PROVINCIA DE BUENOS AIRES, DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y

EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE N° 1- AVELLANEDA

“ABUELAS DE PLAZA DE MAYO”

CARRERA: Profesorados de Lengua y Literatura

ESPACIO CURRICULAR: Taller: “El trabajo docente: complejidades y entramados” + Trabajo de
Campo (Campo de la Formación en la Práctica Profesional)
CURSO: 1ero
DIVISIÓN: 24º
CICLO LECTIVO: 2020
CANTIDAD DE HORAS SEMANALES: 3 hs (en instituto)
PROFESORA: Virginia Henry
AYUDANTE DE CÁTEDRA: Belén Altamiranda.

FUNDAMENTACIÓN
La presente propuesta entiende que en tanto práctica internalizada, la práctica de los futuros
docentes estará en gran medida impregnada de las trayectorias que los estudiantes-futuros docentes
hayan vivido tanto en la institución escolar como en otros espacios formativos por fuera de ella.
Coincidimos con el nuevo diseño curricular en que: “Los estudiantes ingresan o reingresan en las
escuelas con un cúmulo de conocimientos, representaciones y visiones, construidas históricamente
en torno a “lo escolar” y que actúan como focos a partir de los cuales describen, interpretan y
valoran aquello que observan. Es propósito de la formación docente ampliar, complejizar e
interpelar los marcos de referencia con los que los estudiantes ingresan en la formación inicial.”
(2017:121) Por eso, uno de los ejes centrales del Campo de la Formación en la Práctica Profesional
(CFPP) es “La desnaturalización de la mirada sobre lo escolar”. Desde este taller proponemos
analizar las prácticas escolares y sus contextos para quitarles el velo de “lo evidente” y “lo dado”
para poder “de- construirlo” y así tornarlo en “objeto de transformación. Como lo plantea el diseño:
“La posibilidad de desnaturalizar la mirada sobre la escuela se apoya en la idea de ofrecerle a los
futuros docentes oportunidades para describir, analizar e interpretar los componentes estructurales
de las prácticas escolares, convertirlos en objetos de análisis y no sólo de intervención, con la idea
de evitar, en la medida de lo posible, la reproducción de modelos en forma no crítica.” (2017: 121)
Del mismo modo, el presente espacio curricular se propone contribuir a otro de los ejes del CFPP:
“La reflexión sobre las prácticas docentes” entendiendo a “... la práctica reflexiva como eje
estructurante que ofrece la posibilidad de generar cambios profundos en las prácticas docentes.”
Tanto para desnaturalizar la mirada sobre lo escolar como para contribuir a la reflexión sobre las
prácticas docentes, creemos necesario realizar dos movimientos: un primer movimiento de
caracterización de “lo escolar” y de las gramáticas, prácticas, concepciones, micropolíticas que lo
constituyen en un origen y que conforman aún hoy la matriz escolar. Un segundo movimiento,
consistirá en “re-descubrir” otras pedagogías, prácticas y concepciones preexistentes a la escuela
pero que no han llegado a conformar profundamente la matriz escolar. Estas han dejado pequeñas
marcas, memorias, se han concretado en algún momento de la historia en experiencias más o menos

1
masivas pero no llegaron a instituirse como pedagogías “oficiales” o “hegemónicas”. Sin embargo,
han dejado alguna huella o mensaje que hoy creemos necesario retomar. Con el nombre de
“educación popular” llamaremos a este conjunto de pedagogías y experiencias. Estas son bastas y
muy variadas por lo que realizaremos una selección de aquellas que consideramos más
representativas de algunos períodos históricos. Desde la perspectiva de esta cátedra la tensión
educación tradicional – educación popular se vive cotidianamente en la escuela argentina, a la que
consideramos un espacio de disputa de sentidos, de direccionalidades de prácticas muchas veces
opuestas. Por este motivo, la discusión educación tradicional- educación popular, recorrerá toda esta
materia.
Del mismo modo y siguiendo los lineamientos curriculares, la presente propuesta se estructuró
desde el criterios de gradualidad. Por tal motivo, comenzamos analizando los contextos de las
prácticas docentes (contextos históricos, sociales, barriales) para luego analizar la institución
escolar como tiempo espacio que alberga esas prácticas. Finalizamos con una breve caracterización
del aula como espacio privilegiado en el que se desarrolla el trabajo docente. El recorrido va,
entonces, de lo contextual general a lo contextual particular.

EJES DE CONTENIDOS

EJE 1. MARCO DE REFERENCIA DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES.

Introducción al marco general de las prácticas docentes. La reflexión sobre la práctica y la

desnaturalización de la mirada sobre lo educativo como eje del trabajo en los talleres. La
construcción de una nueva mirada. Prácticas y pedagogía hegemónica y prácticas y pedagogías
populares. El campo de la práctica en Instituciones Escolares: lo “instituido” y lo “instituyente”.
Caracterización y breve historización de “lo escolar” en las sociedades modernas, educación
tradicional y pedagogía y prácticas hegemónicas. Sarmiento y los orígenes de la escuela en
Argentina.

Bibliografía del estudiante

HUERGO, J. La educación y la vida. Un libro para maestros de escuela y educadores populares.

La Plata, Ediciones de Periodismo y Comunicación, 2015 (Págs. 18 a 23, 31 a 47, 57 a 67)

GALASSO, N. “Arturo Jauretche” En: 200 argentinos, Revista Veintitrés, octubre 2010

JAURETCHE, A. Manual de zonceras argentinas. Buenos Aires, Corregidor, 2008 (pp. 11 a 30)

HUERGO, J. “Clase 3: El Nacionalismo popular: Saúl Taborda” material del curso Pensamiento
político latinoamericano y educación. Instituto Nacional de Formación Docente, 2013 Disponible
en: https://drive.google.com/file/d/0B1hR4bkNPjvDejl4N2NHMDlPazQ/edit

WAINSZTOK, C. “Qué mejor para las pedagogías que el rol de agitar libertades” Entrevista en
Diario El Popular, Olavarría, 12 de junio de 2016. Disponible en:
http://www.elpopular.com.ar/eimpresa/238027/que-mejor-para-las-pedagogias-que-el-rol-de-agitar-
libertades

2
WAINSZTOK, C. (2011) "José Martí, precursor de la pedagogía nuestroamericana" en Revista
Ensayos Pedagógicos vol VI, nro 2, julio-diciembre 2011

HUERGO, J. Y MORAWICKI, K. Módulo: Re-leer la escuela para re-escribirla (I) El cuaderno

de bitácota. La Plata, DGCyE, 2008

Bibliografía ampliatoria

FUENTES, N. “La actitud crítica en la educación popular” en: Nuestra cabeza piensa donde
nuestros pies caminan. Ediciones La Fragua, s/f. (Disponible en:

http://fines.educacion.gov.ar/descargas/pedagogicos.pdf, página 80)

WAINSZTOK, C. et. Al “Simón Rodríguez y (en) su tiempo histórico” en: Wainsztok, C. et. Al
(2013) Simón Rodríguez y las pedagogías emancipatorias de Nuestra América. Buenos Aires,
Ediciones del CCC, 2013

SECRETARIA DE CULTURA DE LA NACION Ideas Argentinas, Rodolfo Kusch. Secretaría de

Cultura de la Nación, Buenos Aires, 2012

KUSCH, RODOLFO “América Profunda”. En Obras completas, Tomo II, Rosario, Editorial
Fundación Ross, 2000 (Selección)

Material audiovisual sugerido

Sobre José Martí

José Martí. (2017) Serie Maestros de America Latina, Unipe . Disponible en:
https://youtu.be/raaWcsCHWCs

Sobre Saúl Taborda

INFD (2016) “Entrevista a Jorge Huergo. Pensamiento Pedagógico Latinoamericano”, seminarios

Virtuales infd. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=hlnM-RaRVzA

UNIPE (2010) “Saul Taborda”. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=hlnM-RaRVzA

Sobre Arturo Jauretche

UNTREF (2010) “Civilización y barbarie. Zonceras Argentinas” Disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=YFsPa-HEClA&t=41s

Caras y Caretas (2010) “Civilización y barbarie. Zonceras argentinas del maestro Jauretche”
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=0EoaA2Ql-rE

3
EJE 2 LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN CONTEXTOS INSTITUCIONALES.

Las prácticas docentes: alcances, características, dimensiones. El contexto institucional y social y el

proyecto formativo de la escuela. La comunicación, los tiempos y los espacios en las instituciones.
Los dispositivos para la comunicación en la escuela. Sujetos que habitan la escuela. Caracterización
de los sujetos Las relaciones de la escuela con otras instituciones: otros organismos e instituciones
en instancias de gestión del sistema educativo, organismos estatales y organizaciones de la
sociedad. Las relaciones con la comunidad: el uso de los recursos institucionales y comunitarios.
Diferentes tipos de escuela en relación a sus vínculos con la comunidad.

Bibliografía del estudiante

HUERGO, J. Y MORAWICKI, K. Módulo: Re-leer la escuela para re-escribirla (I) La escuela

como espacio social. La Plata, DGCyE, 2008

FERNÁNDEZ, B. “De la Arquitectura escolar a la cartografía cultural: El significado del espacio

educativo”. En Comunicación y educación. Ámbitos y Perspectivas. La Plata, Ed. FPyCS. UNLP,
1996

FREIRE, P. “Elementos de la situación educativa” en: El grito manso. Buenos Aires, Siglo XXI,
2004

HENRY, V. Ficha de cátedra Estilos institucionales. Avellaneda, ISFD 1, 2014

BECERRA, M. “La crisis de paradigma en la escuela secundaria.” Revista Voces en el Fenix, 2017
(Disponible en: http://www.vocesenelfenix.com/content/la-crisis-de-paradigmas-de-la-escuela-
secundaria)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE HURLINGHAM “Escuela secundaria: de la selectividad a la

obligatoriedad” Revista Aula Abierta, 2017 Disponible en: aulaabierta.unahur.edu.ar,

Material audiovisual sugerido

• UNTREF MEDIA Pública y gratuita: La arquitectura escolar. [Video] Buenos Aires,

Conectar Igualdad/ Canal Encuentro, 2012 (Versión digital disponible en:
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=109190)

VALENCIC, I. Serie Escuelas Argentinas: [Video] Boga- Encuentro, Ministerio de Educación de la

Nación, Buenos Aires, 2014. (Disponible en:
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=121853)

EJE 3. PERSPECTIVAS Y ENFOQUES METODOLÓGICOS

La perspectiva etnográfica. Instrumentos para mirar realidades educativas incluyendo las

instituciones escolares: la observación, la entrevista, la encuesta, análisis de documentos.
Observación: momentos del proceso de observación, los diversos registros durante las
observaciones, su comunicabilidad y análisis. Entrevistas. Fuentes primarias y secundarias de

4
información. Producción de informes. El registro de la cotidianeidad de las instituciones
educativas.

Bibliografía del estudiante

GUBER, R La etnografía. Método, campo y reflexividad. Buenos Aire, Grupo Editorial Norma,
2001 (Cap. 2, 3 y 4)

HUERGO, J. “El trabajo en terreno en la formación docente” en Módulo de capacitación para la

implementación del Campo de la práctica. La Plata, DGCyE, 2007

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Modalidad taller

Tal como se lo consigna en el nuevo diseño curricular, el presente espacio curricular es un taller y,
como tal, se encuentra orientado “...a la formación de saberes prácticos, la producción e
instrumentación requerida para la acción profesional. Posibilitan el desarrollo de capacidades que
involucran desempeños prácticos alrededor de un hacer creativo y reflexivo en el que se integran los
marcos conceptuales.” (2017: 39) Por tal motivo las estrategias de enseñanza serán las siguientes:

Análisis grupales de casos y experiencias pedagógicas a la luz de los conceptos abordados en clases

Lectura de artículos periodísticos o de periódicos especializados en educación para su posterior

análisis y debate grupal

Intercambio de reflexiones posterior a las lecturas

Exposición oral de textos y principales conceptos de autores trabajados.

Contextualización de los autores y sus obras para mejorar la comprensión de sus conceptos y
posiciones.

Lectura en cada encuentro del cuaderno de bitácora.

Exposición de material audiovisual que ayude a clarificar temas y conceptos. Los mismos están
consignados en cada unidad. Alguno de ellos serán vistos en clases, otros serán parte de consignas
domiciliarias.

Mucha de las actividades anteriormente mencionadas requerirán el trabajo en grupo durante la clase
y la posterior puesta en común. La docente apuntará en el pizarrón conceptos y definiciones claves.

Modalidad trabajo de campo

Según lo prescripto por el diseño curricular “Los trabajos de campo son espacios que permiten la
contrastación de marcos conceptuales y conocimientos en ámbitos reales y el estudio de situaciones,
así como el desarrollo de capacidades para la producción de conocimientos en contextos
específicos. Las experiencias de campo desarrollan la capacidad para observar, entrevistar,

5
escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar información, reconocer y comprender las
diferencias, ejercitar el análisis, trabajar en equipos y elaborar informes.” (2017: 118)

En este espacio curricular, se prevé que los estudiantes autónomamente realicen un trabajo de
campo en una institución de educación no formal durante el primer cuatrimestre y otro trabajo de
campo en una institución escolar del nivel secundario durante el segundo cuatrimestre.

Paralelamente a la realización de estos trabajo autónomos, la docente junto con el grupo realizarán
visitas didácticas grupales tanto a instituciones educativas como a espacios comunitarios que
realicen tareas educativas.

Estrategias de alfabetización académica

En las clases se propondrá a los estudiantes realizar actividades tales como:

Lectura y discusión en clase de los textos en base a preguntas disparadoras propuestas por la
docente.

Resolución de guías de lectura. (Los textos de las primeras clases son acompañados por guías de
lecturas exhautivas)

Corrección entre pares de trabajos escritos

Vinculación de los textos y los autores con el contexto de escritura de los mismos y sus trayectorias
vitales. Se propondrán preguntas como: ¿Cuáles son los intereses presentes en la obra del autor?
¿En qué contexto histórico se inscribe? ¿Cómo podemos relacionar la producción del autor con su
biografía?

Elaboración grupal de mapas conceptuales, síntesis de textos, planteo de ideas principales, etc. de la
bibliografía sugerida.

Escritura y lectura del cuaderno de bitácora clase por clase.

Ubicación del tema a tratar en relación a otras unidades y/ o temas del programa.

Vinculación de los conceptos claves de un texto con sus observaciones, registros, entrevistas, y
demás material obtenido de sus prácticas en terreno.

Formación en las normas correctas de citación de autores y de material recogido en la web.

Acompañamiento de la alfabetización académica a través de un cuadernillo elaborado a tal fin. El

mismo incluye temas como: normas de citación bibliográfica, armado de listas bibliográficas, cita y
parafraseo, sugerencias para incluir la cita en el texto, estructura de un informe, etc.

Simulacros de parciales

La materia cuenta también con estudiantes tutores, alumnos avanzados de la carrera de historia que
acompañarán académicamente la trayectoria de los estudiantes durante la cursada.

6
EVALUACIÓN

Criterios de evaluación

Los criterios que se tendrán en cuenta para evaluar a los estudiantes serán los siguientes:

 Asistencia al 80 % de las clases

 Conocimientos alcanzados de los contenidos básicos abordados durante la cursada.

 Conocimiento de la bibliografía trabajada en las clases y en la consignada en el programa.

 Presentación de al menos un (1) trabajo escrito por semestre de carácter grupal o individual.

 Cumplimiento de los plazos estipulados para la presentación de los trabajos escritos.

 Redacción y presentación. Incluye: adecuada presentación de los trabajos escritos en sus

aspectos formales con citas de autores según normativa vigente y paginación.

 Redacción del cuaderno de bitácora y entrega del mismo a las menos una (1) vez por
semestre.

 Capacidad de argumentación y fundamentación.

 Instancias de exposición oral en las que se evaluará y formará a los estudiantes en la

capacidad de expresar y compartir con claridad sus saberes, opiniones, argumentos, etc.

 Un criterio importante para la evaluación será la participación del estudiante durante el

proceso grupal considerando tanto su interacción con la docente como con sus compañeros.
Aquí también serán considerados –entre otros aspectos- la capacidad de escucha de las
opiniones diferentes y la modificación de las aptitudes y las actitudes para afrontar la tarea
grupal y su actitud ética frente al espacio curricular y sus compañeros.

 Otro criterio primordial será la sinceridad del alumno respecto a sus aprendizajes y los del
grupo, lo que implica:

 compromiso con la evaluación, autocrítica y la autoevaluación como otra instancia más de

aprendizaje

 co-evaluación con sus compañeros lo que requiere – como yo se afirmó- la capacidad de

escucha y la adopción critica de los comentarios, sugerencias realizadas por sus pares
estudiantes. De este modo, y a la inversa, también cada estudiante - futuro docente en
formación ejercita la responsabilidad de su palabra, opinión y mirada sincera sobre el
trabajo del compañero@ futuro@ colega. Ambas aptitudes se constituyen así en pilares
básicos de la necesaria “re-escritura” de la escuela, contenido a ser trabajado en este
espacio curricular.

Instancias de evaluación para el espacio del docente generalista

7
A los criterios anteriores y de acuerdo con la resolución 4043/09, se suman dos instancias de
evaluación parcial, una por semestre:

 dos informes escritos sobre los trabajos de campo realizados (uno por semestre)

 dos evaluaciones parciales con modalidad presencial

 Presentación del cuaderno de bitácora.

Los mismos serán calificados con nota numérica y se aprobarán con un mínimo de 4 (cuatro). Cada
uno de los trabajos prácticos escritos y las instancias de evaluación arriba mencionadas contará con
una devolución oral o escrita por parte de la docente. Para cada uno de dichos trabajos los/las
estudiantes tendrán la posibilidad de re-escritura o recuperación.

Dirección General de Cultura y Educación

Instituto Superior de Formación Docente N°1 de

Avellaneda
“Abuelas de plaza de mayo”

Proyecto de Ayudantía de Cátedra

Taller: ¨El trabajo docente: complejidades y

entramados¨+ Trabajo de Campo (Campo de la
Formación en la Práctica Profesional)
Ciclo lectivo 2020

Docente: Virginia Henry

Email: profesoravirginiahenry@gmail.com

Estudiante: Karen Altamiranda

8
 Email: karbel.alt14@gmail.com

Carrera: Lengua y literatura

Curso: 1ro 24

Año: 2019

FUNDAMENTACIÓN

Como bien refiere la resolución 3121, ¨la cátedra es un espacio de formación que
supone un beneficio para los alumnos, para los integrantes de la misma y para la institución
[…] permite un encuentro con distintas perspectivas de análisis […] genera una instancia
de intercambio, discusión y formación, única a nivel institucional, que favorece la reflexión
sobre la práctica, la autocrítica, la revisión de los marcos teóricos y su justificación en la
práctica […] ¨. (P.3), por tal motivo decido postularme, mediante este proyecto, para la
ayudantía en el área de la práctica docente I. Considero importante la misma, ya que podré
nutrirme de conocimientos y transmitir a los/as estudiantes la posibilidad de comprender,
reflexionar y animarse a observar el espacio de la práctica docente desde otra perspectiva.
Ésta no solo me brindará un aporte de conocimientos, siendo así una herramienta
fundamental para mi formación, sino también permitirá comunicarme y llegar con
facilidad a los/as estudiantes para acompañarlos/as en su trayectoria escolar, poder conocer
sus inquietudes y sociabilizar cualquier inconveniente ante lo teórico, la escritura y la
práctica misma.

La intención de este proyecto es lograr una desnaturalización de la mirada sobre lo

escolar. Como lo plantea el diseño: “La posibilidad de desnaturalizar la mirada sobre la
escuela se apoya en la idea de ofrecerle a los futuros docentes oportunidades para describir,
analizar e interpretar los componentes estructurales de las prácticas escolares, convertirlos
en objetos de análisis y no sólo de intervención, con la idea de evitar, en la medida de lo
posible, la reproducción de modelos en forma no crítica.” (2017: 121). Henry, (2019)

9
afirma que desde este taller se propone analizar las prácticas escolares y sus contextos para
lograr una deconstrucción de ¨lo dado¨ y así tomarlo como un ¨objeto de transformación¨.

Me interesa mucho esta perspectiva de desnaturalizar la mirada sobre lo escolar

propuesto por la profesora Henry en su taller de “El trabajo docente: complejidades y
entramados” + Trabajo de Campo (Campo de la Formación en la Práctica Profesional),
porque brinda un contenido que va más allá de las pedagogías ¨hegemónicas¨, brinda un
enfoque hacia la ¨educación popular¨, que es el eje principal de esta práctica, y propone
una mirada contextual que parte desde un conjunto de pedagogías y experiencias enfocadas
desde afuera hacia adentro, desde lo contextual hasta lo particular.

OBJETIVOS

Principalmente, siguiendo ente enfoque de ¨desnaturalizar la mirada sobre lo

escolar¨ propongo, mediante mi proyecto, desnaturalizar la concepción de planificación
dentro de nuestra área, siendo así el eje principal de mi proyecto. Mi intención es poder
brindar a los/as estudiantes no solo acompañamiento, sino también mi experiencia como
estudiante y ayudar ante la problemática que surge a la hora de planificar un proyecto, una
clase, o una salida escolar. Muchas veces no se hace hincapié en la importancia de la
misma, motivo por el cual genera problemáticas, y preocupaciones en los/as estudiantes
mediante su trayectoria.

Otro aspecto necesario es trabajar sobre la exposición oral, enfocándose en la

administración de los tiempos, organización y propuestas de actividades para los distintos
temas trabajados. Las mismas se llevarán a cabo mediante microclases grupales sobre
diferentes temáticas. Esta práctica generará una posibilidad de planificar clases con
facilidad y atender a las principales problemáticas presentes en el aula a futuro. Es
fundamental, para esto, conocer y trabajar desde la ESI, (Educación Sexual Integral). En
nuestra área nos podemos enfocar en el concepto de identidad americana, desde la
perspectiva de Rodolfo Kusch (seo o mero estar).

Desnaturalizar la mirada sobre la planificación permitirá que los/as estudiantes,

cuando se encuentren cursando el espacio de la práctica docente de tercer año, logren
avanzar sin inconvenientes con sus clases, planificar con coherencia y cohesión, utilizando

10
los conceptos apropiados, respetando la estructura de la misma y lograr reconocer los
conceptos necesarios del Diseño Curricular, para dicha planificación. La planificación es
muy importante para la formación docente, no solo se trabaja con el Diseño Curricular, sino
también con los contenidos aprendidos, la oralidad, los tiempos y la escritura.
Herramientas elementales para trabajar frente al pizarrón.

Mi actividad como ayudante será:

Acompañar la trayectoria escolar de los/as estudiantes;

Aportar conocimientos sobre el espacio de la práctica docente;
Brindar propuestas de actividades y audiovisuales para trabajar dentro del aula;
Ayudar con la escritura y oralidad;
Presentar textos alternativos sobre nuestra cultura, ;
Ofrecer modelos de planificación para la orientación de escritura;
Realizar tutorías para los trabajos de campo, uno en espacio de formación no formal
y otro en instituciones de educación secundaria.

CRONOGRAMA DE ACCIONES

En el primer cuatrimestre realizaré tutorías en el trabajo de educación no formal y

ayudaré a los/as estudiantes con las exposiciones orales.

En el segundo cuatrimestre realizaré tutorías en el trabajo de educación formal y

ayudaré a los/as estudiantes con la escritura de las microclases.

La intención de este cronograma es fortalecer el trabajo de campo de los/as

estudiantes.

BIBLIOGRAFÍA

11
Resolución 3121 (2004) Disponible en:
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educsuperiorycapeducativa/norma
tivas/documentos/resolucion_nro3121ayudantedecatedra.pdf
Henry, 2019 , Taller: “El trabajo docente: complejidades y entramados” + Trabajo
de Campo (Campo de la Formación en la Práctica Profesional)

12