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Facultad de Filosofa y Humanidades

Carrera de Ciencias de la Educacin


MDULO: CURRICULUM Y ENSEANZA
(DIDACTICA GENERAL)
rea profesorado
Carreras: Psicologa, Historia, Geografa, Filosofa y Letras

CUADERNILLO DE TRABAJOS PRCTICOS

AO 2016
Equipo docente:
Profesora Titular: Dra. Adela Coria
Profesor Adjunto: Dr. Octavio Falconi
Profesores Asistentes:

Dra. Ma. Fernanda Delprato


Mgter. Gonzalo Gutierrez
Esp. Mariela Prado
Dra. Cecilia Martinez
Lic. Laura Romera
Mgter. Ma Eugenia Danieli (docente en
desempeo de carga complementaria)

Profesora Adscripta:

Lic. Romina Sportelli

Ayudante Alumna:

Florencia Sommadossi
Flavia Stefani
Magdalena Luca Surez
Jorgelina Torres Salvucci

Mdulo Currculum Y Enseanza.


Cuadernillo de Trabajos Prcticos (ao 2016)

MDULO: CURRICULUM Y ENSEANZA


CUADERNILLO DE TRABAJOS PRCTICOS (AO 2016)
El presente cuadernillo contiene las consignas de los tres trabajos prcticos diseados para
este mdulo II, Currculum y Enseanza, FFyH, (Didctica Gral-Fac. Psicologia), de la
formacin del profesorado. Cada trabajo prctico profundiza contenidos centrales que cada
Eje del programa aborda y adems los tres forman parte de un proceso que se ir
construyendo a partir de las actividades organizadas clase a clase. Este continuum parte
del anlisis de las condiciones simblicas y materiales donde se ejerce la docencia a partir
del trabajo con casos1 y/o fragmentos de situaciones escolares reales y, en general,
recientes, en escuelas secundarias (Primer Trabajo Prctico). Se contina luego con un
ejercicio de lectura exploratoria de los Diseos Curriculares y de algunos apartados de
espacios curriculares de incumbencia de cada una de las carreras para vincularlos con
actividades de enseanza propuestos en los materiales para ESI (Educacin Sexual
Integral). (Segundo Trabajo Prctico).
Finalmente, nos introducimos en el anlisis de las actividades de enseanza vinculadas con
la planificacin de clases en tanto dispositivos de transmisin de contenidos. Asimismo
abordaremos propuestas de evaluacin, las cuales son pensadas tambin para ponderar y
favorecer el proceso de aprendizaje de un grupo determinado de estudiantes (Tercer
Trabajo Prctico).
Este proceso busca poner en tensin conceptos tericos con determinadas situaciones
empricas, las que refieren a realidades cotidianas y materiales curriculares, con los que se
encuentran los docentes en las instituciones educativas. En ellas y con los recursos
didcticos los profesores construyen herramientas terico-prcticas para llevar adelante el
trabajo de ensear.
Metodologa de trabajo
Cada trabajo prctico se ir construyendo en dos o tres encuentros. Se calificarn las
entregas escritas en el ltimo encuentro de cada prctico. Para la regularidad o promocin
debern tener el 80% de la asistencia a los encuentros de Trabajos Prcticos.

1 El estudio de casos se corresponde con una forma natural de aprender alrededor de situaciones realistas. La vida diaria
nos presenta, muestra e incluye distintas situaciones sobre las cuales reflexionamos, discutimos y tomamos alguna
posicin Muchas veces, estas situaciones inclusive nos impulsan a buscar ms informacin, expresar nuestras ideas o
puntos de vista, o influir en el curso de la situacin El mtodo de estudio de casos recupera este proceso natural de
entender, interpretar e intervenir en la realidad y lo sistematiza para la enseanza El estudio de casos constituye una
metodologa para el anlisis-interpretacin-accin en torno a situaciones reales o con gran similitud con la realidad. De
este modo, se provoca el inters de los participantes, se genera el debate e intercambio con el grupo y se promueve la
comprensin de las situaciones de las alternativas de accin. (Davini, 2008).

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Los trabajos prcticos sern de entrega grupal 2, con lo cual se pretende propiciar el debate
de ideas fundamentadas a partir de distintos autores y la construccin conjunta de los
aprendizajes a travs de dispositivos pedaggicos organizados; los cuales estn puestos
para disponer situaciones y evocar realidades educativas a ser analizadas.

EJE N 1
TRABAJO PRCTICO N 1 El trabajo de ensear, sus condiciones simblicas y

materiales: continuidades y rupturas.


Clases prcticas que se desarrollan durante las semanas del 15 de agosto al 2 de
setiembre.
FECHA DE ENTREGA: 29 de agosto al 2 de setiembre (segn da de comisin de trabajo
prctico)
BIBLIOGRAFA:
1 lectura: Dubet, Francois (2003) Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo? En Tenti
Fanfani, E. (Org): Gobernabilidad de los Sistemas educativos en Amrica Latina. IIPE-Unesco.
Sede Regional Bs. As. Argentina.
Feldman, Daniel, (2011), Enseanza y Escuela Fragmento de Cap 1. Editorial Paidos. Bs As.

2 lectura: Terigi , Flavia, (2004) La Plena inclusin Educativa como problema de enseanza. La
enseanza como problema de poltica educativa. Revista Novedades Educativas N 168 Buenos
Aires.
Terigi, Flavia, (2004) Educabilidad en tiempo de crisis. Condiciones sociales y pedaggicas para el
aprendizaje escolar. Revista Novedades Educativas N 168 Buenos Aires.
3 lectura: Cornu, Laurence (2004) Transmisin e institucin del sujeto. Transmisin simblica,
sucesin, finitud. En Frigerio, G. y Diker, G. (comps.) La transmisin en las sociedades, las
instituciones y los sujetos. Un concepto de la accin educativa. Bs. As.: Noveduc.

2 Como seala Edith Litwin Son numerosos los estudios que han revelado acerca de la importancia del trabajo en grupo.
Las razones que promueven la organizacin de los grupos en las aulas se pueden sintetizar en que la heterogeneidad en
los grupos provoca la ayuda entre unos y otros; la explicitacin de las diferencias puede promover intercambios que
favorezcan el crecimiento de cada uno de los integrantes; la complejidad de las tareas puede hacer que la conformacin
del grupo sea la condicin necesaria para afrontarlas, promoviendo el trabajo y el aprendizaje cooperativo; las diferencias
en el grupo pueden reflejar las existentes en el conjunto de la sociedad y posibilitar as, conductas ciudadanas en las que
la ayuda, el trabajo y la responsabilidad compartida sean parte de la formacin. El grupo es el lugar privilegiado para dar
cuenta del nivel cognitivo, de las ideas y las representaciones, y al explicitarlas en un grupo de pares se promueve un
proceso de negociacin de significados que favorece el aprendizaje. (Litwin, 2008, Cap.5).

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PAUTAS DE TRABAJO:
Se acredita la consigna A con trabajo grupal (dos o tres integrantes) presencial y entrega
de lo producido en el ltimo encuentro de TP. El escrito deber tener una extensin de dos
pginas como mnimo y de 4 pginas como mximo.

Objetivos:
Conocer y analizar las condiciones (materiales y simblicas) y responsabilidades (del
Estado, sus polticas, instituciones y sus agentes) respecto al trabajo de ensear en la
actualidad.
Construir un posicionamiento como profesor que se inicia en un contexto escolar y
sociocultural especfico.
Actividad de Trabajo:
A continuacin les proponemos que seleccionen dos situaciones de las trabajadas en clase.
Con ellas, les solicitamos que realicen las siguientes actividades:
A) A partir de una caracterizacin histrica y poltica de las transformaciones producidas en
el trabajo de ensear, construya una interpretacin pedaggica didctica sobre los
diferentes modos en que ha sido concebida la educacin y en especial, el trabajo de
ensear.
En la produccin de este texto interpretativo, nos interesa que puedan dar cuenta de los
modos en que la escuela, el docente y el trabajo de ensear eran entendidos, as
como los horizontes de futuro promovidos desde la escuela secundaria y, en especial,
las tensiones derivadas de las actuales polticas de inclusin escolar.
Sugerimos construir dilogos entre aportes de diversos referentes tericos. Para ello,
construyan relaciones entre los cambios producidos en el Programa Institucional
presentados en el texto de F. Dubet, las caractersticas de la escolarizacin de masas
desarrolladas en el captulo de D. Feldman y las situaciones y/o casos que hemos
propuesto para el anlisis. En estos ltimos, encontrarn indicios que les permitan
considerar las disposiciones, representaciones y expectativas de profesores y alumnos/as
con el trabajo escolar y los desafos para las polticas de enseanza.
Finalmente, sugerimos tener presente a lo largo del texto que elaboren, el anlisis de las
condiciones macro y micro del trabajo de ensear.
B) Reflexione sobre los desafos derivados de las situaciones analizadas para el trabajo de
ensear. Tenga en cuenta para ello, categoras como las de: proceso de profesionalizacin
competencias y eficacia en la tarea-, masificacin, saber didctico disponible, dispositivo
escolar el aula, la clase, la leccin-, reconocimiento, responsabilidad, justicia, hospitalidad,
herencia, distancia, entre otros. (esta consigna no es entregada en forma escrita)

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EJE N 2
TRABAJO PRCTICO N 2: Diseos curriculares y Actividades de
enseanza.

Clases prcticas que se desarrollan durante las semanas del 5 al 30 de setiembre.


FECHA DE ENTREGA: 3 al 7 de octubre (segn da de comisin de trabajo prctico).

BIBLIOGRAFA:
Bernstein, Basil, (1997), Clases, Cdigo y Control II. Hacia una teora
de las transmisiones educativas. Cap. IV y V. Madrid: Akal Universitaria. (EJE 2)
Cangenova, Ricardo Los ncleos de integracin curricular en el diseo y
desarrollo de iniciativas pedaggicas escolares (versin preliminar). Equipo Pedaggico
del Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) Ministerio de Educacin, Ciencia
y Tecnologa de la Nacin. Secretaria de Educacin. (EJE 2)
Davini, Maria Cristina (2008), Cap. 8 Programacin de la enseanza, En
Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores, Santillana,
Buenos Aires. (EJE3)
Meirieu, Phillipe, (1992), El camino didctico En, Aprender, s. Pero cmo?,
Octaedro. (EJE 3)
Meirieu, Phillipe, (2007), Es responsabilidad del educador provocar el deseo
de aprender Cuadernos de Pedagoga, N373, Noviembre, Barcelona. (EJE 3)

DOCUMENTOS CURRICULARES ANALIZADOS:


Diseo Curricular de Educacin Secundaria de la provincia de Crdoba:
Tomo I: Educacin Secundaria. Encuadre General. 2011-2015
Tomo II: Ciclo Bsico. reas de Competencia: Ciencias Sociales (reas Historia y Geografa), y
Lengua y Literatura. 2011-2015.
Tomo III: Orientacin Ciencias Sociales y Humanidades. reas de Competencia: Psicologa y
Filosofa. 2012-2015.
Taller 1. "Discriminacin y Diversidad sexual" (pp.105-126). Serie Cuadernos de ESI. Educacin
Sexual Integral para la Educacin Secundaria II. Contenidos y propuestas para el aula. Ministerio de
Educacin. Presidencia de la Nacin, (2012)
(disponibles en fotocopiadora y aula virtual)

PAUTAS DE TRABAJO:

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Se acredita con trabajo grupal (hasta tres integrantes de la misma carrera) presencial y
entrega de lo producido en el ltimo encuentro de TP.
Objetivos:
Apropiarse de herramientas conceptuales para analizar los diseos curriculares.
Explorar la seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos en diseos curriculares
Identificar la seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos en actividades de
enseanza en materiales didcticos.
Los diseos curriculares prescriben los contenidos a ensear en los diferentes espacios
curriculares de cada uno de los aos de cursado de la escuela secundaria. A su vez en
dichos documentos se ofrecen orientaciones respecto a la organizacin de los contenidos
en distintos formatos curriculares y pedaggicos (Materia/Asignatura, Seminario, Taller,
Proyecto, Laboratorio, Observatorio, Ateneo, Trabajo de Campo, Mdulo). Asimismo en
tanto docentes nos incorporamos en instituciones que han desarrollado -a partir de los
diseos curriculares oficiales- Proyectos Curriculares Institucionales (PCI) y Programas para
los espacios curriculares. Por otra parte, para ayuda y apoyo de nuestra tarea de enseanza
se encuentra el mercado editorial de libros de textos escolares e inclusive los materiales que
ofrecen los Ministerios de Educacin de la Nacin y de la Provincia.
A) Reconozca qu contenidos del Diseo Curricular se han seleccionado en este material
didctico. Interpreten por qu se los considera valiosos.
B) Identifiquen un conjunto de contenidos del rea curricular de su incumbencia que puedan
complementar y ampliar la/s actividad/es analizada/s y que no se encuentra/n
contemplado/s en la/s misma/s.
C) A partir de las dos consignas previas, armen un mapa de contenidos (conceptuales y
procedimentales) dando cuenta de un orden de relaciones y jerarquas. Contemplen en ese
mapa los contenidos -y en ellos, las nociones-ncleo- reconocidos en las actividades del
material didctico y aquellos que proponen para complementar y ampliar desde su rea de
incumbencia (se sugiere diferenciar unos y otros, incluso las nociones-ncleo, con
diferentes tipos de letra o en recuadros de diferentes colores).

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EJES N 3 y 4
TRABAJO PRCTICO N 3: Construccin metodolgica: la clase y su
evaluacin
Clases prcticas que se desarrollan durante las semanas del 3 al 21 de octubre.
FECHA DE ENTREGA: 24 al 28 de octubre (segn da de comisin de trabajo prctico).
BIBLIOGRAFA:
Bombini, Gustavo (2004) Prcticas docentes y escritura: hiptesis y experiencias en torno a una
relacin productiva. I Jornadas Nacionales Prcticas y Residencias en la Formacin de Docentes.
14, 15 y 16 de Noviembre de 2002. Crdoba, Argentina. En Prcticas y Residencias. Memoria,
Experiencias, Horizontes Crdoba: Ed. Brujas.
Davini M.C. (2008) Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores, Buenos
Aires: Santillana. Cap. 8 y 11.
Edelstein, G., (1996), Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo En
AA:VV. Corrientes didcticas contemporneas, Buenos Aires: Paids.
Meirieu, Phillipe, (1992), El camino didctico En, Aprender, s. Pero cmo?, Octaedro.
Stodolsky Susan (1991) La importancia del contenido en la enseanza, Bs As: Paids. Cap.1.
Litwin, Edith (2008) El oficio de ensear. Condiciones y Contextos, Bs As: Paids. Cap. 5 El oficio
en accin: construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas y Cap. 8 El oficio del
docente y la evaluacin.
Cazden, Courtney (1991) El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje.
Barcelona: Paids. Cap. 6.
Celman Susana Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de
conocimiento? En Camillioni y otras, La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico
contemporneo. Paids Educador.
Anijovich Rebeca y Gonzalez Carlos, (2011), Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos.
Introduccin, Cap. 5 Consignas claras: el valor de la palabra escrita y Cap.8 A modo de cierre.

Materiales para el anlisis:


Taller 1. "Discriminacin y Diversidad sexual" (pp.105-126). Serie Cuadernos de ESI. Educacin
Sexual Integral para la Educacin Secundaria II. Contenidos y propuestas para el aula. Ministerio de
Educacin. Presidencia de la Nacin, (2012)
(disponibles en fotocopiadora y aula virtual)

CONDICIONES DE PRESENTACIN:
Extensin mxima: 8 carillas (hoja A4, mrgenes 2 cm., letra Times New Roman, tamao
de fuente 12, interlineado 1,5). Citar bibliografa empleada.
Entrega: grupo de tres integrantes (como mximo) de la misma carrera.
Objetivos:
Apropiarse de herramientas conceptuales para analizar las actividades didcticas, sus
propsitos y los aprendizajes que promueven.

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Reflexionar acerca de la evaluacin educativa y elaborar instrumentos de seguimiento de


los aprendizajes alcanzados por los alumnos a partir de propuestas de enseanza
especficas.
En el material para la enseanza seleccionado para este trabajo prctico se ofrecen algunas
tareas de aprendizaje a estudiantes de Escuela Secundaria, luego de leerla les solicitamos
que:
A) Reconozcan en las actividades analizadas en el TP2, lo que se les solicita hacer a los
estudiantes e infieran lo que proponen que los alumnos realicen intelectualmente 3
(analizar, identificar, inferir, sintetizar, comparar, calcular, suponer, construir una opinin,
posicionarse frente a una idea, entre otros)
B) Formulen por lo menos dos o tres objetivos de aprendizaje que se proponen estas
actividades
C) Imaginen que observan clase/s en la/s que se realizan algunas de estas actividades. En
este sentido, desarrollen brevemente algunas dificultades que podran surgir en su
implementacin con los estudiantes del caso analizado en el TP 1. Analicen brevemente
con qu demandas intelectuales (aprendizaje) de la tarea estn vinculadas las dificultades
anticipadas.
Hipoteticen
intervenciones
docentes
y/o
actividades
complementarias/alternativas durante la realizacin de las actividades del material
(interrogantes, explicaciones, descripciones, ejemplos, metforas, analogas, narrativas,
recursos complementarios, entre otras) para abordar esta dificultad conjeturada en el
proceso de aprendizaje.
D) Desarrollen una breve actividad con una consigna que contine la secuencia de
actividades analizada (seale contenidos, recursos a utilizar e interacciones y explicite los
objetivos socio-cognitivos que se persigue a travs de la misma)
E) Seleccionen alguna/s de las actividades de enseanza analizadas y elaboren consigna/s
de evaluacin justificando qu se est evaluando y para qu.

3 Para orientarse en el desarrollo de la consigna le recomendamos la lectura del apartado Clarificar los
propsitos y definir los objetivos de aprendizaje (p.171) del captulo Programacin de la enseanza del texto
de M.C. Davini en el cual seala que los objetivos expresan los aprendizajes que se esperan que los alumnos
alcancen (asimilacin de conocimientos, cambio conceptual, capacidades para la resolucin de problemas,
transferencia a las prcticas, trabajo cooperativo, habilidades, destrezas, etctera). Asimismo, en dicho
apartado encontrar ejemplos -en unos recuadros grisados en pag. 173- de: Objetivos terminales o de
productos; Objetivos de procesos y Objetivos expresivos. Es importante subrayar que una actividad puede
incluir y articular a su interior estos diferentes tipos de objetivos propuestos por la autora.

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Material de anlisis
Unidad 1
Algunas Frases/situaciones:
Fragmento extrado de Serie Cuadernos para el Aula 7: MECyT (Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa) (2007) Leer y escribir textos literarios: risas, miedos y viajes. Buenos
Aires:
MECyT
(pp.
13-14).
Disponible
en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002721.pdf) - (Registro de una clase de
Literatura en una escuela de Ensenada, en la provincia de Buenos Aires (2003). Cortesa del
Prof. Fernando Andino.

Voces docentes en registros de la Serie Cuadernos para el Aula:


Analicemos ahora un fragmento de un registro de una clase de Literatura donde se trabaja
con los cuentos La sentencia, de Wu Cheng-en, y Los ojos culpables, de Ahmed ech
Chiruani, incluidos en el libro Cuentos breves y extraordinarios, compilados por Jorge Luis
Borges y Adolfo Bioy Casares (1993). Registro de clase
Los chicos han ledo el cuento La sentencia. Hago la primera pregunta que pens: Qu
provoca lo soado en el emperador?. Un alumno contesta: la prevencin. Qu
previene? Vuelvo a preguntar y responden: la muerte del dragn. Intervengo aportando la
palabra proteccin. Pregunto: Entonces, cmo funciona el sueo?. Escucho:
avisando, anunciando lo que va a pasar. Para esto me doy cuenta de que estn
participando alumnos que antes no lo hacan. Pregunto: Sucede lo mismo con Los ojos
culpables?. Les pido que lo relean. Las respuestas van surgiendo paulatinamente. En
general, hay acuerdo en que no hay aviso en el sueo porque la muchacha ya est muerta
cuando el hombre despierta. Con la siguiente pregunta se da una interesante discusin:
Se aclaran las causas de las dos muertes?. El grupo de los chicos del fondo, que son los
ms inquietos, sostiene que la causa en La sentencia est dada por la revelacin de los
astros y otro grupo de chicos y chicas dicen que eso no es una causa. Noto que la
direccin de la discusin es la probabilidad de las causas y decido pasar a Los ojos
culpables, donde esto est ms claro. Pregunto: Qu sucede con Los ojos culpables?.
El grupo que negaba los astros como causa dice que aqu s hay una causa: El valor de la
muchacha, los asesinos la mataron porque para ellos el valor haba aumentado. Uno de
los que ms defiende esta posicin es Juan. Pregunto: Por qu los asesinos? Son
muchos?. Hacen silencio. Propongo volver al texto. Un minuto despus, Juan responde:
ac dice pero [el valor] lo aument para nosotros, dice (nosotros), y (te la hemos
tomado). Pregunto: Entonces qu diferencia hay entre los astros y ese nosotros? Por
qu uno es causa de muerte y el otro no?. Responde un alumno: porque uno se puede

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probar y el otro no. Aprovecho la idea de prueba para introducir la siguiente pregunta:
Dnde ocurren los asesinatos?. Marcela dice: a la chica la matan en el cuarto del
hombre. Por qu?, escucho desde el otro grupo. Marcela responde: Porque la
muchacha estaba a los pies de la cama cuando el hombre despierta y encuentra los
denarios. Les pido que vuelvan a corroborar al texto. El grupo de los inquietos le responde:
No dice a los pies de la cama, no aclara el lugar del asesinato, los asesinos fueron
soados. Traslado la discusin a La sentencia: Dnde matan al dragn?. Marcela
responde: en el jardn. El grupo de los inquietos insiste: No est claro el lugar. Los invito
a volver al texto. Intervengo luego de unos minutos: Explican los textos los lugares de los
asesinatos?. No, responden. Y, entonces, por qu algunos suponen que los lugares son
el jardn y el dormitorio del hombre?, vuelvo a preguntar. Porque se lo imaginan, responde
Lucas. Pregunto: Qu sucede cuando en un relato se explican las causas de las muertes,
se describen los lugares?. Son cuentos policiales responde una chica que no haba
participado an. Pregunto: Qu tipo de relatos pueden ser estos?. Fantsticos
responden casi automticamente. Por qu?, pregunto. Hacen silencio y noto cierta
dispersin. Dejo el interrogante abierto.

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Escuelas Argentinas - Escuela Municipal de Enseanza Media Nro. 4, Villa


Lugano - Ciudad de Buenos Aires
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=102813
El video es parte de la Serie Escuelas Argentinas, dirigida por Bruno Stagnaro y producida
por Canal Encuento. En este caso, remite a la historia de una escuela media de una localidad
del Conurbano Bonaerense. Se destaca que siguiendo el link, en dicho sitio puede
encontrarse tambin el guin de los dilogos, el que puede ser utilizado para el anlisis.

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En un estudio sobre condiciones de escolarizacin y transmisin en escuelas


secundarias de la ciudad de Crdoba, en una escuela secundaria que es Anexo de un
Instituto Provincial de Educacin Media (IPEM) situado en un barrio con poblacin
caracterizada
como
pobres
estructurales
se
producen
las
siguientes
frases/situaciones:

Fragmento de entrevista a preceptora (ao 2009)


-Cmo el ao pasado estaban las cosas ms acomodadas sentas vos?
No, nopor ejemplo en los cursos, por ejemplo comportamiento con los chicos eh este ao
estn como mas que se yo, no se...distintos, por ejemplo 1 C uno de los cursos
problemticosese curso se inici por medio de ..... (se nombra institucin del barrio), por un
proyecto que tenan para chicos de sobre edady bueno la mayora que ustedes van a ver
son chicos mas grandes que los otros los que estn en 1 Cporque hay repetidos, que
vienen de otro colegiopero as y todo est bastante calmo ahora (...) No se viste, nosotros
por ejemplo con un grupo que as tena buena conductabue buena conductaeh bueno uno
porque haba hecho pareja con otra, otro porque se haba cansado ybueno otros tuvieron
criatura, por ejemplo hay una de las chicas que logr pasar a segundo pero justo tiene una
nena y debe tener seis meses el beb, no ocho mesesy no puede venir a estudiar porque no
puede, porque no tiene con quien dejarlo por ejemploy bueno hablando de ellos y una de las
propuestas con los profesores, fue una charla digamoses darle por ejemplo trabajos
prcticos y que ella los vaya haciendo y ponerle una nota, para que rindiera libre
Fragmento de entrevista a Director (ao 2009)
Ms con los alumnos que nosotros tenemosno nos olvidemos que los alumnos que
nosotros tenemos yo te explico la realidad que tenemos hoy en da en la escuela
tenemos alumnos que fuman porrosalumnos que eh tienen prontuario por haber
robado alumnos de padres separados y que no les importa la escuela, alumnos que han
fallecido los papas y que se ha hecho cargo un ta, un vecino o quien sea y entonces
como que estn peleados con la vida, y como que no les interesa nada, rompen las
cosas, se portan mal, no les interesa el estudioalumnos que como en la villa de ac al
lado villa Tablitay ahora te voy a tirar una positiva que los que estn en la villa tablita no
tienen nada, viven en pisos de tierra, Por qu se llama villa Tablita? porque con los palos
de las fbricas han hecho sus casas, todo de tablitas, muy precario, y sin embargo tienen
ganas de estudiar...y se portan muy bien, estudian y tienen buenas notasy hay otros
que tienen todas las posibilidades y no entoncestenemos una variacin...y tenemos lo
mas preocupante, no es preocupante, es que nosotros tenemos cursos de jvenes
adultos, donde en un primer ao, en primer ao tenemos alumnos que cumplen casi
diecisiete aosentonces

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En otro orden de las cosas, quiero comentarte lo trabajado en una de las aulas donde doy
clases. Es un tercer ao de la Escuela XXXX XXXX. Le doy una actividad a los alumnos
para trabajar verbos irregulares, que era buscar en un texto verbos, determinar cules
eran irregulares, y conjugarlos en algunos tiempos que les propuse. Una de las alumnas
me pregunta si puede poner msica, y les digo a todos, que pongan msica de a uno, o
que uno solo musicalice toda el aula, y decidieron esto ltimo. Trabajaron con una
tranquilidad nunca vista por m, incluso la preceptora entr a buscar el libro y pregunt si
estbamos en prueba. Te cuento esto, porque pareciera que los docentes pensamos que
la panacea de la enseanza es el silencio en el aula. Es interesante apreciar cmo
aqu la enseanza logra hacer lugar al reconocimiento del otro, sus gustos e intereses, sin
renunciar a trabajar con el saber.
Entrev: Por qu se fueron los chicos que se fueron?
Alumno: Se iban porque no les gustaba el colegio;
Entrev: A algunos los echaron por mala conducta?;
Alumno: A Pedrito;
Entrev: Es como que se iban solos;
Alumna: El curso que estoy ahora, que es mucho ms lindo;
Alumna: Si, no s, si nos tenemos que unir para hacer algo, o si vamos a salir a un lado
vamos todos, y est todo bien entre todos nosotros, y est bueno eso;
Entrev: Y ustedes porque creen que llegaron a 6, y que estn con ese espritu tan de
seguir?
Alumno: A m porque me gusta.

(Alumnos de 6 ao)

Al momento de dar cuenta de prcticas selectivas y excluyentes los alumnos refieren a


diferencias en el trato de los preceptores y profesores hacia ellos y respecto de alumnos de
cursos superiores, as como a aquello que la escuela no les ofrece pudindolo hacer en el
plano de la enseanza:
Alumno: [los profesores] Piensan que somos rebeldes, que somos somos los peores,
como estamos en este colegio se piensan que somos los peores.
Otro alumno: Nos juzgan sin conocernos.[]
Alumna: [algunos] Les dan bola a los de sexto no ms.

(Alumnos de 3 ao)

Para estos alumnos, pareciera que los profesores no ensean en el aula, pero tampoco
cuando dan clases en la biblioteca o en la sala de computacin:

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Entrev: Y ac en la escuela les han enseado algunas cosas que tienen que ver;
Alumno: (interrumpe) Nunca ensearon nada; []
Entrev: O sea que les gustara aprender y que los profes les enseen.
Alumna: Claro somos analfabetos (Alumnos de 3 ao)
Entrevista realizada a una docente de varios aos de trayectoria (13 aos) en otra
escuela secundaria pblica de la ciudad de Crdoba
E: Qu te parece que hara falta para sostener a esos chicos que se van?
F: Esos chicos vienen al aula y no me escuchan, pero porque no me pueden escuchar. No
ven la hora de que termine la clase. Empiezan: Que estoy embarazada, Que mi pap es
esto y todo as. Entonces, hay muchas cosas en su cabeza. Entonces, ellos tienen muchos
problemas de adultos, cuando en realidad son jvenes. Tienen que solucionar los
problemas de adultos en la casa: cuidar a sus hermanos, cocinar, adems de otras tareas.
Pero adems, estn muy solos, te dira desamparados, sin ningn adulto que los contenga,
que les ponga lmites, que les diga como resolver esto o aquello. Todo eso es trabajo para
ellos y que realizan desde muy chicos. As el espacio y tiempo para estudiar es ms limitado
que en otras familias, donde an, cuando los padres tienen muchas horas fuera de la casa,
por trabajo y se ausentan, los chicos disponen de un tiempo y un espacio para estudiar.
Adems de los recursos para realizar sus tareas escolares.
Lo que s tenemos que mejorar, digo, es el trabajo del aula. Los chicos se aburren, o sea,
tenemos que ir tratando de mejorar. Es como que todo este sistema, est cayendo. Las
tecnologas nuevas, otras formas de ver la vida. Hay cambios. Yo, ahora, estoy estudiando.
Viendo cosas nuevas.
El tema es cmo se hace uso de este tiempo en la escuela, s puede funcionar ampliarlo -es
algo que tambin se ve con el CAJ- el tema es qu propuestas les hacemos en este tiempo
de estar en la escuela, hay posibilidades para que aprendan algo diferente?, de otro modo?,
qu vnculos construimos en ese tiempo de estar con ellos en la escuela?
Tenemos como profes la idea de mejorar la calidad de vida de nuestros alumnos, que sepan
elegir, que puedan conseguir un trabajo, pero tambin nos importa lo que les pasa ahora,
qu posibilidades tienen de acercarse a producciones culturales variadas, a diversos
recursos que -muy probablemente- solo en la escuela puedan acceder.
Uno se maneja con la idea de que la situacin para ellos va a mejorar si ahora les
ofrecemos algo distinto. Pero el tema es que hacemos ahora que los tenemos enfrente de
nosotros y lo que ahora pasa tiene mucha importancia para sus vidas.
Eso lo estoy hablando con compaeras de la misma rea de hacer cambios en los modos
en que enseamos, el ao que viene porque como esto, ya est planificado, tens que
seguir haciendo como est. Los cambios seran para el ao que viene.
E: Cmo sera?

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A: Lo nuevo sera la forma de dar la clase. Utilizar mucho la narrativa, ver videos. Distintas
formas porque la explicacin los aburre. Las fotocopias les aburren. El conocimiento tiene
que venir de algn lado porque sino. Los videos estn dando resultado. El otro da,
pasamos un video de la mesopotamia asitica y les gust. Dur como 15 minutos y lo
volvimos a pasar porque tena mucha informacin para trabajar despus. Tiene que entrar
el conocimiento rpido. Aunque no lo creas, tienen mucha facilidad con la tecnologa. Eso
est bueno porque se estn adaptando a ese cambio. La lectura y la escritura, tenemos que
buscar que estn en algn momento. Ya sea en la produccin, si pasamos algn video,
ellos tienen que producir como sea, tienen que escribir contestando preguntas, de lo que
vieron, no s. Mayor produccin de ellos en cuanto a la lecto-escritura. Ellos tienen que
saber leer y escribir bien. Cuando uno sabe leer y escribir bien, uno puede pensar. Para
poder pensar, hay que saber leer y escribir bien.
Y esto es algo que ellos tienen que practicar, ejercitar. Porque viste, que nos pasa muy
seguido, pensamos en todo lo que hacemos nosotros los docentes para que ellos aprendan.
Y, yo me pregunto, entonces No tendra que ser al revs?. Tendra que haber un espacio
para que puedan hacer ms ellos, porque la inteligencia se va desarrollando si hay mucho
ejercicio pero si te lo va haciendo todo el otro. Eso siempre me lo cuestiono yo. No lo
tendra que ir elaborando ellos, pensarlo ellos?
E:Por qu no pueden solos?, Estn desorientados?
A: Te hablo de los cursos que tienen problemas. En los cursos que no hay problemas, ven
los videos y te contestan todo, trabajan bien. Te estoy hablando de los cursos con
problemas. Te estoy hablando de un 1 donde todos tienen problemas. Vas probando varias
formas y no da resultado. Te dicen Usted escribe mucho en el pizarrn, usted hace esto o
aquello y al final de tantas estrategias, termins haciendo todo vos para que ellos se
queden quietos y les entre el conocimiento. Entonces, vas haciendo todo. Hay cursos
maravillosos, vos das trabajo, lo hacen y se mueven, te lo entregan. Pero en los cursos que
eso no sucede hay que moverse rpido y lo hacs todo vos. Desde la escritura, desde la
explicacin, desde el mapa y entonces ellos siempre algo para decirte que est mal: que
como habls, como escribs, desde como le pons lmites. Siempre te cuestionan. Vos le
decs Vas a tener que ir un rato afuera porque no ests quieto y ah te replican Usted me
dice a m y no le dijo nada a aquel que est all Y vos no pods estar viendo todos a la
vez, ir poniendo normas a uno por uno, es difcil. Es muy difcil porque a veces la injusticia,
para ellos la injusticia es lo peor que le pods hacer. Por ejemplo, que vos le pongas tantas
normas a uno y a otro que hizo lo mismo no. Son tantos factores en el aula que a veces se
te escapan. No pods manejar todo, es imposible. Humanamente tambin hay que ponerse
lmites, hasta en el tono de voz. Porque por ah te dan hasta ganas de pegar un grito para
que no lo hagan ms. Entonces ah los vas perdiendo, los perds. Entonces, termins
buscando el dilogo, le decs que esa es la forma de trabajo. Y as todos los das lo mismo,
hasta que llega un da que hace Clic y est ah sentado, trabajando y en 3 ao. Y penss
qu hiciste, qu le dijiste, para poder repetirlo.

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Relatos docentes en la Historia de la Educacin


Amadeo Jaques. 1867.
La escuela, mantiene reunido a los buenos y malos alumnos. Estos por su
inatencin, por la ligereza de su composicin perturban a sus compaeros y distraen
al profesor, obligndolo a una vigilancia continua, entorpecen, en fin el vuelo de la
clase. Sera pues conveniente, separarlos y establecer para ellos una clase
elemental especial, que fuese como un primer aprendizaje de los estudios
preparatorios y una transicin entre la escuela y el Colegio.
Ernesto Nelson. Plan de Reformas a la Enseanza Secundaria 1915.
Un concepto bastante generalizado en el pas atribuye a nuestra enseanza
secundaria defectos acumulados. No es un misterio que su organizacin es
deficiente, que no responde a los principios proclamados por los educadores ni a las
condiciones a que, segn el comn sentir, tendra que ajustase la preparacin de los
jvenes que deben afrontar las exigencias de la vida. La funcin social de los
colegios secundarios es escasa en efecto, si se considera que ellos son los nicos
rganos con que contamos para continuar la obra de la cultura general que realiza la
escuela primaria.
El enlace de la enseanza secundaria con respecto a la que le precede y la que le
sigue, reclama tambin una seria revisin. Es pblico y notorio que la tolerancia con
que el colegio admite los nios al ingreso, ha comprometido la existencia y buen
funcionamiento de los dos ltimos aos de enseanza primaria.tanto el aspecto
acadmico, como el social y el administrativo de la enseanza secundaria revelan los
defectos internos de que sta adolece.
El camino lgico para analizar el grado de eficiencia docente que tiene el colegio
secundario, ser estudiar los efectos de su accin sobre el individuo que frecuenta
esos establecimientos desde cada uno de los puntos de vista mencionados; pero
antes de considerar estos efectos en el individuo aislado no est de ms examinar
previamente en qu proporcin la masa social recibe la influencia del colegio.
Con la estadstica en la mano podemos afirmar que cada ao, 5.000 nios se
inscriben en los colegios nacionales de la Repblica, sean oficiales o particulares.
Pero de estos 5.000 nios, solo unos 1.400 alcanzan la meta ansiada del
bachillerato. De este modo, pues, que en el transcurso de una promocin completa la
accin docente se esteriliza en 3.600 nios, nmero que, como se ve, es caso tres
veces mayor que el de los que aprovechan el beneficio ntegro del colegio
secundario. Tal desperdicio de esfuerzos es realmente estupendo y representa una
dilapidacin correspondiente de recursos. El costo anual de cada inscripto es de
$580, por manera de que el esfuerzo malogrado del colegio significa una prdida
efectiva de ms de 2.000.000 de pesos al ao.

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Relatos de docentes - Extrados de Documentacin narrativa de experiencias y viajes


pedaggicos. Fascculo 8. Proyecto CAIE. Instituto Nacional de Formacin Docente,
2008.
El Proyecto CAIE convoca a docentes de todo el pas a contar, escribir y publicar historias
pedaggicas. El sentido que adjudica a la escritura y a la reconstruccin narrativa de
experiencias pedaggicas se vincula con la intencin de promover la disposicin pblica de
relatos pedaggicos, bajo el supuesto del valor de hacer pblico el saber docente que se
produce en la prctica cotidiana para que ese saber pedaggico sea conocido, reflexionado,
debatido, tensionado, reconstruido, a partir de hacerlo circular.

Feos, sucios y malos de Eunice Rebolledo


Localidad: Ciudad de Crdoba Coordinadora CAIE: Jorgelina Marozzi IFD: "Simn Bolvar"
http://www.memoriapedagogica.com.ar/sist_info/fasciculos/fasciculo8.pdf (pag 77)
Por esos aos, se sola decir de los chilenos algo as como el nombre de la pelcula de
Ettore Scola: Feos, sucios y malos, que sirve de inspiracin a este relato. Una parodia
sobre los sectores marginales de la Roma italiana. Feos, porque eran morochos, medio
indios; sucios, porque eran pobres; y malos, porque eran ladrones y borrachos. Estos
calificativos, con que se sola mirar a esos inmigrantes de la dcada del 70 en el sur del
pas, aparecan como ecos en mis odos que me estigmatizaban adonde fuera; hasta el
punto de escuchar un insulto cuando alguien me llamaba Chilena! Crec pidiendo permiso,
como si cada paso que quera dar no me correspondiese, pero tambin agradeciendo
permanentemente una y otra oportunidad de crecer que apareciera en mi camino. Y s,
claro que las aprovech! Mucho tiempo despus, cuando ya era adolescente, entend que
segn la Constitucin Argentina tambin yo, o nosotros los inmigrantes tenamos derechos;
as que lo del permiso mmm... ya no corresponda; aunque ha sido muy difcil despojarme
de esa actitud! Y el agradecimiento no he dejado de sentirlo, despus de todo, gracias a la
vida que me ha dado tanto1 ... y en este querido suelo. Qued en mi memoria que mi
madre quera anotarme en la Escuela N 4 que quedaba a media cuadra de mi casa, pero
no fue fcil. Se resistieron un poco por mi nacionalidad y los chilenos iban a la otra que
quedaba a siete cuadras, a la que asistan los chicos de una villa lindante. Finalmente
accedieron. Me senta un bicho raro, pero... me gustaba tanto aprender... y que la seo Lil
me llamara por mi nombre... y escuchar las canciones de Mara Elena Walsh... y cantar el
Salve Argentina Bandera...2 y... jugar en los recreos Estaba la Catalina...3 y... hacerme
de dos grandes amigas como Claudia y Federica y... tantas, pero tantas cosas ms. Pude ir
integrndome de a poco. A medida que iba perdiendo (por suerte!?) el acento que me
delataba, iba logrando pasar desapercibida. Y de eso se trataba: de que nadie se diera
cuenta de que era chilena. Muchos aos despus, me toc estar como la seo Lil frente a
un grado. Era un cuarto grado y recuerdo que la Seo que me pasaba a los chicos me dijo:
Responden bien, son buenitos. Ah! Y... tens unos bolivianitos, viste? S, pobrecitos,
tens que decirles que se baen, vienen con una muuugre! Era raro que en esa escuela se

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inscribieran chicos de esa nacionalidad. Ya el primer da de clase, not como, por


momentos, los dos hermanitos que se sentaban juntos encarnaban esa actitud que yo
conoca tan bien: la de pedir permiso o estar de prestado. Y en otros momentos, se
atrincheraban para defenderse de esas palabrotas que se sienten como chasquido de
ltigo y se dicen los chicos cuando quieren herirse: Bolita sucio! Bolita cu....! Pero se
defendan, estos dos juntos no dejaban pasar nada. Recuerdo que en un recreo intervine y
les pregunt a los otros chicos si les gustaba que por vivir en el asentamiento les dijeran
negros villeros. Uno de ellos, con una mezcla de desparpajo, asombro e impotencia me
contest: Y s, nos dicen detrs de lo que le un todava no te diste cuenta lo feo que
es? Y a ustedes les gusta?. Se miraron entre ellos con nerviosismo casi querindose
re- r y ante mi insistencia respondieron que no. Entonces, aunque la situacin era incmoda
para todos, segu con la provocacin preguntndoles por qu no les gustaba. Se encogieron
de hombros, quedaron en silencio, lo que me dio lugar para decir: A Sami y a Mara
tampoco les gusta que les digan bolitas... Me inund un sentimiento de insatisfaccin y casi
enojo conmigo misma. Sent que me haba pasado de la raya. Era un abuso de poder,
porque lo de negro villero haba sonado muy fuerte, quizs como el mismo latigazo que,
instantes antes, haban propinado los chicos a sus compaeros bolivianos. Creo que la
intencin era hacerlos pensar algo as como lo mismo que te duele a vos o a ustedes, les
duele a ellos (o me doli a m) pero me pareci que simplemente haba tocado una herida.
Me pregunt y me sigo preguntando qu queda despus de estas intervenciones que
solemos hacer los docentes, qu sentido y qu poder tienen las palabras que salen de
nuestra boca, o cuan violentas o desubicadas pueden ser cuando se trata de enfrentarnos
con conflictos que devienen de prejuicios que trascienden las palabras, que se traducen en
prcticas sociales que nos separan, en espacios que se cierran, en oportunidades que no se
brindan Cmo hacer para que, al menos en la escuela, empecemos a vernos de otra
manera? Qu podra ayudarnos? Pens unos das y sin tener mucha claridad y algo de
intuicin se me ocurri plantear un camino a partir del conocimiento, porque si algo haba
experimentado en mi propia historia era que el prejuicio sola asentarse en el
desconocimiento. Y sigo creyendo que en los prejuicios que nos separan hay mucho de
temor. Temor a lo extrao, a lo desconocido, a ser invadido; temor sostenido por imaginarios
que se construyen de sucesos particulares que se generalizan y muchas veces circulan a
modo de preventivos: Ojo, que estos son... o Estos para lo nico que sirven es para....
Despus de todo, qu saban los chicos de los bolivianos? Qu sabemos de los que son
diferentes a nosotros? Por eso, la apuesta fue a lo que debe ser la principal funcin de la
escuela: trabajar con el conocimiento. Recuerdo que tena que dar los aborgenes del centro
del pas, contenido de cuarto grado, y decid partir de la conquista espaola, lo que
implicaba salirme un poco de lo que deba desarrollar. De este modo, podra introducirme
en la cultura incaica. Quera acercarme, como quien no quiere la cosa, a las races
culturales de Samuel y Mara. Creo que en un principio me movilizaba la necesidad de que
su identidad tuviera un lugar, que pudieran compartir algo de ella y que no tuvieran que
esconderla. Y los chicos podran a su vez conocer y quizs valorar de otra manera a sus
compaeros. Contaba a mi favor que el tema de la conquista suele ser un tema atrapante
para los chicos, y con un mapa y algunas enciclopedias con evidencias arqueolgicas,

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pregunta va y pregunta viene, nos fuimos metiendo en las llamadas culturas precolombinas.
Esto implic aproximarme desde la enseanza al concepto de cultura, y ayudarlos a percibir
desde los documentos arqueolgicos, indicios que podran estar marcando diferencias y
similitudes entre los diferentes grupos que habitaban Amrica. Intencionalmente me met
ms en la cultura incaica y al observar las ruinas arqueolgicas lemos y conversamos sobre
su desarrollo cultural. As llegamos al tema de la lengua y al hacer referencia a la que haba
predominado en la cultura incaica, el quechua, Samuel, que estaba muy compenetrado en
el tema, reaccion y dijo para sorpresa de todos sus compaeros: Yo hablo quechua.
Me acuerdo que fue como un acto involuntario que le sali, y que intent esconder
enseguida cuando todos sus compaeros se dieron vuelta a mirarlo, mientras yo deca:
En serio, Sami? tambin un tanto sorprendida por la espontaneidad de la reaccin.
Intent esconder su cabeza entre sus brazos apoyados sobre el pupitre, mientras su
hermana que era ms grande, para no quedar atrs, dijo, con cierta resignacin, que
tambin ella hablaba pero no tan bien como su hermano. Y a m me dio pie. As que
hablan la lengua de la cultura incaica. Qu tal, eh? Los chicos se alborotaron y
comenzaron a pedirles que dijeran algo. Al principio, no se animaban, pero al final, aflojaron
ante tanta insistencia y as, todos intentamos repetir un saludo en quechua que nos
resultaba bastante difcil por la pronunciacin de los sonidos. A partir de este momento
comenzamos a conversar sobre cmo haban aprendido el idioma, dnde y cundo lo
hablaban. Y nos fuimos introduciendo en la actual Bolivia, hasta hablar de por qu ese gran
territorio que perteneca a la cultura incaica se dividi y se conformaron distintos pases; por
qu Bolivia se llamaba Bolivia, quin haba sido Bolvar, su relacin con San Martn y sus
sueos para Amrica. Conversamos sobre costumbres, comidas, msica. A propsito, Mara
trajo un cassette hermossimo de msica andina que escuchamos en clase. Y as fue que
por ms de una semana dedicamos un tiempito a asomarnos a la cultura de Bolivia, a la de
Sami y Mara quienes se vean recontentos en ese rol temporario de protagonistas,
mostrando lo que de alguna manera constitua su identidad. Me pregunto a la distancia qu
habr quedado en los chicos de esta experiencia. No tengo certezas pero creo que ayud a
un mejor acercamiento. Por lo menos, no recuerdo haber intervenido ms por asuntos como
el que movilizaron esta estrategia de intervencin desde la enseanza. Pero alcanzar con
esto para ver a los otros con otros ojos? Y ellos, cmo nos vern a nosotros? Cmo
construirn sus miradas las familias de estos nios en la vida cotidiana? Qu prejuicios
mutuos se irn realimentando en los intercambios laborales de esta sociedad regida por
valores del mercado que se alejan bastante de la solidaridad y la bsqueda del bien comn?
Pero Son slo los inmigrantes los excluidos, los discriminados, los culturalmente negados?
Y qu sobre los aborgenes de nuestro propio pas desplazados a las ciudades, cuyos
hijos se incorporan en nuestras escuelas y ocupan sus bancos vistiendo un guardapolvo
blanco que los iguala? Los iguala el guardapolvo? Qu nos iguala y qu nos diferencia?
En todo caso el respeto a la diversidad que conforma el discurso poltico-educativo quizs
tenga que hacer tambin un lugar concreto desde el currculo para trabajar sobre las
diferentes culturas que portan nuestros alumnos, y de este modo encontrar pistas que nos
ayuden a acercarnos ms y mejor para hacer de este entorno, que por las circunstancias de
la historia nos toca compartir, un lugar ms justo, solidario y querible para todos.

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Notas al pie: 1 Primer verso de una cancin de Violeta Parra. 2 Primer verso de una cancin de
Leopoldo Corretjer que se canta en algunos actos escolares. 3 Juego de palmas tradicional en las
escuelas argentinas.

Prof. Silvia Mateo Prof. de Lengua y Literatura Lic. en Letras Lugar de trabajo: Ciudad
Autnoma de Buenos Aires Ao: 2006
Cuando todo segundo ao se qued dormido
http://www.memoriapedagogica.com.ar/sist_info/fasciculos/fasciculo1.pdf (pag 37)
Cuando todo segundo ao se qued dormido Silvia Mateo La historia es simple: cuando un
viernes como tantos otros entr al aula de segundo ao para dar una clase de Literatura,
encontr a todos los alumnos recostados sobre sus bancos en actitud de estar dormidos.
Vuelvo a contar la historia: entro al aula -que estaba en el ms absoluto silencio- y veo al
encaminarme hacia el escritorio que todos permanecan inmviles, con las cabezas
apoyadas en sus brazos como si fueran almohadas. Y una vez ms lo cuento porque el
asombro es grande-. Cuando estuve al frente del grupo, vi a todos dormidos y me provoc
una honda impresin. No dije una sola palabra. Me sent como lo hago habitualmente y abr
el libro de temas para llenar los casilleros que, casi siempre, lleno recin cuando la clase
est terminando, o an luego en el recreo; porque el comienzo de las clases siempre
requiere de mucha energa y focalizacin en otros detalles. Hay que observar cmo estn
dispuestos para comenzar, qu indicaciones hay que dar, cmo presentar lo que vamos a
hacer , aunque lo que sucede habitualmente es que ellos tienen todava conversaciones sin
terminar, preguntas sobre temas que no tienen que ver con la clase, peleas entre ellos por
resolver, objetos que se tienen que devolver-prestarsacar-tirar. Y uno tiene que leer los
signos que nos permiten visualizar a qu clima llegamos y rpidamente acomodar el tono,
las palabras, los gestos y los movimientos a esa temperatura. Solo se oa como jams se
haba odo en ese curso- el sonido de las hojas del libro de temas mientras yo las dejaba
pasar, sin leerlas, y creo recordar que exager un poco el sonido que haca al volver las
pginas para ver si provocaba algn cambio. Pero no. Conocindolos como los conozco
saba que ah haba algo decidido con un propsito. Me pregunt quin haba ideado el
plan, y pens que saba perfectamente la respuesta. Y a continuacin, creo que pens que
tena que decidir cmo me iba a comportar frente a esto que me presentaban. Disfrut el
silencio. Me pareci que haba pasado una eternidad cuando termin de llenar los casilleros
y me qued mirando la escena. Decid, entonces, caminar alrededor del semicrculo que
formaban con sus bancos y los observ uno por uno. Son un pequeo grupo de diez
alumnos; un grupo que qued chico, con ms varones que mujeres solo dos- y que
durante todo el ao mantuvo disputas internas interminables por sus diferencias abismales.
Pero en este preciso momento se haban puesto todos de acuerdo, como en una especie de
milagro, y evidentemente no pensaban moverse en absoluto, ni un milmetro, ni con el ms
imperceptible de los movimientos. Mantenan cerrados los ojos sin apretar; cerrados como
en el sueo ms profundo y tranquilo. Volv al escritorio y abr mi maletn, en el que siempre
llevo varios libros, y no solamente los que voy a utilizar: libros que tal vez leo mientras viajo,
o que simplemente estn conmigo por alguna otra razn ms azarosa. Haba llevado ese
da El pas del viento de Sylvia Iparraguirre; un libro de relatos pleno de huracanes y

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silencios en los desiertos de la Patagonia. Eleg un relato en el ndice sin saber muy bien
por qu. Med la extensin y me pareci un relato que poda leerse en el tiempo que tena.
En la historia, un marinero que ha sido abandonado por error por la tripulacin del barco en
el que viajaba logra salvar su vida en medio de una tormenta de nieve, gracias a la cercana
de otro hombre desconocido. Y comenc a leer en voz alta: La tormenta le- Isla de los
Estados, 1902, y el sonido que sali de mi boca fue tremendo, casi escalofriante. Pero no
hubo ni el ms leve movimiento, por lo que segu leyendo sin esperar ninguna reaccin;
aunque lea como si estuviera actuando el relato ms que leyndolo. Pasaron muchos
minutos y la nica voz fue la ma, y el nico sonido el de mis pisadas, como si realmente me
encontrara sobre la estepa cubierta de nieve en la que suceda la historia, en la ms
absoluta soledad. Y como si los cuerpos desplomados sobre los bancos
acurrucadosfueran los personajes que ateridos de fro se mantenan quietos y juntos para
sobrevivir. Y lea: Cuando la silueta fue un punto en el horizonte, el marinero Novello supo
que el barco no volvera y la certeza lo aturdi como un golpe: estaba abandonado en la Isla
de los Estados. Le castaetearon los dientes y todo el cuerpo se le puso a temblar: nadie
iba a venir. Las corrientes marinas y la niebla eran temibles en la isla, hacan naufragar los
barcos estrellndolos contra las piedras como si fueran barriles vacos. En el comienzo del
relato sent que haba elegido bien; para m y para ellos. Y por momentos el relato me haca
pensar en lo que la situacin significaba para m y a continuacin, en lo que supona- que
poda estar significando para ellos, aunque sobre eso segu pensando todava muchos das
despus, porque mi interpretacin del suceso fue variando en el transcurso de la situacin y
durante los das que siguieron. En el impacto inicial pens se hacen los dormidos para no
trabajar,Y luego la sensacin fue estn actuando de dormidos, y un segundo ms tarde,
estn verdaderamente como dormidos. Era posible pensar muchas razones por las que lo
hacan, algunas muy obvias y otras no tanto: se haban acostado muy tarde, en dos das se
iban de viaje de estudio a San Martn de los Andes y ya no queran ms clases,
simplemente era noviembre, o no queran escuchar ms nada sobre las ficciones de
Borges. O tal vez, frente al desafo inminente de estar sin sus familias en la montaa,
buscaban fortalecer el grupo a travs de una accin no conflictiva, igualndose en lo que
todos somos iguales: el sueo. Y estas razones eran posibles en diferentes grados. Sin
embargo, ms all de las hipotticas razones -las corrientes marinas- que conducan al
grupo, lo que hacan era un pedido de que yo actuara en consecuencia. Me pregunt
mientras lea, qu habran pensado que yo hara. Habran pensado que iba a hacer algo
para que se incorporaran?, los iba a nombrar individualmente?, iba a dar clase igual?,
iba a dejar el aula?, Iba a llamar a alguien? Lo cierto era que el barco de la clase que
haba preparado, en principio, se alejaba por el horizonte como el barco de Novello. Yo lea:
Su nica suerte, pens Novello, era que los haban hecho desembarcar con las mochilas.
Hizo un rpido recuento: dos latas de carne, unas galletas, un cuchillo, un pedazo de soga y
algunas cosas ms. Baj por el acantilado hacia una playa en forma de herradura donde
anidaba una colonia de pinginos. Apenas notaron su presencia, pero a Novello le gust ver
algo que graznaba y se mova en aquella desolacin. En ese momento yo ya no pensaba en
ellos sino en m, que solo contaba con unas pocas cosas para hacer. Qu puede hacer un
profesor si los alumnos se niegan a entrar en el juego que se juega cuando estamos en

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clase? Con qu cuenta? Unas galletas, un cuchillo, un pedazo de soga y algunas cosas
ms le. Y, sin aviso, la clase puede convertirse en un barril vaco y estrellarse contra las
rocas. Mir el reloj: haban pasado casi los ochenta minutos de ese primer bloque de clase.
Sin ninguna pausa haba ledo, y ellos haban permanecido sin movimiento alguno.
Escuchaban el relato? Si no lo escuchaban haban hecho un buen ejercicio de dominio
corporal, en todo caso. Le: Un rato largo lo pas mirando el mar... como el que mide los
pros y los contras de una decisin. Pero yo estaba convencida de que s lo escuchaban, en
realidad, como nunca haban escuchado un relato, por lo menos no con ese silencio
ininterrumpido, esa distensin corporal y ese posible parecido con los ritmos para acunar. El
relato estaba llegando al final como la hora de clase. Ahora faltaba media pgina. Pero
entonces comenzaron los ruidos de afuera porque los otros cursos ya estaban saliendo a la
hora del corte habitual. Decid que leera hasta que alguien dijera algo. Le: Cuatro horas
ms tarde, haban sido llevados a bordo. Aturdido por su flamante popularidad, Novello se
olvid del hombre, que fue conducido abajo con custodia. Lo reclamaban las voces de sus
compaeros que, entre elogios y palmadas, le preguntaban detalles de su aventura.
Entonces, el alumno ms inquieto del grupo se incorpor con una increble sonrisa y me
dijo: Creo que ya es el recreo. Le contest que s. Es hora de salir al recreo les dije- y
lentamente, sonrientes, todos fueron saliendo del aula sin decir absolutamente nada.
Confirm luego del recreo que haban escuchado la historia, porque cuando volvieron al
aula - tenan cuarenta minutos ms de Literatura-, lo primero que me pregunt uno de ellos
y era evidente que ya no eran los mismos que en el bloque anterior- fue si iba a leerles el
final del relato, porque no queran quedarse sin saber qu pasaba finalmente en la historia.
Lo interesante es que si ellos no me lo hubieran pedido expresamente, mi decisin durante
el recreo haba sido ignorar por completo el relato ledo, como si nunca hubiese sido ledo o
como si yo tambin hubiera estado dormida. Y estaba dispuesta a considerar ese tiempo
como un derrotero innecesario que habra que desandar. Pero el relato haba tomado
cuerpo en ellos. Y entonces el espacio anterior haba sido verdaderamente para ellos y para
m un seguir adelante con lo puesto, pese a todo, para que el barco no fuera un barril vaco,
no se estrellara, y llegara a buen puerto.