
ciones como «docente innovador» o «docente equipado».
Un aspecto central en esta cuestión lo constituyen los cur-
sos virtuales que ofrece el portal como modalidad de capacitación
a distancia orientados a la incorporación de las TIC. En estos
cursos es posible reconocer el perfil docente TIC esperado y las
concepciones en torno a las posibilidades pedagógicas de estos
dispositivos. De modo sintético se podría decir que el enfoque
que predomina es el instrumental con una clara orientación ha-
cia la intervención didáctica y el desarrollo del aprendizaje por
competencias. La estructura de los cursos de capacitación es de
tipo instructivo y prescriptivo en el sentido de manual de proce-
dimientos: «Debemos tratar de ir adaptándonos a estos nuevos
lenguajes modificando nuestras prácticas» (Curso ‘Las TIC en
Educación’, 2010). Mientras que la concepción en torno al uso
de las TIC es predominantemente práctica y orientada al desa-
rrollo de las competencias digitales en los alumnos: «El paso de la
cultura impresa a la cultura digital en el nuevo contexto social
nos obliga a desarrollar y promover en los alumnos nuevas com-
petencias» (Curso ‘Las TIC en Educación’, 2010).
Estas características convergen y se articulan para interpe-
lar al sujeto docente a asumir un nuevo rol en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje. Esta transformación que se busca producir en
la identidad docente puede ser sintetizada en tres preceptos: «guiar
a los alumnos», «monitorear el uso que hacen de las TIC» y «ser
mediador en el consumo de información». Estos mandatos coin-

54
ciden en destacar el rol del docente como intermediario pero tam-
bién como una instancia de control y disciplinamiento, recupe-
rando un rasgo tradicional de este rol que justamente las TIC
parecen poner en cuestión. La propuesta pedagógica del Curso
Educación con TIC interpela a los docentes desde dos núcleos
casi opuestos pero cuidadosamente articulados a nivel enunciati-
vo. Por un lado se los convoca a una profunda «transformación
pedagógica» y por otro se les propone monitorear y ser mediado-
res del consumo de sus alumnos, apelando a un rol tradicional y
poco innovador en términos pedagógicos. Se destaca que es posi-
ble asumir un rol de intermediario activo entre los jóvenes y las
TIC pero al mismo tiempo se destaca que es posible para el do-
cente lograr un mayor seguimiento de la trayectoria del alumno
gracias a las características del dispositivo (sobre internet, princi-
palmente). Estos cursos de capacitación buscan producir una trans-
formación no sólo en los modelos docentes sino en el modelo
pedagógico. En este sentido, los últimos cursos (2011) articulan
y se complementan con el Programa Conectar Igualdad.

Las TIC en la formación docente

Otro espacio discursivo de interés lo constituyen las pro-

puestas de formación docente pues allí se configuran una serie de
sentidos en torno de las TIC que marcan una distancia con la
propuesta de capacitación anterior y expresan las tensiones entre
perspectivas pedagógicas y socioeducativas en juego. Si bien el
carácter del documento que vamos a considerar no plantea la
necesidad de explicitar perspectivas metodológicas acerca de cómo
incorporar las TIC por tratarse de un conjunto de lineamientos,
es posible reconocer un claro distanciamiento de perspectivas ins-
trumentales o procedimentales. La propuesta de formación do-
cente abre un conjunto de significaciones para las TIC en educa-
ción que ponen en juego problemáticas vinculadas a dimensio-

55
nes sociales, políticas y culturales ausentes en muchas propuestas
y discursos que prescriben su incorporación.
En el documento «Lineamientos Curriculares Nacionales
para la Formación Docente Inicial» , aprobado por la Asamblea
del Consejo Federal de Educación en el año 2007, se establece
que las TIC deben ser incorporadas en el campo de formación
general como parte esencial de la formación de la docencia inde-
pendientemente del nivel u objeto de estudio para el cual se espe-
cialice» y además que su estudio no puede «reducirse a la anexión
de una unidad curricular referida a ellas en los diseños curricula-
res» (Resolución CFE N°24/07), sino que se propone resolverla a
nivel curricular en un carácter transversal respecto de otros sabe-
res. Esta centralidad define el reconocimiento de estos dispositi-
vos en el marco de las sociedades contemporáneas en las cuales
los futuros docentes deberán ejercer su rol profesional.
Estas propuestas o lineamientos orientaron los procesos de
discusión y posterior diseño de los nuevos planes de estudios de
los institutos de formación docente de todo el país apuntando a
fortalecer de este modo los procesos formativos de docentes.
Ahora bien, en una primera aproximación a los documen-
tos analizados, se advierte que las TIC son entendidas como un
eje esencial de las sociedades de la información, que representan
un amplio conjunto de cambios culturales vinculados con los
desarrollos tecnológicos de fines del siglo XX y que se comparan
con los cambios operados por la revolución industrial. El con-
cepto abarca, en estos documentos, no solo lo que algunos deno-
minan aún «nuevas tecnologías», sino también a tecnologías más
«antiguas» como son los medios audiovisuales y la telefonía. Y en
ese sentido presenta una matriz más cercana a la desarrollada por
los programas PROMSE y PROMEDU que ubica a las TIC en
el marco de procesos comunicacionales complejos.
El potencial que se les reconoce a estos dispositivos es el de
intervenir de manera decisiva en la «socialización tecnológica de

56
las nuevas generaciones» (Hisse, 2009, p.131), en tanto promue-
ven otros acercamientos y nuevas experiencias cognitivas y socio-
culturales. En ese sentido se asume también la dimensión social,
relacional y experiencial de las TIC ausente en las perspectivas
instrumentales o que ponen excesivo énfasis en la aplicabilidad
didáctica. Esta propuesta desplaza el foco de un uso instrumental
a un uso significativo de estos dispositivos en el marco de proce-
sos educativos complejos. Su incorporación no se plantea en tér-
minos de innovación pedagógica sino como una estrategia para
disminuir la distancia generacional planteada entre educador y
educando, al menos, en relación al uso y apropiación de las TIC.
Se hace hincapié en el potencial de las tecnologías para desplegar
las capacidades que contribuyen a mejorar la calidad de vida de
los sujetos en términos relacionales y sociales y también se desta-
ca su incidencia en la optimización de procesos de enseñanza y
aprendizaje. En este punto, aparece la idea de innovación, especí-
ficamente de innovación en contextos educativos, asociada a la
creación y a los desafíos como posibilidad de superar la repeti-
ción de viejas prácticas.
En estos documentos, se verifica que las TIC se piensan
como aquellos artefactos que traen consigo una promesa de cam-
bio que reúne las expectativas de los docentes con las demandas
de los nuevos escenarios sociales y potencian no sólo los procesos
de enseñanza sino también la gestión de las instituciones educati-
vas, a la vez que pueden ser abordadas como objetos de estudio a
partir de considerar su incidencia en los procesos educativos. Por
eso se advierte como un problema a superar la necesidad de afian-
zar su dominio (Plan Nacional de Formación Docente. INFD,
2007) y de garantizar su acceso y uso.
En las prácticas formativas concretas, la inclusión se arti-
cula al menos en tres niveles: el primero, está vinculado a los
procesos de alfabetización digital, centrado en el desarrollo de
competencias de carácter procedimental o instrumental; el se-

57
gundo se orienta al uso educativo de las TIC, con la posibilidad
de poner en marcha estrategias vinculadas que optimicen la ense-
ñanza y el aprendizaje mientras que el tercer nivel se piensa como
instancias que propicien la reflexión crítica acerca de las impli-
cancias de las TIC en el contexto actual y en la vida cotidiana de
los sujetos y las instituciones educativas. El documento plantea
finalmente la necesidad de favorecer procesos de «apropiación»
en los Institutos de Formación Docente a través de diversas acti-
vidades «contextualizadas». De este modo se incorpora un nuevo
sentido a esta problemática ausente en otros espacios que la te-
matizan y es el reconocimiento de la especificidad no solo peda-
gógica sino cultural que le imprimen los contextos educativos a
los usos de estos dispositivos.

Las TIC en el Monitor, Quinta Época6

El Monitor es un medio gráfico producido por el Minis-

terio de Educación de distribución gratuita en todas las escuelas
del país, destinado específicamente a los docentes y que aborda
temáticas educativas a partir de informes, entrevistas, crónicas,
notas de opinión y una editorial temática firmada por el Minis-
tro de Educación de cada período. Nos vamos a detener en el
análisis de las editoriales de los números editados entre julio/agosto
de 2007 y septiembre 2010, dedicados exclusivamente a la temá-
tica de TIC y de los medios de comunicación en las escuelas.
Asumimos que las editoriales son un género de tipo insti-
tucional y en este caso, de corte político, por lo que el discurso
debe argumentar no solo para confirmar a sus destinatarios adhe-
rentes o convencer a los indecisos, sino también para polemizar
con los oponentes. Es explícita la personalización del enuncia-
dor, (en este caso el ministro como máxima autoridad), el com-

6
Para mayor desarrollo confrontar Moreiras, 2012.

58
ponente prescriptivo (lo que se debe hacer, transformar la educa-
ción) y la configuración de los destinatarios como actores del
cambio (los docentes). Desde ese lugar, las condensaciones de
sentido que el discurso expone en torno a las TIC permiten iden-
tificar también las estrategias propuestas a partir de los antago-
nismos en los que se posiciona. «Hay sectores que quieren un
Estado inerme, en retirada. Pero sabemos que cuando el Estado
se retira, no todos pierden por igual» (Sileoni, 2010b).
La línea editorial de la revista expresa tres constantes dis-
cursivas o problematizaciones:
a) La constatación de diferentes brechas en nuestras socieda-
des latinoamericanas (y en nuestro país en particular), que
pueden ser disminuidas o anuladas por la incorporación
de las TIC: incomunicación y aislamiento entre las institu-
ciones educativas; brechas informativas y económicas; en
el acceso a los bienes culturales (tv abierta, radio, cine, tea-
tro) y a las tecnologías (dvd, conexión a Internet). En este
marco, el Estado es presentado (sobre todo en el caso del
período del Ministro Sileoni) como quien debe reducir estas
brechas de la mano de un conjunto de políticas inclusivas
integradas con otras reparticiones estatales. Esta función
de garante se evidencia también en el período en la crea-
ción del PCI que asume la responsabilidad del estado en la
provisión de recursos que favorezcan la reducción de la
brecha.
b) La caracterización del momento actual y de los escenarios
futuros de este siglo XXI, desde conceptos como los de
«sociedad de la información» y «sociedad del conocimien-
to» que operan como constatación y prescripción a la vez.
«En cualquier escenario futuro, el conocimiento y la infor-
mación ocuparán un lugar central» (Tedesco, 2008); «No
sabemos qué nuevos desafíos deberán enfrentar los chicos
(…)» (Filmus, 2007). La idea de la incertidumbre frente al

59
 porvenir presente en estas citas, se compensa con la certeza
de lo que debe ser enseñado y aprendido, de lo que el Esta-
do debe hacer en relación a la incorporación de TIC en la
escuela: «diseñar políticas orientadas a democratizar el ac-
ceso a estas nuevas herramientas para todos los ciudada-
nos» (Sileoni, 2010b).
c) La certeza respecto del rol decisivo de los docentes como
mediadores de los cambios tecnológicos a la vez que el in-
tento de conjurar posibles resistencias a asumir estas trans-
formaciones. Para ello se apela a estrategias de seducción y
desafío que posiciona a los docentes como sujetos legiti-
mados y aptos para adoptar el nuevo rol: «Afortunadamente
siempre hubo docentes que han utilizado los medios de
comunicación» (Sileoni, 2010a); las TIC «son instrumen-
tos extraordinarios pero que de ningún modo pueden re-
emplazar la magia de un maestro frente a su curso ni la de
un joven frente a un libro» (Sileoni, 2010b).
En el período analizado se constata un desplazamiento de
la figura del Estado de un rol cognitivo asertivo (2007) a un rol
performativo (2010), en estrecha relación con los desplazamien-
tos que van de la sanción de la Ley de Educación Nacional en
donde se plantea la constatación de una necesidad (educar con
TIC) a la creación del Programa Conectar Igualdad (2010), a
partir de la cual se genera un cambio en las condiciones educati-
vas respecto de las TIC. Es notable el desplazamiento de un dis-
curso que problematiza a las TIC desde sus potencialidades para
el aprendizaje a un discurso definido en términos políticos, que
plantea que estos dispositivos permiten alcanzar objetivos más
amplios vinculados a la Inclusión y la Igualdad. Se plantea que la
mejora en la educación impactará directamente en la sociedad
argentina.
De esta manera, el Ministerio de Educación y el Estado en
su conjunto, ofrecen un diagnóstico (un saber) para el cual ya

60
están implementando estrategias o soluciones (un hacer) de alto
impacto en el sistema. Entre las estrategias que se plantean, ade-
más de la entrega de computadoras, está la capacitación docente,
puesto que parten de una problematización previa que destaca la
posible resistencia de los educadores respecto de la implementa-
ción de los cambios.

3) Nivel de los microfuncionamientos de los discursos educati-

vos en torno a las TIC

El espacio de las prácticas áulicas y del desarrollo de los

proyectos escolares en nivel secundario presenta una variedad de
significaciones en torno a las TIC cuya caracterización depende
de algunas variables o aspectos que van definiendo su particulari-
dad. En lo que sigue señalamos seis aspectos relevantes que inci-
den en el tipo de significaciones que se van construyendo en las
escuelas.
I- El primero que se plantea es el que define la índole del
establecimiento como privado o público. La naturaleza del esta-
blecimiento educacional interviene en la orientación y propósi-
tos de los proyectos educativos, no sólo por la dimensión y el
peso de los recursos materiales y técnicos que intervienen sino
por el perfil educativo del establecimiento y los vínculos con la
sociedad. En las escuelas privadas es notable la participación de
las familias de los alumnos y de ciertas empresas u organizaciones
vinculadas al uso de las TIC en el aula. Esta dinámica que involu-
cra la problemática del mercado es naturalizada en los estableci-
mientos privados, mientras que en los públicos, si bien es posible
reconocer algunas experiencias financiadas por las cooperadoras,
cuenta con cierta reticencia por parte de los docentes ya que la
figura del Estado se ha potenciado como garante en este aspecto
desde la llegada del Programa Conectar Igualdad. Esto ha marca-

61
do una clara frontera entre las escuelas revirtiendo una tendencia
de la década anterior que marcaba una clara superioridad en la
dotación técnica de las escuelas privadas sobre las públicas. Las
netbook del PCI han marcado una frontera entre las escuelas que
participan del programa y aquellas que no tienen los beneficios
de poseer un dispositivo de esas características. Más allá que la
incorporación a las prácticas áulicas no se ha dado de manera
masiva las escuelas públicas hoy presentan numerosas experien-
cias de incorporación tecnológica en propuestas áulicas, mientras
que las escuelas privadas dejan esas tareas para el hogar de los
alumnos.
Por su parte respecto de las actividades que incorporan TIC
es posible reconocer que en las escuelas privadas prevalece el inte-
rés por el producto final que puedan llegar a hacer los alumnos,
al que se le aplican estándares de evaluación de calidad cercanos
al del mercado mediático. Nos referimos a producciones audio-
visuales, blogs o cd. Por su parte en las escuelas públicas, que
cuentan hoy en su mayoría con gabinetes tecnológicos relativa-
mente equipados, los estándares de evaluación están desplazados
al proceso y no al producto, es decir se valora que todos partici-
pen, que se desarrollen competencias expresivas y comunicativas
dificultosas para los alumnos (sobre todo las vinculadas a la lec-
to-escritura). Esto no implica desconocer que existen escuelas
públicas con producciones mediáticas que responden al criterio
de calidad de mercado.
II- El segundo aspecto a considerar para analizar las expe-
riencias de incorporación de TIC se define por la inclusión del
proyecto en un espacio escolar formal o en un espacio escolar de tipo
asistemático. Las dificultades del trabajo con TIC en situaciones
áulicas y académicas acotadas hace que comiencen a desarrollarse
estas experiencias en espacios extraescolares donde las normas son
más flexibles y los modos de trabajo más colectivos e inciertos.
En las escuelas secundarias los docentes han comenzado a realizar

62
algunas prácticas novedosas en términos pedagógicos en espacios
ciertamente menos rígidos como los Centros de Actividades Ju-
veniles (CAJ), en los secundarios de adultos (CENMA), en los
proyectos que favorecen la terminalidad como los Programas de
Inclusión y Terminalidad (PIT), el proyecto Puentes, y los Planes
de Mejoras, entre otros. En estos espacios es posible reconocer
ciertas significaciones respecto de las TIC de corte sociocultural,
que las piensan como espacios de interacción, productividad y
socialización para los jóvenes porque ponen en juego otras capa-
cidades, lenguajes y sentidos que los tradicionales. Por su parte
en la modalidad formal las TIC son mayormente valoradas en
términos instrumentales y como herramientas para la gestión de
ciertas problemáticas académicas y disciplinares. «Los chicos es-
tán más motivados» o «es más fácil que estén quietos si tienen las
computadoras». Sin embargo también se debe señalar que exis-
ten experiencias de educación formal que trabajan con perspecti-
vas menos deterministas y más experimentales de las TIC. Asi-
mismo y también de manera general en los espacios menos rígi-
dos en términos institucionales, las TIC permiten incorporar te-
máticas no previstas en el curriculum y que muchas veces se vin-
culan directamente a los intereses de los estudiantes. Es así que, si
se considera su dimensión expresiva y comunicacional, pueden
desarrollarse proyectos que vinculan a la escuela con la comuni-
dad.
III- El tercer aspecto que define las significaciones asumi-
das por las escuelas y los docentes en torno de las TIC es el que
propone un uso instrumental de las herramientas entendidas como
dispositivos neutros y el que plantea un uso pedagógico junto
con la necesidad de desarrollar una mirada crítica en los estu-
diantes. Esta divisoria hace que se evidencien los posicionamien-
tos políticos e ideológicos pues la perspectiva que los considera
neutros hace un claro uso instrumental del dispositivo (software
educativo) y no se cuestiona por la índole de su propiedad, por el

63
enfoque ideológico subyacente y las perspectivas en torno a la
educación que se ponen en juego en las experiencias. Por otro
lado la matriz pedagógica y crítica tiene ya cierta historia en la
escuela pero no es mayoritaria. Se plantea escolarizar los medios
y tecnologías según las necesidades de tipo educativo y no tecno-
lógico y desnaturalizar su funcionamiento identificando las in-
tenciones de los emisores, sus condiciones de producción y edu-
car a los estudiantes para una lectura crítica de los lenguajes y
dispositivos incorporados a la escuela. Los medios y las TIC son
considerados como instituciones con intereses, no ajenas a las
lógicas del mercado y del poder. En este punto es necesario desta-
car que son escasos pero no inexistentes los proyectos que asu-
men la dimensión política de un proyecto comunicativo, no en
términos doctrinarios sino en términos de vínculo social y posi-
bilidad de conocimiento y transformación de la realidad de los
estudiantes.
IV- El cuarto aspecto que incide en los modos en que se
conforman las significaciones sobre las TIC en las escuelas se de-
fine por las experiencias que ponen en énfasis en los usos repro-
ductores y previstos y las que las plantean como una posibilidad
estratégica de producción de conocimientos propios. Respecto de
este último aspecto queremos señalar que en el campo escolar
esta oposición es productiva pues permite identificar aquellos
proyectos que se proponen como innovadores y no son más que
reproducciones de lo ya existente (ya sea a nivel de software edu-
cativo, dispositivo técnico o producción) y aquellos proyectos
que quizás no exhiben un gran despliegue tecnológico pero lo-
gran que los estudiantes puedan producir nuevos saberes. Esta
serie doblemente articulada por lo comunicacional y lo pedagó-
gico permite analizar y categorizar los proyectos a partir del rol
que se le atribuye al alumno, como mero reproductor de conoci-
mientos o como productor y creativo de conocimientos y/o men-
sajes mediáticos.

64
 V- El quinto aspecto se define por la trayectoria escolar y
docente respecto del uso de TIC. En las escuelas con experiencias
previas en incorporación de TIC las significaciones son menos
idealizadas y más cercanas a las prácticas áulicas cotidianas (se
consideran ventajas y dificultades para trabajar en clase). Mien-
tras que en las escuelas donde no se ha trabajado previamente son
más fuertes las miradas utópicas e ingenuas respecto de los efec-
tos sobre las prácticas escolares y más potentes luego las desilu-
siones respecto de su potencia transformadora.
VI- Finalmente queremos señalar el sexto aspecto que in-
cide en la producción de significaciones en torno a las TIC. Este
aspecto se define por el enfoque pedagógico predominante pues-
to en juego en el diseño de la experiencia. Podemos decir que
podrían reconocerse dos grandes enfoques: aquellos que ponen
el énfasis en el aprendizaje de procedimientos, en el descubri-
miento, exploración y manejo técnico (manejo de programas,
producción de medios, usos de simuladores, etc.) y aquellas ex-
periencias que destacan las posibilidades de producción simbóli-
ca que el uso de TIC favorece en los procesos educativos (trabajo
colaborativo, búsqueda de información, uso de distintos lengua-
jes, etc.).

Los docentes opinan

El siguiente análisis sistematiza algunos sentidos conden-

sados en el discurso docente tomado en términos de identidad
colectiva como sujetos sociales y no como sujetos individuales.
Como lo hemos señalado antes, nos interesaba identificar las dis-
tintas problematizaciones que se van construyendo sobre las TIC
desde posicionamientos discursivos colectivos atravesados por
condiciones institucionales, políticas, ideológicas y culturales. En
lo que sigue vamos a enumerar una serie de tópicas construidas a
partir de entrevistas y diálogos realizados con docentes. Estas sig-

65
nificaciones constituyen en su conjunto un cuerpo ciertamente
inestable y contradictorio que permite vislumbrar las distancias
entre los macrodiscursos del poder y los microdiscursos de quie-
nes se enfrentan diariamente a la tarea educativa. En el discurso
docente lo que predomina respecto de este tema son insegurida-
des, malestares, expectativas y también desilusiones. Para los do-
centes:
-Las TIC en la escuela abren un nuevo espacio de enfrenta-
miento entre docentes y alumnos. Los docentes consideran que el
uso de TIC en las prácticas educativas incrementa la brecha gene-
racional porque se ponen en juego distintos criterios y modos de
valorarlas. Los docentes no valoran las experiencias vinculadas a
juegos, usos de redes sociales, chat o navegación sin objetivos
educativos que los jóvenes exhiben como conocimiento previo.
Mientras que los jóvenes, sólo parecen valorar este tipo de prácti-
cas en detrimento de las de tipo educativo-escolar. Dentro del
espacio escolar, la sala de Informática es considerada por los do-
centes como uno de los escenarios de conflicto, o el uso de las
netbook del PCI en clase ya que señalan con insistencia el peso
creciente de la tensión docente/alumno a partir del intento por
parte del docente de limitar los usos lúdicos.
-Las TIC en la escuela son un punto de controversia, incerti-
dumbre y malestar para los docentes. Los docentes consideran que
las TIC y en particular el uso de internet, plantean nuevas situa-
ciones respecto de los contenidos y los modos de apropiación
que generan controversias entre los propios docentes (contenidos
no legitimados académicamente, pornográficos, lúdicos -juegos)
o entre docentes y alumnos (prácticas de corte y pegue de docu-
mentos de internet, acumulación de información, ausencia de
criterios para valorarla por parte de los chicos, copia y plagio,
trabajo en grupo desfasado en los tiempos y espacios tradiciona-
les). En algunos casos expresan incertidumbre respecto de la po-
sición a asumir desde el rol docente y en otros casos malestar por

66
la ausencia de recursos pedagógicos e institucionales para mane-
jar algunas situaciones como chateo en clase, conexión en mo-
mentos de trabajo off line, etc. Sin embargo otros docentes reco-
nocen la incertidumbre que implica trabajar con estas tecnolo-
gías desde una perspectiva optimista pues plantean el interés que
a ellos mismos les genera iniciar procesos de aprendizaje que no
saben desde el inicio como finalizarán.
-Las TIC en la escuela son un vector de cambio de los escena-
rios escolares tradicionales: los docentes señalan que los usos y con-
sumos que realizan sus alumnos fuera de la escuela inciden de
diversas maneras en su desempeño en los espacios escolares vol-
viendo más complejos los vínculos sociales, cognitivos y cultura-
les. Asimismo, señalan que incorporar estas tecnologías y en par-
ticular internet, transforma las experiencias escolares en diversos
aspectos: cognitivos, relacionales, culturales y fundamentalmen-
te expande y descentra los espacios y tiempos institucionales tra-
dicionales.
-Las TIC en la escuela redefinen el rol docente y el rol de
alumno. En este punto, algunos docentes consideran que el rol
entra en crisis pues lo que se pone en juego es la autoridad cogni-
tiva y la legitimidad mientras que otros señalan que es una opor-
tunidad para ejercer el rol desde posiciones más horizontales y
cercanas a la función del tutor o coordinador. Los posicionamien-
tos docentes asumidos varían desde constituirse en «guía prácti-
ca» para los alumnos hasta ser facilitador de criterios de búsque-
da y selección de información, pasando por considerarse «lucha-
dor» y/o «adaptador de contenidos». Respecto del rol de los alum-
nos, las significaciones se orientan también en dos sentidos. Al-
gunos docentes señalan que el uso de las TIC los autoriza a com-
portarse de modo irresponsable, mientras que otros docentes va-
loran positivamente los procesos de aprendizaje que realizan sus
alumnos y los cambios que expresan en su entusiasmo e interés
por la tarea escolar.

67
 -Las TIC plantean nuevas modalidades de enseñanza y apren-
dizaje. Los docentes señalan nuevas exigencias y competencias
vinculadas al saber técnico necesario para diseñar prácticas edu-
cativas, hasta ser proveedor de criterios de búsqueda, filtrado y
evaluación de la información para sus alumnos. Señalan también
la necesidad de saber guiar el trabajo por proyectos, la tarea cola-
borativa y la planificación de experiencias educativas complejas.
En ese punto destacan la dificultad para imponer un uso escolar
de las TIC y particularmente de Internet, puesto que los alumnos
actualizan criterios no escolares en su uso.
-Las TIC generan entusiasmo y mayor interés de parte de los
alumnos por las tareas escolares. La incorporación de TIC en las
propuestas de enseñanza es altamente valorada por los alumnos
según la percepción de los docentes, pues demuestran mayor in-
terés y capacidad de resolver las tareas. En este sentido, el imagi-
nario tecno utópico se materializa en la idea que las TIC dinami-
zan las clases, ya que los mismos contenidos se pueden trabajar
de un modo más ameno, e incluso el dispositivo se vuelve más
«amigable» para los estudiantes. Según los docentes, esto se debe
principalmente a tres características que atribuyen a la introduc-
ción de las TIC:
a) la desestructuración del trabajo áulico en los usos de los
tiempos y los espacios (la producción con tecnologías implicaría
otro tipo de movimiento, se mueven los bancos, se arman esce-
nografías, se trabaja fuera del aula, etc.),
b) la incorporación de lenguajes audiovisuales,
c) y la posibilidad de que las producciones (la materializa-
ción final de los trabajos) circulen por fuera de las aulas y sean
vistos por otros.
-Las TIC posibilitan la visibilidad de las problemáticas, in-
quietudes e intereses de los jóvenes. Dentro del grupo de docentes
que incorporan TIC para la realización de producciones, hemos
identificado propuestas situadas en una perspectiva socio cultu-

68
ral de la comunicación. En los discursos docentes, las TIC apare-
cen imbricadas en experiencias educativas que buscan «dar la pa-
labra» a los jóvenes para que produzcan y expresen sus miradas
del mundo. Aquí la centralidad no está puesta en el uso de la
herramienta, o el manejo de los lenguajes (aunque en algunos
casos se reconoce que el trabajo con las tecnologías resulta atrac-
tivo para los alumnos por su condición de jóvenes), sino que las
tecnologías son ubicadas como un elemento más que se articula y
conjuga con otros, en un complejo proceso de producción de
sentidos colectivos.

Reflexiones finales

A modo de conclusión debemos señalar que la implemen-

tación del Programa Conectar Igualdad debe comprenderse como
un acontecimiento en términos de Foucault, en tanto es posible
reconocer en todos los niveles de funcionamiento del discurso
educativo un conjunto notable de emergencias y resignificacio-
nes que evidencian también un cambio en las condiciones socio-
políticas nacionales que tienen efectos sobre la jurisdicción pro-
vincial. Asimismo nos interesa destacar que, ciertos significantes
dominantes asociados a las TIC como la actualización y la inclu-
sión social que, a nivel macro y meso discursivo, hegemonizan el
campo de la significación, a nivel de las prácticas y proyectos
escolares deben disputar el dominio frente a otros sentidos emer-
gentes que presentan en algunos casos resistencia y estrategias
alternativas. Por este motivo nuestro próximo proyecto se propo-
ne profundizar el estudio de este nivel micropolítico.
En lo que sigue desarrollamos algunos estudios específicos
en donde profundizamos la comprensión de estas cuestiones en
políticas, proyectos y prácticas que apuntan a incorporar peda-
gógicamente medios y tecnologías de la comunicación y la infor-
mación.

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