UN PROBLEMA CRECIENTE ENTRE LOS ADOLESCENTES POSMODERNOS:

QUÉ RELACIÓN TIENE LA DESVINCULACIÓN ESTUDIANTIL CON LOS

ACTORES INSTITUCIONALES,
SU MOTIVACIÓN Y REALIDADES EDUCATIVAS

Dylan Nicolas Dorado Ferrari

Iván Pablo Javier Martínez Gamba
Julieta Belén Umpierrez Barceló

Instituto de Formación Docente de Canelones “Juan Amós Comenio”

Lengua/Idioma Español
Observación y Análisis de las Instituciones Educativas
Pedagogía I
Psicología Evolutiva
Sociología

Docentes:
Pablo Caggiani
Nirian Carbajal
Carlos Daniel Rodríguez Folgar
Magdalena Gómez Urdampilleta
Anabela Paleso
Viviana Pérez

21/10/2022
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………….. 2
DESCRIPCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL TEMA PROBLEMA…………………………… 4
OBJETIVOS Y FUNDAMENTACIÓN……………………………………………………….6
DESARROLLO PRINCIPAL DEL TRABAJO………………………………………………. 8
Resultados y análisis de la encuesta estudiantil…………………………………………..22
SÍNTESIS Y REFLEXIONES DEL TRABAJO……………………………………………..39
REFLEXIONES PERSONALES……………………………………………………………. 42
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………………. 50

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INTRODUCCIÓN
Durante la semana del 26 al 30 de setiembre de 2022, los estudiantes de primer año de
profesorado del Instituto de Formación Docente de Canelones “Juan Amós Comenio”
realizamos prácticas de observación correspondientes a la materia “Observación y Análisis de
las Instituciones Educativas” (OAIE) en distintas instituciones de educación media. En
nuestro caso particular concurrimos a dos centros diferentes: el Liceo N°2 de Santa Lucía y el
Liceo N°1 de Las Piedras, “Manuel Rosé”.
Para poder empezar a hablar sobre estos espacios primero debemos de tener clara la
diferencia entre institución, organización y establecimiento. En este trabajo se tomará la
concepción que les atribuye Nicastro, S., definiendo “institución” como: “formaciones que
entraman lo social, lo cultural, lo político, [...] con alcance universal [...] un espacio de
reunión de procesos y lógicas” (pág. 7), mientras que la organización supone, según la misma
autora, (pág. 9) que al estar parados en un determinado lugar y momento específico, con el
tiempo frenado, en alguna ocasión se va a juntar a una cierta parte de la población para
trabajar y en conjunto alcanzarán una meta común. Por último, el establecimiento hace
referencia a todo lo referido al edificio en sí del centro educativo.
El primer centro se encuentra en la zona céntrica de la ciudad de Santa Lucía. El
mismo es un liceo de enseñanza media básica relativamente nuevo pues fue inaugurado en el
año 2001 y remodelado oficialmente en el 2017, tras varios años de manifestaciones del claro
descontento de los habitantes de la ciudad acerca de las precarias condiciones de la
institución. Una vez realizada la anhelada reforma el Liceo N°2 se convirtió en un lugar
amplio y accesible, capaz de atender las necesidades de quienes acuden allí diariamente.
Actualmente en este centro funciona el plan “Reformulación 2006 para Ciclo Básico”
y los 81 trabajadores del cuerpo docente que allí laboran se encargan de impartir y regular las
clases llevadas a cabo de lunes a viernes para los 532 estudiantes inscriptos tanto en el turno
matutino como en el vespertino.
El Liceo N°1 “Manuel Rosé” es un centro de enseñanza media superior que está en
funcionamiento hace más de 80 años y fue fundado como un liceo popular en el año 1937
debido a la necesidad local que había ante la falta de educación. Luego de siete años fue
reconocido por secundaria como el primer liceo oficial de la zona de Las Piedras y en el año
1946 se puso en proceso el proyecto del actual edificio.
Dicho centro cuenta con aproximadamente 2000 alumnos inscriptos, un cuerpo de
dirección inestable (porque cada dos o tres años cambia) y más de 150 profesores (que
forman, en general, un grupo docente estable), los cuales concurren en el correr de la semana

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en los siguientes cuatro turnos: matutino, intermedio, vespertino y nocturno, es uno de los
pocos centros en Uruguay en el que aún se dictan clases de lunes a sábado.
La observación es una experiencia que para poder ser analizada posteriormente se
necesita un método que deje constancia de lo vivido al momento de llevarla a cabo a fin de
poder recordar a mayor detalle lo visualizado y/o experimentado, además de ser capaces de
seleccionar la información pertinente y descartar aquella que quizá no sea tan relevante. A
esto se le llama “registro”, lo que se puede definir como “un medio por el cual se duplica el
campo en las notas (registro escrito), en imágenes (fotografía y cine) y en sonidos (registro
magnetofónico).” (Guber, R., 2004, pág. 172).
Este método de recolección de información intenta ser lo más objetivo posible, pues
busca ser un “retrato de la realidad” en el que “el investigador ‘recolecta lo real tal cual es’”
(Guber, R., 2004, pág. 172). Esto, sin embargo no es del todo adquirible porque el observador
es un ser humano atravesado por su subjetividad y aunque intente ser lo más imparcial posible
su registro siempre será, de un modo u otro, “la manifestación concreta [...] de cómo [...]
concibe el campo y cuanto sucede en él” (Guber, R., 2004, pág. 172), no una imagen exacta
de la realidad.
Como mencionamos anteriormente, durante una semana acudimos a dos centros de
enseñanza media. Antes de embarcarnos en dicho viaje visualizamos dos objetivos claros:
observar y obtener información sobre la institución (a través de notas de campo y fotografías,
además de entrevistas no preestablecidas), desde lo edilicio y su forma hasta la manera en la
que se desenvuelven los diferentes actores institucionales en el mismo y cómo se relacionan
entre sí; además de recaudar datos necesarios para este proyecto a través de encuestas y
entrevistas, tanto formales como no estandarizadas.
Una fortaleza que encontramos con respecto a nuestro tema-problema a la hora de
observar los centros educativos fue haber tenido la posibilidad de relacionarnos y hasta
encuestar a algunos estudiantes que vivieron la experiencia del abandono de los cursos en
carne propia o presenciaron la desvinculación de sus pares.
Además, otra fortaleza notada fue el hecho de que la desvinculación era una
problemática conocida para nuestros actores (tanto estudiantes como profesores), lo que
pudimos apreciar después de la realización de nuestras encuestas y entrevistas, debido a que
los resultados que estas arrojaron daban cuenta de que se tenía un conocimiento profundo y
una clara cercanía sobre el tema. Por ejemplo, la Entrevistada 6 del Liceo de Santa Lucía nos
informó que el liceo tiene un seguimiento sobre los estudiantes que abandonaron (ver anexo,
respuesta 1), que “se los tenía en la mira” y también que se hacía todo lo posible para lograr

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que vuelvan (ver anexo, respuesta 2). Esto nos muestra que los profesores también tenían
conciencia sobre la desvinculación en los distintos cursos que dictaban, además de mostrar
interés sobre el área, lo que nos ayudó a tener un marco más grande sobre el tema problema.
Quizás la limitación más grande con la que nos enfrentamos a la hora de llevar a cabo
nuestra práctica es que no teníamos forma de encuestar, recoger las opiniones, siquiera
relacionarnos o ubicar a quienes hayan abandonado los cursos en ese momento, pues
obviamente no iban a encontrarse en el establecimiento. De este modo, las encuestas a los
estudiantes que aún concurrían a clase solo nos dejan especulaciones con respecto al público
nombrado anteriormente, pues los datos recogidos son meras opiniones, lo que no nos permite
determinar exactamente si el abandono de los cursos tiene relación con el trato
docente-alumno, alumno-alumno u otro, lo que nos es de sumo interés. Por ende, lo analizable
pasa a ser la relación motivación-rendimiento académico-vínculos entre actores-cultura
institucional, tomando en cuenta la desvinculación escolar seleccionando delicadamente los
aspectos mencionados anteriormente.

DESCRIPCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL TEMA PROBLEMA

El siguiente trabajo se basó en el tema-problema “las relaciones entre algunos actores
institucionales del centro educativo, consigo mismos y con los otros, y cómo estas afectan sus
realidades educativas, dándole un enfoque a la desvinculación estudiantil, y teniendo en
cuenta la cultura institucional del centro”. La elección de dicho tema problema fue debido a
una instancia de reflexión previa sobre la situación en la que se encuentran algunos
ex-compañeros de liceo, amigos, familiares y en general otras personas de nuestro entorno, las
cuales estaban desvinculadas del sistema de educación. Esto ocasionó en nosotros gran
incertidumbre, por lo que decidimos encaminarnos en una búsqueda de información teórica
para encontrar posibles factores que provoquen dicho hecho en los alumnos y que tengan
relación con la institución educativa, sobre todo teniendo en cuenta el desarrollo personal y
académico de algunos actores de la misma.
A partir de lo anterior, nos planteamos un enfoque en el que se cuestiona qué relación
tiene el centro educativo y los demás actores que forman parte de su funcionamiento con
respecto a la decisión de las personas que optan por desvincularse. Esto es porque es
imposible pasar por un centro de educación sin relacionarse con los actores: uno se vincula
con los docentes, con sus compañeros de clase, con directores, adscriptos, etc. Nuestro trabajo
tiene que ver principalmente con la relación docente-estudiante y lo que esta genera en los
actores involucrados debido a que estos son los que mayor tiempo conviven dentro de la

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institución. Por ende creemos que se pueden afectar en demasía los unos a los otros,
especialmente desde la parte del docente hacia los educandos, ya que estos últimos son, según
lo indicado por Lipovesky en Villaverde, M. (2015):
más influenciables por el entorno, debido a la poca capacidad de crear y llevar a cabo

sus propios ideales, ya que [...] esta época se caracterizara por el bombardeo continuo

de lo que se debe hacer, de cómo se debe agradar, de cómo se debe triunfar (pág. 17).

Otro factor importante es el impacto que tiene tanto el educador en el educando como
el educando en el educador. Si bien pudimos haber elegido otro punto para hablar sobre la
desvinculación, como las situaciones familiares, socioeconómicas, etc., nos pareció más
interesante esta variable porque se relaciona directamente con el rol docente y nos hace
cuestionarnos los actos educativos y cómo estos afectan a los estudiantes.
El siguiente concepto clave que consideramos a la hora de enmarcar nuestro
tema-problema fue el de “cultura institucional”, que hace referencia a “la estructura
socialmente construida de creencias, valores, normas y modos de ver el mundo y de actuar en
él que identifica a sus miembros [...] que regula de alguna manera el pensamiento y la
actividad humana [...] de un grupo” (López, J. y Sánchez, M., 1970, pág. 125). Esto fue así
debido a que los actores institucionales se ubican dentro de un centro, el cual debe ser
considerado tanto en aspectos históricos como comunitarios y de relacionamiento, a fin de
poder contextualizarlo para explicar las mismas relaciones y actividades que allí se lleven a
cabo. Dicho de esta manera, la cultura es un factor importante al momento de analizar las
relaciones que se generan en un centro, ya que dependiendo del tipo que haya, es esperable
encontrarse con algunas actitudes y realidades, en lugar de otras.
Así como la cultura influye en el comportamiento de los actores, también sucede que
los mismos tienen distintas posturas e ideales, las cuales forman parte de la construcción de
dicha cultura institucional, generándose así una “construcción bilateral”. Para entender mejor
este significado creemos necesario hacer uso del concepto “currículo oculto”, entendido como
“los conocimientos, actitudes y valores que el profesor [...] promueve en el proceso de
enseñanza-aprendizaje sin ser sometidos a planificación o reflexión” (López Yáñez J. y
Sánchez Moreno M., 1970, pág. 126), lo cual influye fuertemente en las relaciones
educador-educando y además refleja la diversidad en los vínculos, ya que cada docente es
distinto en sus métodos de enseñanza, en su relacionamiento con las otras personas, etc. De
esta forma, si los docentes de determinado centro tienen un currículo oculto en base a la poca
solidaridad, la falta de importancia con respecto a los intereses de los educandos, y otros

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aspectos de la misma índole, o viceversa, esto tendrá fuerte relación con el tipo de cultura que
allí subyace.
Siguiendo con el tema problema creemos que otro factor determinante el cual tiene
mucho que ver con la cultura institucional y el currículo oculto, es la motivación, ya que
según los planteos de Ruiz, G., y Grisales C. (2013) “existe relación entre el comportamiento
docente y la motivación del estudiante frente a las actividades académicas, y por tanto, en el
desempeño académico de los mismos” (pág. 406). De este modo parece relevante tomar en
cuenta este punto y su relación directa con el desempeño académico, pues se entiende que “la
motivación puede igualar el peso de las variables y habilidades intelectuales” (Miñano,
Cantero, & Castejón en Gaviria, Y, & Grisales, M.C. 2013, pág. 206). Además, creemos que
la motivación puede ser también una cuestión interesante a analizar en relación con los
docentes, pues su currículo oculto podría o no tener vinculación con dicho aspecto.

OBJETIVOS Y FUNDAMENTACIÓN
Este trabajo tiene como fin intentar dar un acercamiento a la problemática de las
relaciones entre los actores institucionales. Podríamos decir que este es el factor principal del
trabajo, mas no es el único. En este punto hablaremos acerca de los distintas cosas que
consideramos que son un propósito del trabajo pero quizá estén “detrás del telón”.
En primer lugar, nos parece que una idea importante para este proyecto es poner en
práctica y lograr ir perfeccionando una buena escritura académica, desde usar el formato APA
correctamente e ir puliendo la sintaxis, hasta poder elaborar una buena cohesión entre las
ideas plasmadas en cada párrafo. En las pautas para la siguiente prueba la anterior idea se
explicita de la siguiente forma: “Concisión: Evitar ideas vacías y palabras que no aportan
contenido ni claridad. Evitar lenguaje muy específico si no es necesario. Evitar lenguaje
coloquial/ informal.”, además, en el trabajo hay que tener presente la “Extensión: evitar
oraciones muy largas o demasiado cortas”. Otra razón por la que creemos que la escritura es
una parte fundamental del trabajo es por el límite de extensión de cada punto, el cual se
vuelve un desafío, obligándonos a redactar lo justo y necesario, y por ende llevándonos por
una escritura más clara y concisa.
El segundo punto de suma importancia es la necesidad de relacionar los contenidos
teóricos de cuatro de los cursos de primero de profesorado: Observación y Análisis de las
Instituciones Educativas (OAIE), Pedagogía I, Psicología Evolutiva y Sociología. Esto es con
la finalidad de notar “la importancia de aprender a aprender” (Chacón, s.f., pág. 881),
promoviendo una instancia de interdisciplinariedad. El anterior concepto describe un abordaje

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enriquecedor entre varias áreas del conocimiento que podrían llevar al investigador a concluir
en un trabajo más completo e interesante.
El hecho de hacer un parcial a tal escala y de tal extensión en conjunto de cinco
materias primordiales para cualquier profesor nos deja en claro, que una de las razones de la
existencia de esta prueba debe ser la indagación de material nuevo y profundización del ya
trabajado durante el año en los cursos, logrando así no solo la recapitulación de estos sino
también un intenso aprendizaje autodidáctico en relación a lo ya trabajado.
Los contenidos de los cursos no están relacionados con una situación cualquiera, sino
que la idea es pensarlos en función a nuestro tema-problema. La cuestión con esto es que al
haber mucha información teórica de los cursos, uno de los claros propósitos de esta
producción académica es afinar la capacidad de elección del material con el cual se va a
trabajar, sin aferrarnos a información que solamente se haya dado en los cursos. Por esto nos
parece que esta clase de trabajos implican lo que expresan Morín (2000), Perrenoud (1970) y
Zabalza (1991) a través de Chacón (s.f.) cuando se habla de lo que promueve realizar tareas
de esta índole: “el desarrollo de la autonomía, la creatividad, el pensamiento complejo y la
reflexión en la práctica” (pág. 881).
Por otra parte, por fuera de intentar dar un análisis a nuestro tema-problema, es que
este trabajo cuenta con un objetivo de trasfondo el cual es darnos un primer acercamiento
hacia la investigación en las ciencias sociales. Tendremos que indagar sobre qué paradigma
podríamos utilizar para poder tener un marco sobre el cual trabajar, el Positivismo,
Neopositivismo/Pospositivismo o Interpretativismo. Desde esta concepción, el
Interpretativismo es la mejor opción para nuestro caso. Si bien el tipo de metodología que este
paradigma propone es cualitativa (obtener datos no numéricos), nosotros utilizaremos tanto
estas como las cuantitativas. Dependiendo de qué nivel de concatenación tengan las técnicas
es la denominación que tendrá el uso de ambas: en nuestro caso será la combinación, ya que
la idea era que “las fortalezas de uno sirva para compensar las debilidades del otro”.
(Batthyány, K., Cabrera, M., et al 2011, pág. 82).
A grandes rasgos, el Interpretativismo entiende que los conceptos y definiciones
dependen de la cultura, grupo e individuo que se trate, además de que el objetivo del trabajo
no es explicar, sino comprender. Por último, existirá una interacción entre el observador y el
observado (Batthyány, K. y Cabrera, M., et al, 2011, pág. 76).
Nos vimos entonces obligados a seleccionar cuándo es mejor utilizar una técnica
(medio por el cual se obtiene la información) en lugar de otra, así como investigar qué
resultados podemos esperar dependiendo de la que utilicemos, qué dificultades se nos pueden

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presentar al momento de realizarla, etc. Todas estas cuestiones son exactamente en lo que se
basa la metodología, por eso se puede definir como:
procedimientos o métodos para la construcción de la evidencia empírica. Se apoya en

los paradigmas, y su función en la investigación es discutir los fundamentos

epistemológicos del conocimiento. Específicamente, reflexiona acerca de los métodos

que son utilizados para generar conocimiento científico y las implicancias de usar

determinados procedimientos (Batthyány, K. y Cabrera, M., 2011, pág. 10).

Al estudiar sobre las metodologías también tuvimos que indagar sobre las técnicas.
Estas son varias; hay muchas que se tratan de observar y otras de interactuar con la población.
En nuestro caso, para las muestras de población utilizamos la encuesta (cuantitativa) y la
entrevista (cualitativa). La encuesta se destaca porque los resultados pueden generalizarse y
compararse fácilmente. En lo negativo de estas se menciona que las preguntas generalmente
son cerradas y por eso la información se restringe a la proporcionada por el individuo, además
de que el encuestador está presente durante su realización, proporcionando efectos reactivos.
Por otra parte, la entrevista tiene una ventaja clara y es que al estar hablando con la persona se
obtiene mayor “riqueza informativa”. La parte más negativa de la entrevista es el tiempo: se
necesita más tiempo que para las encuestas, además de que depende de la disponibilidad del
entrevistado y el entrevistador; no hay una interacción grupal, se obtienen datos de un solo
sujeto.
Otro propósito de esta escritura es fomentar el trabajo en grupo, esto se debe a que en
nuestro futuro como docentes no vamos a ser seres aislados del otro, sino que probablemente
tengamos muchas instancias de trabajo grupales, fomentando así una escuela y docente
posmodernista: que promueva cambios, que cultive la creatividad, el “ocio creativo”, entre
otras características que plantean De los Ángeles, M. y D’Onofrio, S. (s.f.).

DESARROLLO PRINCIPAL DEL TRABAJO

Al momento de concurrir a los centros de educación media con el fin de cumplir
nuestras horas de práctica, fuimos con una perspectiva diferente a la que estábamos
acostumbrados; ya no éramos alumnos de educación medio, todo a nuestros ojos era nuevo al
estar parados desde otro lugar, en otras palabras estábamos revisitando un centro de educación
media. Nicastro, S. (2006) plantea que “la idea de revisitar está asociada a la de volver a
empezar, a la de mirar nuevamente e inaugurar una historia nueva, poniendo en acto un

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fenómeno de desligadura.” (pág. 2). De esta manera, nuestro objetivo al momento de
concurrir a dichos lugares fue el de reconstruir la visión que ya teníamos sobre estos y no
sorprendernos de lo que allí veríamos, ya que no era nuestro lugar dar cuentas de
irregularidades en lo habitual con relación a nuestra anterior perspectiva como alumnos.
Nuestra primera y más básica idea al momento de visitar los liceos era darle un
recorrido general a los espacios para poder conocer los lugares. Si bien esto se logró, sin
problemas o limitaciones en el Liceo de Santa Lucía, en el centro ubicado en Las Piedras
funcionó un tanto diferente. Espacios como los laboratorios o la sala de informática
permanecen siendo una incógnita para nuestros ojos, pues el centro contaba con horarios muy
específicos con los que no coincidíamos, y por lo tanto no pudimos entrar. Esta acotación, sin
embargo, no tiene la intención de culpar a ninguno de los lados, pues el tiempo es sin dudas
una parte importante de la subjetividad humana, y, como bien se explica la idea de Gimeno en
Rodriguez Martinez, C.:
Podemos encontrar dos formas de concebir el tiempo en la forma de organizar los

aprendizajes y las experiencias de sus miembros, una que coincide con el tiempo

objetivo estático, externo y reversible y otra con el tiempo subjetivo, personal que

adquiere un carácter interno, tiempo fenomenológico (2008, citado en Rordíguez

Martínez, C., 2009).

De este modo, hubo una falta de coincidencia entre el “tiempo del centro”, o el tiempo
de la enseñanza, tomando en cuenta que “la concepción del tiempo disciplinario tiene que ver
con la concepción del tiempo objetivo” (Rordíguez Martínez, C., 2009, pág. 2). Así pues, cada
espacio en esta institución educativa actual, que es “hija de la modernidad”, está permeado
por la idea de que el tiempo general y objetivo regula la vida humana, siendo entonces que el
tiempo de todos regula el tiempo subjetivo, de los individuos, especialmente dentro de la
institución educativa, que puede ser fácilmente planteada como un “encuentro del tiempo”,
pues en ella hay “una organización del tiempo externa, en la que la actividad se ordena a
través de horarios, jornadas, ritmos intensos, edades, secuencias lineales que controlan los
tiempos subjetivos” (Rodríguez Martínez, C., 2009, pág. 3). Por consecuencia, cada alumno
tiene que regular sus horarios con respecto a los horarios objetivos del centro, así como nos
veíamos condicionados a hacer si es que queríamos acceder a las áreas anteriormente
mencionadas del Liceo N°1 de Las Piedras. De esta forma no se consideran las
particularidades, ritmos, entre otros aspectos personales de los individuos, lo que podría estar

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vinculado con un bajo rendimiento académico del alumnado, y por consecuencia también
poder estar afectando su motivación.
Se entiende entonces a la institución educativa actual como un sistema fuertemente
atravesado y regulado por lo que los griegos llamaban el “tiempo del Cronos” (por eso
“cronología”), y que, según Carlos Skillar (2010) es el culpable de defender que “lo que
ocurre ahora tiene un antes y un después, lo que ocurre ahora se explica en una línea del
tiempo, lo que ocurre ahora se justifica por lo que ocurrirá después” (3m4s), y sentenciar a
las personas a vivir tiempos ajenos, objetivos. Dentro de la escuela, este se encarga de que las
clases comiencen y terminen en determinado tiempo, que suene el distinguido timbre, que
ciertas áreas tengan ciertos horarios, que hayan pruebas reglamentadas en ciertas
subdivisiones del año y que sean iguales para todos, etc. Es así como “Se realiza una
equivalencia entre tiempo empleado y aprendizaje realizado, como si los alumnos y alumnas
aprendieran de forma secuenciada y homogénea y el tiempo de la enseñanza y el aprendizaje
fuera uno”, lo que es imposible en una realidad humana, pues todos los individuos son
diferentes y tienen distintos ritmos de aprendizaje, en especial los niños, preadolescentes y
adolescentes, quienes viven en el “tiempo de la intensidad”, o “aquel que no podrá nunca ser
medido [...] y que no tiene que ver con el tiempo real ni con la oportunidad, tiene que ver con
una sensación interna que cada uno de nosotros posee sobre lo que vive” (Skilar, C., 2010,
4m3s), llamado “Aión”.
Es curioso poner en discusión por qué se da una contraposición entre “el tiempo
adulto” y “el tiempo de la juventud”, más cuando se reflexiona de quién es el tiempo
realmente en las instituciones educativas. La verdad es que para entenderlo hay que, valga la
redundancia, “mirar atrás en el tiempo” y tomar en cuenta los inicios de la escuela como hoy
la conocemos.
Como mencionamos anteriormente, la institución educativa es “hija de la
modernidad”, pues se creó en dicha época con la intención de ejercitar la disciplina, hacer
prevalecer la jerarquía, y sobre todo como una promesa de progreso capaz de hacer crecer al
capitalismo. Como señala Foucault, M., “La disciplina fabrica así cuerpos sometidos y
ejercitados, cuerpos ‘dóciles’. La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos
económicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de
obediencia)” (2002, pp. 126-127).
Nos damos cuenta de que la escuela actual o posmoderna sigue siendo un reflejo de
aquella institución educativa de la Modernidad porque sigue considerando la disciplina
detalladamente estructurada como la forma pedagógica por excelencia, la cual se rige por un

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tiempo determinado que controla todos los aspectos de la educación. En la escuela de la
actualidad “Todo está normatizado, los tiempos asignados a cada materia, el tiempo de
enseñanza de los contenidos. Y esto es funcional a la promesa de la escuela moderna de
progreso, que será lento, gradual y pautado” (Giménez, S., 2013, pág. 11).
El conflicto llega cuando se reflexiona que aquella escuela, pensada para un contexto
moderno con adolescentes modernos ya no es la que se necesita para los adolescentes de hoy
en día, que son posmodernos, tienen otras características y se conciben con el tiempo del
Aión, o, más exactamente, aquel llamado “Kairós”, que es:
aquel tiempo de la oportunidad, un tiempo raro, pero sobre todo que tiene que ver con

una conjunción de factores que hace posible que algo ocurra en este momento y no en

otro momento, y que no se explica por la línea del tiempo (Skillar, K., 3m27s).

Los adolescentes posmodernos viven arraigados al “tiempo de la oportunidad”, son

fugaces, despreocupados y en general no visualizan con claridad su futuro. Están atravesados
por el cambio constante y la inestabilidad que ello trae, de modo que muchas veces son
considerados rebeldes y volátiles. Asimismo, se cuestionan el orden establecido mediante las
infinitas dudas que les nacen, y por ser inseguros con ellos mismos y con los otros, y en
ocasiones un tanto superficiales y conformistas, se los ve como egoístas y egocéntricos.
Pero esta concepción del adolescente no es tan simplista y tiene un trasfondo. Para la
Psicología, los adolescentes son, entre varios otros factores, tan explosivos debido a las tres
principales crisis o duelos que se sufren en dicha etapa. La primera es la “crisis por el cuerpo
del niño”, que se sufre debido al desarrollo físico, en el que los adolescentes pierden su
cuerpo de la niñez y comienzan a adquirir el de un adolescente, con sus características típicas
y cambios esenciales, por ejemplo, la aparición del vello púbico, el crecimiento de los
testículos masculinos o la primera menstruación en las mujeres. Contrariamente con la
Modernidad, en la que el cuerpo adolescente se consideraba poco interesante a comparación
con el de un niño o un adulto joven, actualmente dicho cuerpo es admirado y deseado por su
salud y apariencia, lo que remarca las cualidades de superficialidad y egocentrismo, y crea
estándares de belleza dentro de las generaciones adolescentes e incluso adultas:
El adolescente posmoderno deja el cuerpo de la niñez, pero para ingresar de por sí en

un estado declarado socialmente ideal. Pasa a ser poseedor del cuerpo que hay que

tener, que sus padres (¿y abuelos?) desean mantener. Es dueño de un tesoro (De los

Ángeles Gavilán, M., y D’Onofrio, S., s.f., pág. 9).

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 El segundo duelo es llamado “duelo por la pérdida de la identidad infantil” y se trata
de algo parecido a lo último nombrado, pues los adolescentes pasan a una etapa donde todo
está idealizado y el Kairós los domina más de lo que ellos pueden dominarlo: ya no se tiene la
concepción moderna de perseverancia y esfuerzo para lograr el progreso, de capacidad de
esperar para superar, etc., sino que, como plantean De los Ándeles Gavilán, M. y D’Onofrio,
S.:
En la sociedad actual, es habitual que los medios divulguen propuestas que proponen

veladamente otros valores del yo ideal: gimnasia sin esfuerzo; tarjetas de crédito,

compras telefónicas para no postergar ningún deseo; competencia laboral a costa de

eliminación de unos sobre otros (s.f., pág. 9).

Por último, el tercer duelo es el “duelo por los padres de la infancia” y consiste en el
entendimiento de que los padres son seres humanos como ellos y cualquier otro, con
inseguridades, temores y deseos, por lo que la visión del “padre superhéroe” de la niñez se
quiebra y los jóvenes comienzan a tener mayor afinidad con sus pares que con sus
progenitores, a los que en muchas ocasiones ven como antagonistas.
Con respecto al tema anterior, en el Liceo N°2 de Santa Lucía evidenciamos un
conflicto que involucraba a dos estudiantes que tuvieron problemas por violencia. Esta
problemática fue tan grave para el centro que se convocó a una reunión del Consejo Asesor
Pedagógico (CAP) con los padres de ambos alumnos para resolver qué era lo que iba a pasar.
En este particular caso se pudo apreciar, en la administración del liceo, el rol de conducción,
que Frigerio (1992a) define como aquel que “organiza la negociación y establece las
materias y márgenes de la misma en atención al cumplimiento de un proyecto o plan
institucional” (pág. 49), en la manera en la que se “tomó cartas” sobre el problema, ya que se
intentó llegar a un acuerdo dialógico, pues, como dice Freire, P., “Los hombres no se hacen en
el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión” (1970, pág. 71).
Más allá de esto, este tipo de comportamientos, como ya mencionamos, son
característicos en los adolescentes, especialmente cuando se trata de rebelarse ante los
adultos, que dentro de la institución educativa son mayormente los docentes (profesores,
director/a, adscriptos, etc.), pues los jóvenes “precisan confrontar con los adultos que los
rodean a fin de crecer y desarrollarse autónomamente” (Arroyo, 2010, pág. 8).
Pero ahora que tenemos un poco más de conocimiento sobre los adolescentes de la
posmodernidad, la pregunta es: ¿está la escuela de la actualidad, con su tiempo cronológico,

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pensada para este tipo de jóvenes?, y la respuesta es no. La institución educativa moderna,
espejo de la actual, estaba pensada para adolescentes modernos, no posmodernos,
obviamente, y estos eran muy diferentes, pero principalmente porque no eran un grupo
socialmente interesante, como mejor lo explican Obiols, G. y Di Segni De Obiols, S., en la
Época Moderna:
Se aspiraba a ser adulto, aun cuando se tuviera nostalgia de la niñez. La niñez era una

época dorada, [...] que facilitaba enfrentarse con lo importante de la vida, la etapa

adulta, [...] Tan fuerte era el modelo adulto para la modernidad que la infancia se

consideraba una especie de larga incubación en la cual nada importante ocurría, algo

de lo cual no valía la pena que los hombres se ocuparan demasiado, era cosa de

mujeres (1993, pág. 4).

De hecho, de acuerdo con los mismos autores, los adolescentes no fueron foco de
estudio científico hasta después de la Segunda Guerra Mundial, pues para esta concepción de
la vida los niños parecían ser más interesantes.
De este modo la escuela moderna, que buscaba crear mano de obra eficaz, capaz de
hacer progresar al mercado en el menor tiempo posible, y que ni siquiera estaba interesada en
pensar el mundo educativo para aquellos quienes iban a acudirlo, tenía particularidades que
poco coinciden con las necesidades adolescentes de hoy en día. Es por ello que la concepción
del tiempo institucional Cronos y el tiempo adolescente Kairós o Aión son contradictorios.
Pero esto no quiere decir que el Cronos no sea importante;
El tiempo estructurado por la organización escolar es un factor decisivo en las

prácticas escolares, en el currículo y en la construcción de las funciones asignadas a

docentes y estudiantes. Cada época y cada forma de vida tienen una concepción

particular del tiempo que hereda la escuela como institución propia de esa sociedad.

Un claro ejemplo de esto es como algunos profesores entrevistados en nuestra práctica

elegían su centro educativo con respecto a la distancia y tiempo que este quedara desde su
casa, como es el caso de la Entrevistada 3 (ver anexo, respuesta 1), cambiando completamente
el orden de su vida para ajustar su rol como docente al Cronos.
Sin el tiempo cronológico todo sería un caos: es correcto y entendible que todos
aprendamos a distintos ritmos, pero sin horarios “reales” ¿cómo se sabría a qué hora se dicta

13
cada clase, por ejemplo? La respuesta podría estar amparada en el concepto de alienación,
especialmente si tomamos en cuenta la concepción de Max Weber sobre este. Dicho autor
define alienación como una “jaula de hierro” que encierra a la sociedad en la razón
burocratizada (siendo “burocracia” un “modelo de organización humana centrada en la
racionalidad” [Asturias Corporación Universitaria [ACU], s.f., pág. 3]). De este modo, la
clave está en crear un espacio institucional serio y disciplinado, pero sin “convertirnos en otra
pared, baldosa o banco de la escuela”: evitar la llamada “burocratización del ser”, que lleva a
los individuos a pensar que son roles en vez de personas (profesor, alumno, director, etc.) y
que todos sus razonamientos se vean atravesados por el currículum y la burocracia extrema.
Sobre este asunto Paulo Freire señala:
…ya no se trata de la asfixia truculentamente producida por el rey despótico sobre sus

súbditos, por el señor feudal sobre sus vasallos, por el colonizador sobre los

colonizados, por el dueño de la fábrica sobre los obreros, por el Estado autoritario

sobre los ciudadanos, sino por el poder invisible de la domesticación enajenante que

alcanza una eficacia extraordinaria en lo que vengo llamando "burocratización de la

mente". Un estado refinado de extrañeza, de "autosumisión" de la mente, del cuerpo

consciente, de conformismo del individuo, de resignación ante situaciones

consideradas fatalmente como inmutables. Es la posición de quien encara los hechos

como algo consumado, como algo que sucedió porque tenía que suceder en la forma

en que sucedió, es la posición, por eso mismo, de quien entiende y vive la Historia

como determinismo y no como posibilidad (1970, pp. 51-52).

Así reflexionamos que este pedagogo brasileño concibe la alienación como una
posición conformista que no cambia el curso de la historia, sino que la misma se adapta a él y
lo aclama, quizás en el nombre de del destino.
La posición de desinvolucración en la institución educativa, principalmente si se tiene
en cuenta la organización administrativa de la misma, se convierte en lo que Weber definió
como “administración burocrática”, que es “un sistema formal de organización basada en
niveles jerárquicos, y funciones claramente definidas con el fin de mantener la eficiencia y
eficacia” (ACU, s.f., pág. 3). En esta se respeta el estatuto, los horarios, los deberes, se pierde
el juicio ético, y junto a él la humanidad que permite, por ejemplo, la flexibilidad de los

14
tiempos, las pautas de las pruebas y sus momentos anuales establecidos, la consideración
frente a un alumno que plantea un problema, ya sea de aprendizaje o personal, etc.
Este tipo de institución está, según la autora Graciela Frigerio, atravesada por “una
cuestión de papeles o expedientes”, en la que, como también demuestra que agrega Bernanos,
G.: “No es la regla la que nos protege… somos nosotros los que protegemos la regla” (1992,
pág. 47).
En este tipo de cultura institucional [...] La información fluye en sentido descendente

para transmitir a la base el contenido de las decisiones tomadas en el vértice de la

jerarquía y asciende en el caso de que se trate de respuestas a las órdenes (Frigerio, G.,

y otras, 1992 a, pág. 46).

Con respecto a lo anterior, un aspecto de nuestra visita por los centros educativos que
fue un tanto desalentante fue quizás la escasa interacción que tuvimos con las mayores
autoridades de estos, principalmente con las directoras, quienes a pesar de su posición,
muchas veces destacada como la figura representativa y ejemplar del centro, parecían muy
distantes, y no solo con nosotros, sino también con sus propios colegas y otros actores
institucionales. Esto, más allá de ser por casualidad, podría tener algo que ver con el orden de
la jerarquía dentro de las instituciones, ya que estas “se hallan claramente establecidas en la
organización, integrando un sistema de mando y de control de las autoridades superiores
hacia las inferiores” (Frigerio, G. et al, 1992a, pág. 59).
Siguiendo el tema de la jerarquización dentro de las instituciones, una limitante
importante en el Liceo N°1, a pesar de que hubo una buena disponibilidad por parte de
algunos actores, fue que en ocasiones era necesario tener compañía “responsable” (algún
trabajador del centro) para acceder a ciertos lugares, ya que según los administrativos, allí
habían objetos de valor que si se rompían o desaparecían, iban a generar un gran problema.
De esta forma, debido a los horarios y la cantidad de trabajo que tenían los actores con
suficiente nivel jerárquico para acompañarnos, se nos hizo imposible acceder a estos espacios
para lograr recolectar información. Pese a nuestras insistencias, no hubo respuesta positiva,
dejando en claro que solos no podíamos acceder. Esto daba cuenta de que el tipo de cultura
institucional que existía en ese ámbito, se aferraba más a los niveles formales y burocráticos,
dejando de lado “la trama de las relaciones informales que se tejen entre los sujetos”
(Frigerio, G., et al, 1992a, pág. 46), lo mismo que puede afirmarse con el testimonio de la
Entrevistada 4 (ver anexo, respuesta 2).

15
 Tanto en el Liceo N°2 de Santa Lucía como en el Liceo “Manuel Rosé” conocimos a
las directoras los últimos días de práctica y ambas se mantenían “alejadas de la institución”,
pues a diferencia de otros docentes no pasaban mucho rato fuera de su lugar de trabajo o se
encontraban tan a disposición del resto como otros actores, por ejemplo, adscripta, en el
primer liceo nombrado, y subdirectora en el otro. Esto es una clara demostración de “Que
unos sean conscientes del poder que tienen, que lo busquen y hasta lo acumulen no quiere
decir, sin embargo, que los demás actores están desprovistos de poder” (Frigerio, G., et al,
1992a, pág. 59), ya que este es el fruto de la autoridad surgida y no impuesta, como bien lo
explica Frigerio (1992a): “EI poder remite a las relaciones de intercambio entre los actores
institucionales” (pág. 59).
El poder es un concepto que se construye, pues de otra forma se termina por destruir, o
es una “autoridad de mentira”, sobre todo cuando se habla de la institución educativa, donde
hay un sistema jerárquico pero además evaluativo numéricamente, lo que arraiga aún más el
principio de competencia, los juicios de valor y la autosumisión y opresión ante los
superiores, como podría ser el caso de un grupo de estudiantes evitando mostrarse tal cual
son, sus opiniones, cosas con las que no están de acuerdo, etc. frente a un profesor autoritario
por temor a que el instructor abuse de su poder y lo refleje en sus notas. Esto no sería una
relación de poder real, en la que los educandos sienten respeto y por lo tanto nace el vínculo
de admiración que conlleva a la autoridad, sino una basada en el miedo y la alienación.
Por eso la verdadera autoridad no se afirma como tal en la mera transferencia, sino en

la delegación o en la adhesión simpática. Si se genera, en un acto de transferencia o de

imposición antipática sobre las mayorías, degenera en un autoritarismo que aplasta las

libertades (Paulo Freire, 1970, pág. 164).

Las situaciones antes mencionadas las cuales para nosotros tuvieron un sentido
desalentante o no contribuyeron a nuestro trabajo de forma “positiva” fueron casos aislados,
ya que en toda la experiencia de nuestra práctica, los actores en su gran mayoría, siempre
tuvieron gran disponibilidad para nosotros, brindándonos información, lugares para poder
estar y trabajar, accesibilidad a algunas horas de clase, entre otras cosas más. Además, no
solamente hubo disponibilidad hacia nosotros, sino que también parecía existir un sentimiento
de armonía entre los mismos actores del centro, así como nos lo hizo saber la Entrevistada 3
(ver anexo, respuesta 2). Es así, que no en todos los aspectos del centro logramos ver parte de
una cultura burocrática, alienante y sumamente formal, sino que dentro de ella florecía lo que

16
Frigerio (1992a) trata como “un sistema político, en el que co-existen la colaboración, el
compromiso, la competencia, la indiferencia, las diferencias, la oposición y la concertación”
(pág. 52), es decir, una organización dentro de las instituciones que está limitada con la
burocracia y formalidad necesaria para mantener un orden.
Si tomamos en cuenta las relaciones institucionales y la jerarquía con respecto a lo
edilicio, en los dos centros logramos ver algunos aspectos acerca de lo que Foucault plantea
sobre la idea del “panóptico”, siendo este “una utopía del encierro perfecto” (Foucault, M.,
2002, pág. 189), la cual es utilizada como una herramienta de disciplinamiento teniendo el
objetivo de generar una ilusión de constante vigilancia: “el detenido no debe saber jamás si
en aquel momento se le mira; pero debe estar seguro de que siempre puede ser mirado”
(Foucault, M. 2002, pág. 186). De esta manera es como se crea en los sujetos un control en su
propia actitud y genera así una conducta disciplinada según las reglas y normas que hayan en
el centro.
En ambos liceos visitados no es necesario hacer un gran recorrido para identificar
aspectos sobre el anterior prototipo. El Liceo N°1 de Las Piedras cuenta con un amplio patio
interno, el cual puede ser visto desde los pasillos del liceo e inclusive desde algunos salones y
salas con personal jerárquico importante (como dirección, sala de docentes y administración),
debido a que estos espacios cuentan con grandes ventanales, permitiendo así la vigilancia de
quienes allí estén. Por su parte, en el Liceo N°2 de Santa Lucía organiza sus espacios de modo
que los patios internos pueden ser vigilados desde ambas adscripciones (planta baja y primer
piso) debido a su ubicación y vista panorámica cristalizada. A su vez una de ellas se ubica
cerca de la terraza del liceo, desde la cual se vuelve posible ver el patio externo más grande.
Estos espacios son puntos claves para poder vigilar el comportamiento de los actores que
estén en los patios.
Otro aspecto organizativo que comparten ambos centros es que los lugares de mayor
jerarquía (dirección, sala de profesores, adscripción y administración) se encuentran cerca de
la puerta de entrada, logrando un control de quienes entran y salen del establecimiento, y
siendo esta disposición correspondiente con el planteo de Foucault de que “Al organizar [...]
los ‘lugares’ y los ‘rangos’, fabrican las disciplinas espacios complejos: arquitectónicos,
funcionales y jerárquicos a la vez” (Foucault, M., 2002, p. 136). Además, notamos que en
cuanto mayor jerarquía tengan los actores que habitan un espacio, este era más amplio, siendo
entonces las salas de dirección, por ejemplo, más espaciosas que otros lugares, aún si
solamente una o dos personas trabajan allí, como era el caso la sala de profesores, que tenía

17
aproximadamente el mismo espacio, a pesar de que siempre habían al menos tres o cuatro
personas.
Los planteos de Foucault no se logran ver únicamente en la disposición de los
espacios, sino que también en otros aspectos institucionales como la vigilancia, la disciplina,
la autoridad, etc., que son especialmente visibles dentro del salón de clases.
En su libro Vigilar y Castigar (2002), Michel Foucault habla sobre que la vigilancia es
importante para “imponer justicia en la sociedad”. Llevando sus planteos a nuestra práctica,
tuvimos la experiencia de entrar a una clase donde los estudiantes estaban siendo sometidos a
una prueba escrita y había un orden indiscutible: los educandos estaban sentados en filas con
una considerable distancia entre ellos, la cual permitía el paso del docente entre fila y fila,
para tener un control sobre el comportamiento de los alumnos. De este modo el docente
cumpliría la función de un “órgano de vigilancia [...] que permita o bien impedir los delitos o
bien, de haber sido conocidos, detener a sus autores” (pág. 89), siendo los “delitos” el copiar
o “hacer trampa”
La formación anteriormente mencionada no estuvo presente en todas las clases, de
hecho, parecía ser que la instancia de prueba era condicionadora. Esto lo creemos porque al
momento de entrar a observar otras aulas en instancias “normales” estas no contaban con
tanto nivel de disciplinamiento, ya que habían estudiantes que estaban sentados de manera
desordenada, formando pequeños grupos, dispersos por el aula, etc. Con respecto a ello
Frigerio explica que dentro de una institución “Por muy minuciosa que sea la reglamentación
hay espacios no normados” (1992a, pág. 48). Si el espacio del que se está hablando es la
clase, los estudiantes tendrán la posibilidad de sentarse donde deseen, pues se les concederá la
libertad de elegir qué espacio les queda más cómodo, así como los otros estudiantes con los
que quieran sentarse, cumpliendo de este modo una de las características del adolescente: la
“Tendencia grupal. [y la] Sobreidentificación masiva entre los miembros del grupo” (de los
Ángeles, M., D’Onofrio, S., pág. 4), lo que podría desarrollar en ellos aspectos como el
trabajo en equipo, el compañerismo, la toma de decisiones, etc. Si esto es así la escuela
cumpliría su compromiso de promover un “punto de encuentro y re-encuentro” (De los
Ángeles, M. y D’Onofrio, S., s.f., pág. 11), que a su vez “cultive, construya, y reconstruya los
vínculos entre sus miembros y con sus alumnos” (De los Ángeles, M. y D’Onofrio, S., s.f.,
pág. 11). Estas características no están muy alejadas de la propuesta que dio el Liceo N°1 para
el año lectivo 2022. Siendo por ejemplo, uno de los objetivos principales “Favorecer la
integración y la pertenencia de nuestros alumnos a la comunidad educativa del centro” (ver
anexo, Figura 1). Muchas de estas nociones teóricas que tanto las autoras y el Liceo N°1

18
plantean, se pudieron ver en la práctica de observación, (ver anexo, Entrevistada 2, respuesta
1).
A la hora de llevar a cabo las metodologías de recolección de información que
involucraban a otros actores institucionales, como lo son las entrevistas y encuestas, tuvimos
ciertas limitaciones, en especial con las últimas nombradas, las cuales fueron realizadas a
estudiantes de primer a cuarto grado. Estos contratiempos fueron más que nada debido a la
falta de entendimiento de los alumnos con respecto a la consigna planteada (la cual de igual
forma explicábamos previamente) o el desconocimiento de ciertas terminologías empleadas a
la hora de haber redactado las encuestas. Esto pudo haberse dado así, ya que según Batthyány
K. y Cabrera, M. en su libro “Metodología de la investigación en Ciencias Sociales. Apuntes
para un curso inicial”, señalan que “para la redacción de un buen cuestionario hay algunos
elementos que resultan fundamentales, como lo son: la experiencia del investigador; el
conocimiento de la población a la que va destinado el cuestionario…” (2011, pág. 86), entre
otros. Viendo esto, notamos que tal vez no tuvimos en cuenta el rango de edad al que nos
íbamos a enfrentar con las encuestas, ya que al momento de elegir un vocabulario, este fue un
tanto dificultoso para estudiantes de primero a cuarto año de liceo.
En adhesión, un problema menor que vivimos cuando fuimos a hacer las encuestas es
que al querer realizarlas en papel teníamos, naturalmente, un costo por cada impresión. Si
bien imprimimos la mayor parte de las encuestas realizadas, al momento de estar repartiendo
encuestas en una clase del Manuel Rosé estas se nos acabaron. Para nosotros esto fue una
sorpresa ya que no creímos que nos fuera a pasar algo así, sin embargo, esta situación, que
podría llegar a parecer desmotivante terminó siendo positiva para nuestra práctica, pues una
profesora sugirió que los estudiantes copien la encuesta de un compañero que sí tuviera en
una hoja en blanco.
Es curioso como de una situación que logra que las personas salgan de su zona de
confort se puede crear algo innovador, y es justamente esto a lo que se refiere Byun Chul Han
en su libro “La sociedad del cansancio”, cuando habla del exceso de actividad y positivismo.
Se explica entonces que solo al hacer una “pausa” o enfrentarse a una interrupción de la
cotidianidad, generalmente considerada como negativa, se logra visualizar cosas que antes no
se veían y por ende llegar a lugares que no se tenían previstos. En dicho libro su autor
expresa:
La pura actividad solo prolonga lo ya existente. Una verdadera vuelta hacia lo otro

requiere la negatividad de la interrupción. Tan solo a través de la negatividad propia

19
 del detenerse, el sujeto de acción es capaz de atravesar el espacio entero de la

contingencia, el cual se sustrae de una mera actividad. Ciertamente, la vacilación no es

una acción positiva, pero vacilar es indispensable para que la acción no decaiga al

nivel del trabajo (Han, 2012, pp. 54-55).

Además, este hecho nos permitió minimizar el gasto propio en encuestas y a su vez
visualizar cómo se relacionaban los alumnos cuando trabajaban con sus compañeros,
permitiéndonos observar “la importancia que tiene la relación con los pares para el proceso
del adolescente” (Ayestrán, 1985, pág. 125). De igual forma entendemos que esto pudo haber
alterado en algún grado su manera de ver las cosas o la sinceridad para con las respuestas,
pues el comportamiento puede variar dependiendo de si se realiza de forma exclusivamente
individual y personal o si se tiene a alguien más al lado, especialmente porque al compartir la
hoja en la mayoría de casos se dio entre los adolescentes una charla sobre las preguntas
realizadas, lo que de todos modos ocurría hasta cierto punto de forma generalizada en todas
las clases con todos los estudiantes cuando la instancia de encuesta era individual, pues
algunos estudiantes usualmente decían cortos comentarios para el resto de compañeros y se
terminaba charlando el tema “informalmente” entre ellos.
En general los docentes entendieron con facilidad todas nuestras preguntas y
respondieron cooperativamente ante la causa. No tuvimos problemas ante la petición de usar
un grabador de voz para registrar la entrevista, si bien en muchos casos se considera que “La
utilización del grabador puede constituirse en un apoyo o en una barrera comunicacional”
(Schettini P. y Cortazzo I., Técnicas y estrategias en la investigación cualitativa, 2016, pág.
49).
Los actores tampoco se mostraron incómodos con las preguntas realizadas, aunque
“La inhibición y la vergüenza pueden tener lugar cuando se tratan temas personales o tabú
para el informante” (Guber, R. 2004, pág. 169). La única excepción ocurrió en el Liceo
“Manuel Rosé”, cuando notamos a un educador un tanto nervioso por la aparición inesperada
de unos colegas en la habitación. Esto fue desalentante ya que observamos que realmente no
había ningún espacio dentro del liceo con la privacidad necesaria para llevar a cabo las
entrevistas, lo que de alguna forma u otra le quitaba el anonimato y la confidencialidad con
respecto a sus compañeros de trabajo, que como personas presentes “pueden remodelar el
contexto y, por consiguiente, afectar la disposición del informante sobre los temas a tratar”
(Guber, R., 2004, pág. 172), lo que es normal ya que “Cualquier acontecimiento, incluidas las

20
situaciones de entrevista, está enmarcado en coordenadas de tiempo y espacio, dentro de las
cuales algunos actores llevan a cabo ciertas actividades” (Guber, R., 2004, pág. 172), en este
caso, la vida laboral.
Si tomamos en cuenta este tiempo y espacio, debemos agregar entonces que en los
cinco días de práctica llevados a cabo en el Liceo de Santa Lucía muchas actividades
extracurriculares se desarrollaron, relacionando tanto a los estudiantes del mismo como a las
comunidades cercanas. Esto si bien puede deberse a la mera casualidad de haber coincidido
con la “semana del corazón”, en la que usualmente los centros de enseñanza de la zona se
involucran bastante mediante actividades reflexivas, concientizadoras, etc., también puede ser
un claro reflejo del tipo de cultura institucional del liceo y de la frecuencia con la que se
proyectan este tipo de actividades. Esto es debido a que cualquier centro que intente ser parte
de una sociedad también estará destinado a:
ser parte activa de su progreso, lo que conlleva a establecer mejores relaciones con el

entorno, promoviendo actividades de vinculación directa con realidades sociales y

culturales. Un ejemplo de ello lo son las actividades extracurriculares, la participación

en proyectos sociales, las salidas escolares, que forman parte de esa nueva forma de

ver las relaciones escuela-entorno. Es esta apertura interna y externa a la sociedad la

que permite hablar de instituciones abiertas, espacios de síntesis entre lo social y lo

escolar, espacios de dinamización cultural y social (Gairín Sallan, J. [coord.], 2015,

pág. 109).

Además, diversos estudios, como por ejemplo, uno llevado a cabo por Varela L., en el
que se distinguen tres grupos de estudiantes con diferentes grados de participación en
actividades extracurriculares (alta, baja y nula), afirman cosas como que:
Existen diferencias significativas entre los tres grupos respecto a rendimiento

académico percibido. En todos los casos en los que existen diferencias significativas

en la habilidad percibida (deportiva o académica), el grupo de los no participantes en

actividades extraescolares presentan valores más bajos que los otros dos (2006, pág.

218).

21
 De este modo el interés del centro en la realización de actividades extracurriculares
puede también cobrar el sentido de mejorar no solo la relación escuela-comunidad sino
también el rendimiento académico de los alumnos. Especialmente dicho tema se manifiesta
también en el tipo de actividades que se llevaron a cabo y lo que estas implicaban.
Por otra parte, con respecto a la semana del corazón, los estudiantes de primer año del
Liceo N°2 de Santa Lucía prepararon carteleras, maquetas y exposiciones de temas como
tabaquismo, alcoholismo, obesidad, maneras de mantener un estilo de vida saludable, entre
otros, para mostrarle a niños de escuelas primarias cercanas y compartir saberes. Además el
día miércoles, los liceales participaron en una correcaminata que involucraba otros centros
educativos de la zona, brindando apoyo desde el patio con una pancarta, y durante el correr de
la semana cierto grupo de estudiantes guiaba charlas a escolares de sexto año de distintos
centros de enseñanza básica de la ciudad, pues al ser el único liceo de ciclo básico de esta es
muy probable que en el año 2023 dichos preadolescentes estudien allí, así que era una forma
de que tengan una breve introducción del centro antes de atender a él.
En el Manuel Rosé, por su parte, especialmente el día jueves de la observación,
presenciamos una actividad extracurricular organizada por el centro, pues involucraba a los
alumnos integrantes del grupo de coro, los cuales tuvieron una salida hacia otro centro de
educación media, y vestían los trajes característicos de su equipo. Algo similar ocurrió
también en el otro liceo observado, cuando el grupo de coro del centro partió viaje hacia la
Ciudad de Florida para realizar su show en otra institución. La entrevistada 4 nos contó que
estas actividades, pensadas para la creatividad de los educandos, eran común en el primer
centro nombrado (ver anexo, respuesta 1).

Resultados y análisis de la encuesta estudiantil

Pregunta 1: Edad

Edad Fa %

12 18 7,8

13 35 15,2

14 45 19,6

15 60 26,1

16 43 18,7

22
 17 13 5,7

18 2 0,9

19 1 0,4

No contesta 13 5,7

∑ 230 100

En el primer gráfico se plasmaron estadísticamente las edades de los liceales

encuestados, obteniéndose por ende los siguientes resultados:
Se realizaron 230 encuestas, número equivalente al 100%, a adolescentes de 12 a 19
años. 13 de los encuestados no especificaron su edad (5,7%). La mayor frecuencia de
encuestados tenía 15 años (26,1%), mientras que la menor, por su parte, es la de 19 (0,4%) y
18 años (0,9%) con uno y dos encuestados, respectivamente.
Nos pareció relevante la edad de los encuestados pues es importante aclarar a qué tipo
de público fue dirigida esta encuesta. Además, como hemos mencionado anteriormente, la
adolescencia es una etapa completamente nueva, llena de cambios, y a medida que los jóvenes
se adentran más en ella conciben nuevos intereses, preocupaciones, problemas, etc., que
podrían relacionarse directamente con su motivación, su RA y hasta su desvinculación con el
sistema de educación.

23
Según el reporte del [...] SITEAL (2010), a partir a partir de los 13 años comienza a

observarse un incremento sostenido en el porcentaje de los adolescentes que abandona

la escuela a nivel regional. Así, cerca de la mitad de los adolescentes entre los 17 y 18

años ya no asiste a la escuela. A esa edad, sólo el 32% de los estudiantes culmina el

nivel medio, a pesar que teóricamente es la edad en las cual los jóvenes debieran estar

finalizando su enseñanza secundaria (Román, M., 2013, pág. 35).

Pregunta 2: Grado

Grado Fa %

1° 39 17,0

2° 32 13,9

3° 55 23,9

4° 88 38,3

No contesta 16 7,0

∑ 230 100

24
 La pregunta número dos arrojó los resultados sobre el grado educativo en el que se
encontraban cursando los encuestados, y después de ser ordenados estadísticamente, los datos
fueron los siguientes:
Los encuestados pertenecen de primer a cuarto grado de la enseñanza media. El 7,0%
de ellos (16 personas) no contestaron a qué grado pertenecían. La mayor cantidad de
encuestados pertenecía a cuarto año de liceo (38,3%), seguido de tercer año (23,9%). Por otra
parte, la menor cantidad eran de segundo grado, siendo 32 alumnos (13,9%).
El grado es importante porque no todos los alumnos van “acorde a su edad” dentro del
sistema educativo. Como bien lo indica Erazo, O., “repiten más los estudiantes que no tienen
correspondencia entre el grado escolar y la edad, estableciendo una relación entre el
desarrollo – edad y R.A.” (2012, pág. 149).

Pregunta 3: Género

Género Fa %

Femenino 112 48,7

Masculino 99 43,0

Otro 4 1,7

No contesta 15 6,5

∑ 230 100

25
 En el gráfico anterior, correspondiente a la pregunta número tres, se demuestran los
datos obtenidos acerca del género de los encuestados estadísticamente, dando como
consecuencia los siguientes resultados:
El 6,5% de los encuestados no especificaron su género. 48,7% de los encuestados
pertenecían al género femenino, equivalente a 112 personas. Dentro de los encuestados habían
99 (43,0%) quienes se identificaban con el género masculino. Además, otras 4 personas, o el
1.7% de los encuestados dijeron pertenecer a un género diferente a “masculino” o
“femenino”.
Aunque pueda parecer inofensivo, el género puede llegar a ser un importante factor
diferenciativo en las instituciones educativas, sobre todo cuando de rendimiento académico se
está hablando:
Estas diferencias [de género], se siguen manifestando en recientes estudios realizados

a partir del Informe PISA: las chicas obtienen puntuaciones más elevadas que los

chicos en las asignaturas relacionadas con las humanidades, mientras que los chicos

puntúan más alto en las disciplinas vinculadas con las matemáticas y las ciencias

naturales (Inda-Caro, Rodríguez-Menéndez, y Peña-Calvo, 2010). Sin embargo, a

pesar de estas diferencias, es relevante reflexionar y profundizar en otros factores

cognitivo-emocionales [...], y cómo estas percepciones del alumnado pueden afectar al

rendimiento académico” (Carmona, C., Sánchez, P., Bakieva, M., 2011, pág. 449).

Pregunta 4: ¿Cuáles son tus razones para concurrir a tu centro de estudio?

Alternativa Fa %

Por obligación 101 34,8

Ya sé que quiero ser de grande 112 38,6

Porque veo a mis amigos 66 5,2

Porque me gustan los 5 1,7

profesores

No sé 15 5,2

Otra 41 14,1

No contesta 1 0,3

26
 ∑ 341 100

Según los resultados arrojados por la pregunta número cuatro con cualidad de múltiple
opción de la encuesta estudiantil acerca de las razones que tienen los estudiantes para
concurrir a sus centro de estudios, luego de tabular estadísticamente los datos obtenidos se
puede observar lo siguiente:
Una persona no contestó la pregunta realizada. El 5,2% de resultados sobre el total,
correspondiente a 15 de los encuestados, no están seguros de por qué asisten a su centro de
enseñanza media. Otro 38,6% de las contestaciones estudiantiles con respecto al total de
respuestas nos demostraban que los alumnos concurrían a estudiar porque ya saben a qué se
quieren dedicar cuando crezcan. Por otra parte, un 34,8% de las respuestas de los encuestados
indicaban que estos iban al liceo por obligación. Finalmente, 41 estudiantes o el 14,1% del
total de respuestas especificaron la opción “otra”.
La información obtenida indica que la mayoría de los estudiantes tienen una
proyección sobre sí mismos a futuro lejano, mas se sienten obligados a asistir al liceo. Esto
afirma la idea del adolescente posmoderno de característica simplista y hedonista, que quiere
todo ya, sin esfuerzo. Como indican De los Ángeles Gavilán, M. y D’Onofrio, S, “El
hedonismo constituye el modus vivendi de la sociedad del capitalismo tardío: confort, menos
esfuerzo, satisfacción inmediata, pronta entrega [...]” (s.f., pág. 6). Por otra parte, la teoría de

27
que el vínculo docente-estudiante tiene una influencia significativa con respecto a la
motivación para ir a estudiar de los educandos es descartada.

Pregunta 5 (pt.1): ¿Hay clases que te motivan a entrar más que otras?

Alternativa Fa %

Sí 203 84,9

No 21 15,1

∑ 224 100

El gráfico anterior corresponde con los datos obtenidos por la pregunta número cinco
parte uno mostrada anteriormente, de los cuales, tras ser tabulados, se puede decir lo
siguiente:
203 estudiantes dijeron considerar clases más motivantes que otras (84,9%). El otro
15,1% de encuestados, o la cantidad de 36 personas, respondió lo contrario.
Se entiende entonces que los educandos tienen mayor afinidad con algunas materias o
cursos que con otros, lo que se relaciona directamente con su motivación, y podría también
tener un estrecho vínculo con su RA por el mismo motivo, en tanto se entiende que aquellos
cursos más motivantes desembocarán en un mayor interés por parte del alumno, así como un
mayor entendimiento.

28
 Pregunta 5 (pt.2): Si la respuesta fue sí, esto es principalmente porque:

Alternativa Fa %

Me gusta la materia 133 50,2

La actitud del profesor frente 119 44,9

a la clase me incentiva

Otra 8 3,0

No contesta 5 1,9

∑ 265 100

Los datos obtenidos por la pregunta número cinco parte dos, de múltiple opción,
fueron organizados estadísticamente en el anterior gráfico y dieron como resultado las
siguientes observaciones:
Ya sea porque en la pregunta cinco parte uno la respuesta fue “no” o por otro motivo,
5 personas no respondieron el cuestionamiento. El 50,2% de respuestas (133 personas)
indicaban que algunas clases motivan a los estudiantes a entrar más que otras debido a la
materia que es. El 44,9% de respuestas a la pregunta dijeron que la razón por la que sentían
más motivación frente a ciertas clases era porque la actitud del profesor frente al curso los

29
incentivaba (corresponde a 119 alumnos). Por otra parte, hubieron 8 participantes (3.0% del
total de respuestas) que marcaron la opción “otra”.
Se puede analizar entonces que la materia es un importante determinante a la hora de
la motivación estudiantil, como concluyen Mateos Hernández, L. J, Bejarano Ortiz, N. T., et
al (s.f.):
Parece ser que el aumento de la curiosidad y/o el interés por lo que se está haciendo

afectan a la motivación del alumnado para enfrentarse a los contenidos a estudio con

un ánimo favorable. […] Además, cabe destacar que lo que respecta al interés mismo

por la materia a estudio, existen documentos de investigación que dan una evidencia

empírica en favor del beneficio del aumento del interés respecto a una mayor

motivación, como son los de Majdoub (2016, pp. 2-3).

Además, el comportamiento del docente dentro del aula, que forma parte de la
relación actoral docente-estudiante, es otra consecuencia por la que los alumnos se interesan
más por unos cursos que por otros. Así como bien lo resume Freire, P.:
Tan importante como la enseñanza de los contenidos es mi testimonio ético al

enseñarlos. Es la decencia con que lo hago. Es la preparación científica revelada sin

arrogancia, al contrario, con humildad. Es el respeto nunca negado al educando, a su

saber "hecho de experiencia" que busco superar junto con él (1970, pág. 47).

Pregunta 6: Encierra los recursos que utilizas y son proporcionados por tu centro
educativo

Alternativa Fa %

Becas 12 3,3

Biblioteca 101 27,9

Tutorías 31 8,8

Boletera 68 18,8

Psicólogo 37 10,2

Asistente social 16 4,4

30
 Merendero 36 9,9

Otros 13 3,3

No contesta 48 13,3

∑ 362 100

Los datos previamente tabulados y graficados corresponden a la pregunta número seis,

con la característica de múltiple opción y finalidad de saber cuáles son los recursos que
proporcionan los centros educativos y los estudiantes utilizan, y de la que se puede notar lo
siguiente:
Del total de opciones marcadas, el 27,9% indicó que 101 estudiantes usaban la
biblioteca. Otros 68 (18,8% de respuestas) dijeron usar la boletera como recurso. Además, un
gran número de alumnos, 48, no contestaron nada. Por otra parte, 12, marcaron la opción
“otros”.
Los estudiantes usan sobre todo los recursos de la biblioteca y la boletera
proporcionados por su centro. De los Ángeles Gavilán, M. y D’Onofrio, S. dicen que la
escuela de la actualidad debe disponer de “los materiales básicos que permitan la
internalización de los conocimientos de una manera diferente facilitando el procedimiento de
apropiación y de transferencia” (s.f., pág. 13), además de proporcionar “espacios flexibles en
el aula (biblioteca, video, audio, mapoteca, trabajo grupal, etc.) que permitan a los actores

31
 elegir y / o construir el lugar adecuado para el desarrollo del proceso educativo.” (s.f., pág.
13).
Mientras tanto, que se utilice tanto la boletera nos hace dar cuenta de que muchos
estudiantes viven lejos del centro y viajan en transporte público.

Pregunta 7: ¿Qué cosas de la infraestructura de tu liceo/UTU consideras que

influyen negativamente en tu desempeño educativo?

Alternativa Fa %

Mala/inexistente calefacción 37 12,0

Acústica de los salones 30 9,7

Bancos/mesas/pizarrones/ 50 16,2
etc. deteriorados

Ventanas/puertas/suelo/etc. rotos 21 6,8

Mala ubicación de los espacios 26 8,4

(baños, salones, patio, etc.)

Poca accesibilidad (no hay 24 7,8

rampas, las escaleras son
incómodas, etc.)

Nada de la infraestructura influye 106 34,3

en mi desempeño académico

Otra 5 1,6

No contesta 10 3,2

∑ 309 100

32
 La pregunta siete de múltiple opción fue graficada luego de la recolección de datos
necesarios para su análisis, el cual lanzó los siguientes resultados visibles:
El 34,3% de las respuestas sobre un total de 220 encuestados indicó que los alumnos
no ven su desempeño educativo afectado negativamente por nada de la infraestructura de su
centro de estudio. Sin embargo, 50 alumnos (21,9%) dicen sentirse afectados negativamente
por el deterioro de bancos, mesas, pizarrones, etc. Además, un 12,0% (37 estudiantes) de las
respuestas muestran que la mala o inexistente calefacción influye negativamente en su
desempeño académico. 10 estudiantes no contestaron esta pregunta y 5 estudiantes marcaron
la opción de “otra”.
La mayoría de alumnos no se sienten afectados negativamente por la infraestructura de
su centro de estudio, negando la posición foucaultiana de la suma importancia de la
distribución de los espacios y otras herramientas utilizadas estratégicamente, principalmente
para la vigilancia jerárquica y el control de las masas.

Pregunta 8: ¿Qué cosas de tu liceo/UTU consideras que te motivan en tu

desempeño educativo?

Alternativa Fa %

Actividades extracurriculares 109 35,6

(paseos, salidas didácticas,

33
 festivales, concursos, etc.)

El acompañamiento de los 84 27,5

trabajadores dentro del
cuerpo docente (profesores,
adscriptos, director/a, etc.)

El acompañamiento de los 16 5,2

trabajadores fuera del cuerpo
docente (auxiliares de
servicio, cantinero/a,
guardias de seguridad, etc.)

La limpieza de los salones 28 9,2

(bancos, ventanas, pizarrón,
pisos)

Otras 16 5,2

No responde 53 7,3

∑ 306 100

La previa gráfica fue el resultado de los también anteriores datos mostrados en tabla,
frutos de la pregunta número ocho, de múltiple opción, y en la que se es capaz de observar lo
siguiente:

34
 53 personas (23,6%) decidieron no responder esta pregunta. Una gran parte del total
de respuestas (35,6%) indicaban que 109 estudiantes se sentían motivados con respecto a su
desempeño académico cuando hay en sus centros actividades extracurriculares. Otro buen
porcentaje (27,5%) de respuestas mostró que 84 personas sienten que su desempeño
académico cambia porque se sienten más motivados debido al acompañamiento de los
trabajadores dentro del cuerpo docente. La opción “otras” fue marcada por 16 personas.
En estas respuestas se puede ver que las acciones que toma el centro y los profesores
tienen una influencia, en este caso positivo, en los estudiantes. Esto afirma lo que
planteábamos con respecto a lo que decían Varela, L. y Gairín Sallan, J., en la página 21.
Por otra parte, los estudiantes dejaron en claro que el acompañamiento de los
profesores es un factor importante para su motivación con respecto a su desempeño
académico. Asumimos entonces la postura que toman De los Ángeles, M. y D’Onofrio, S.
sobre cómo debe ser un docente (ellas hablan sobre el docente en la posmodernidad): una
persona que haga que el otro se sienta acompañado desde ese rol ha de ser inspiradora,
consciente de su actuar, que tenga confianza en sus alumnos, que los cuide y les infunda
coraje, promueva cambios y esté abierto al diálogo ( s.f., pág. 12).

Pregunta 9 (pt. 1): marca qué tanto te afecta en tu desempeño académico la

localización de tu centro educativo

Alternativa Fa %

1- No me afecta para nada 146 62,4

2- Me afecta un poco 49 20,9

3- Me afecta más o menos 17 7,3

4- Me afecta bastante 11 4,7

5- Me afecta demasiado 2 0,9

No responde 9 3,8

∑ 234 100

35
 La pregunta nueve parte uno se ve reflejada en las anteriores gráfica y tabla, que
indican estadísticamente los datos recogidos en la misma, y que arrojan lo próximo:
El 3,8% de los estudiantes encuestados no quisieron responder la pregunta. La mayor
parte de encuestados, el 62,4%, correspondiente a 146 personas, indicaron que la localización
de su centro educativo no les afecta para nada con respecto a su desempeño académico. La
segunda opción, marcada por el 20,9% de los encuestados (49 alumnos), demostraba que
dicha cantidad de personas se siente un poco afectada por la localización de su centro
educativo teniendo en cuenta su desempeño académico. Al parecer solo un estudiante siente
que su desempeño educativo se afecta mucho por el lugar donde se ubica.
La ubicación de los centros educativos se relaciona directamente con el concepto de
cultura institucional anteriormente planteado, pues este toma en cuenta la historia y contexto
del centro para enmarcarlo y determinarlo. Dentro de ese contexto se encuentra, por
consecuencia, la localización del liceo, que muchas veces conlleva parte de la historia del
mismo, como se explicó en el caso del liceo N°2 de Santa Lucía, y que logra que el mismo se
relacione con cierta comunidad y no con otra, dentro de determinados márgenes.

36
 Pregunta 9 (pt. 2): En caso de que el número elegido sea mayor a uno, encierra
tus motivos

Alternativa Fa %

Ruidos del ambiente 16 7,1

Transporte 27 12,1

Lejanía entre mi casa y el 51 22,8

centro

Otros 3 1,3

No responde 127 56,7

∑ 224 100

Los datos obtenidos por la pregunta nueve parte dos de múltiple opción fueron
tabulados y graficados previa y estadísticamente para poder concluirlos en el siguiente
análisis:
Ya sea por haber contestado la opción “1” en la pregunta nueve parte uno o por otra
cosa, 127 personas no respondieron este cuestionamiento. Entre el total de encuestados, el
22,8% del total de respuestas, correspondientes a 51 personas, contestaron que sus motivos a
la contestación de la pregunta anterior era porque había lejanía entre sus casas y el centro
educativo. Otras 27 personas dijeron que sus motivos eran el transporte. Por su parte, el 7,1%

37
del total de respuestas indicaba que su razón eran los ruidos del ambiente. La opción “otros”
esta vez fue marcada por tres personas.
Esta pregunta demuestra que los estudiantes consideran que su desempeño académico
se ve afectado por la lejanía de su casa con respecto al centro, así como por la locomoción,
mostrando entonces que hay un buen número de alumnos que viven lejos de donde estudian.
Esto podría afectar a su vez su motivación, dado que el RA y esta “van de la mano”.

Pregunta 10: ¿Has visto compañeros abandonar el estudio o tú has abandonado

en algún momento?

Alternativa Fa %

Sí 112 48,7

No 112 48,7

No contesta 6 2,6

∑ 230 100

38
 La pregunta diez arrojó datos que fueron puestos en una tabla para luego ser
graficados estadísticamente con la finalidad de permitirnos observar lo siguiente:
112 alumnos, o el 48,7% de encuestados dijeron haber visto compañeros abandonar el
estudio o haber abandonado ellos mismos alguna vez. Por su parte, otros 112 dijeron lo
contrario. El 2,6% de encuestados (6 personas) no contestaron la pregunta.
En este caso se puede ver que hay opiniones divididas con respecto a la frecuencia y
normalidad de abandono de los cursos: mientras que la mitad de las respuestas indican tener
conocimiento sobre algún caso, la otra mitad lo niega. Sin embargo, las cifras de SITEAL
(2010) son claras: “a los 24 años, ocho de cada diez jóvenes latinoamericanos se encuentren
desvinculados del sistema educativo formal. Concretamente, a esa edad, uno de cada diez
jóvenes no completó el nivel primario y la mitad no completa sus estudios secundarios”
(Román, M., 2013, pág. 35).

SÍNTESIS Y REFLEXIONES DEL TRABAJO

La problemática “las relaciones entre algunos actores institucionales del centro
educativo, consigo mismos y con los otros, y cómo estas afectan sus realidades educativas,
dándole un enfoque a la desvinculación estudiantil, y teniendo en cuenta la cultura
institucional del centro” es de interés general y bastante común ya que uno de cada dos
estudiantes de educación media se ha desvinculado del sistema educativo o ha visto a algún
compañero desvincularse. Esta problemática es “normal” no solo para la institución escuela
sino para la población general, siendo esto demostrado también en la cantidad de recursos
acerca del tema que se pueden encontrar. Además, los profesores demuestran saber sobre el
tema y tener relación, en cuanto indican que los adolescentes con posibilidades de
desvinculación académica son ubicables.
Primeramente, la cultura institucional, concepto introducido por Frigerio, caracteriza e
identifica a los centros educativos y esta es demostrada en el día a día mediante el
relacionamiento de los actores dentro de la misma y fuera de ella, con otros personajes de la
comunidad y cercanos. En la forma en la que los agentes institucionales simplemente se
hablan, conviven, o refieren unos a otros, o el hecho de si el centro propone actividades
extracurriculares para los estudiantes, relacionando otras instituciones o personas de la zona,
florece el tipo de cultura. Se sabe además que cosas como las actividades extracurriculares
afectan positivamente a la motivación con respecto al RA de los estudiantes, junto con el
acompañamiento por parte de los trabajadores del cuerpo docente, que declara un vínculo en
la relación docente-estudiante. Estos educadores, por su parte, al crear las anteriores

39
nombradas actividades extracurriculares, favorecen la idea de que los estudiantes se sientan
“dentro del centro”.
Por otra parte, el tipo de cultura institucional puede variar dentro de un mismo centro
dependiendo de donde se esté enfocando la mirada: la administración, la dinámica de los
profesores, la disposición de los estudiantes en la clase, etc. Por ejemplo, si bien la
administración de un centro puede tener que ver con una “cuestión de papeles o expedientes”,
(según Frigerio), donde no hayan relaciones informales, los profesores u otros actores pueden
llevar a cabo vínculos de otra índole, en los cuales se sienten a gusto, como pasó con la
contraposición administración-docentes en los liceos visitados.
En cuanto a lo edilicio y la autoridad, la estructura de panóptico abordada por Michel
Foucault principalmente en su libro “Vigilar y Castigar” es un factor presente en el día de hoy
en las instituciones educativas, incluso en aquellas que no son tan antiguas, como es el caso
del Liceo N°2 de Santa Lucía con la ubicación de los espacios, repartición de los mismos
dependiendo del grado de jerarquía, fácil visualización de los actores con rangos más
inferiores por parte de los superiores, entre otros. Sin embargo, la mayoría de adolescentes no
se sienten influenciados negativamente con respecto a su RA por la infraestructura de su
centro de enseñanza, pero entre quienes sí lo hacen, el impedimento más notorio son los
bancos, mesas, pizarrones, etc. deteriorados, junto a la mala/inexistente calefacción.
En general las instituciones educativas ofrecen diversos recursos para la enseñanza,
bienestar y progreso de sus alumnos, los cuales son utilizados por gran parte de los mismos,
en especial aquellos como la biblioteca, que les permite mejorar su RA, o la boletera, para
viajar hacia la localización de su liceo, aunque esto es un poco contradictorio, ya que los
educandos no se sienten para nada afectados por la localización de su centro educativo, y
aquellos que al menos se sienten un poco afectados por ello, declaran que esto es
principalmente por la lejanía entre su casa y el centro. Contrariamente o no, los docentes
eligen trabajar en ciertos centros por su ubicación geográfica como uno de los motivos
principales.
Siguiendo con el tema RA, muchos alumnos no van acorde a la edad que se supone
que deberían ir considerando el sistema educativo, lo que fue verificado por la pregunta uno
de las encuestas, estos alumnos tienen generalmente menor rendimiento académico que el
promedio. Por otra parte, pero aún considerando el desempeño educativo, las mujeres se
destacan en áreas de conocimiento diferente a la de los hombres, lo que, en relación a nuestro
cuestionario, podría hacer que algunas materias sean más motivantes, fáciles o exitosas para
ellos que otras.

40
 Por otra parte, la autoridad y la vigilancia permanecen como un factor de importancia
en los centros de enseñanza media. Dentro de las instituciones la jerarquía es un factor
presente y notorio, que denota el simbolismo de la autoridad y refleja la necesidad de un
orden mayor capaz de “guiar” el futuro de la institución. Sin embargo, los actores con menor
jerarquía no están alejados de la posibilidad de tener autoridad, pues esta se construye basada
en relaciones además de ser dada por el orden prescripto.
La capacidad de “salirse” de esta naturalidad recae en los propios individuos y si
tomando en cuenta su rol, se alienan al sistema mediante la llamada “burocratización del ser”,
(simbolizada como una jaula de hierro que no los deja escapar), haciendo que lleguen a la
“autosumisión” de la mente que plantea Freire de un conformismo que considere a las
situaciones como inmutables, o prefieren métodos más informales, donde se prioriza lo
humano. En dichos casos se suele ignorar el llamado tiempo “Cronos”, o el tiempo
cronológico y general, que rige a la escuela, con sus pruebas, lugares, niveles, etc., ya que esta
es “hija de la Modernidad”, tiempo en el que la educación estaba pensada para el progreso, la
fábrica, el capitalismo, y otros. De ese modo se instala el “tiempo del adolescente” (Kairós),
que habla de oportunidades y rapidez, y contradice a la imagen del adolescente moderno,
considerado poco interesante pero persistente a fin de conseguir sus objetivos. A pesar de que
a veces se ignora el tiempo moderno “Cronos”, hay otros factores de esta época que siguen
vigente hasta hoy en día, especialmente en los términos de la organización, sin embargo en
otros aspectos, como el interés por los jóvenes los liceos toman una postura más posmoderna.
En la actualidad existe una concepción muy particular de la adolescencia, que es
atravesada por tres duelos principales que lo desestabilizan: crisis por la pérdida del cuerpo
del niño, duelo por la pérdida de la identidad infantil y duelo por los padres de la infancia.
Estos duelos lo convierten en todo aquello en lo que los adultos lo categorizan.
Durante la práctica se verificó la tendencia grupal de los adolescentes posmodernos
propuesta por De los Ángeles, M. y D’Onofrio, S., en la disposición que tenían los estudiantes
con su grupo de pares en la clase en el Liceo N°1 de Las Piedras “Manuel Rosé”. Sin
embargo, en contraste con este tema, se sabe que los estudiantes de educación media
posmodernos principalmente asisten a su centro de estudio por obligación o por razones poco
claras para los mismos, aunque saben a qué quieren dedicarse cuando sean grandes, no
teniendo esto que ver casi con los vínculos con otros actores institucionales, como los
profesores o sus amigos compañeros. Por otra parte, los mismos sienten mayor motivación
para con ciertas clases sobre otras por la principal razón de que el curso les gusta más y,

41
secundariamente, que la actitud del profesor en el aula los alienta, estrechándose entonces el
vínculo entre estos actores.

REFLEXIONES PERSONALES
Dylan:
A modo de reflexión personal, este trabajo fue muy constructivo no solo en el
aprendizaje hacia la construcción de un buen proyecto académico, sino también en aspectos
más personales como un buen manejo de horarios y un fundamental cambio de prioridades.
Cambió mi perspectiva acerca de los trabajos en equipos y sobre todo, gracias a las instancias
de las prácticas de la materia Observación y Análisis de las Instituciones Educativas (OAIE),
pude ver un panorama general del rol docente en la realidad de un centro educativo el cual me
motivó aún más en seguir estudiando la carrera de profesorado.
La construcción de este trabajo me llevó a tener un próximo acercamiento hacia los
planteos que hace Freire (1970) en su libro “Pedagogía de la Autonomía”, donde se
desarrollan varios puntos acerca de la actitud y valores que los docentes deben tener para
lograr un buen impacto en sus educandos. “Enseñar exige rigor metódico” y “enseñar exige
investigación” son los dos puntos que vi reflejados ampliamente en la construcción colectiva
de este trabajo. En el primer punto nombrado, Freire (1970) dice “Una de sus tareas
primordiales es trabajar con los educandos el rigor metódico con que deben ´aproximarse´ a
los objetos cognoscibles.” (pág. 13), y en el punto restante dice “No hay enseñanza sin
investigación ni investigación sin enseñanza. [...] Mientras enseño continúo buscando,
indagando.” (1970, pág. 14).
Freire aparece latente en este planteo debido a que fue necesario indagar bastantes
escrituras para dar con el material necesario y así poder adquirir herramientas las cuales nos
ayudaran a problematizar distintas situaciones y así generar raíces para este trabajo. A la vez
fue un recorrido en el cual hubo que tener mucho cuidado sobre la fuente principal del
material que leíamos, para que esta fuese confiable y así poder tener un verdadero sustento
teórico en el trabajo. En estos aspectos la investigación fue todo un desafío en el cual fue
necesario invertir muchas horas de búsqueda y de lectura, que sin dudas para mi, fueron
instancias de mucho aprendizaje.
Por otra parte, el camino recorrido en la creación de este trabajo me hizo ver la
importancia de tener distintos puntos de vista acerca de un mismo tema y el trabajo personal
de lo que conlleva construir un saber en conjunto. El trabajo en equipo es fundamental para
que se de un intercambio de ideas que pueda ser enriquecedor. Sin embargo, dicho

42
intercambio solamente puede darse cuando existen ciertos valores dentro de los integrantes de
un equipo como lo son el respeto, esfuerzo, compañerismo, compromiso, humildad, etc., ya
que teniendo valores de esta índole es posible estar dispuesto a escuchar una historia o punto
de vista distinto al de uno propio.
Alejandro Durán Asencio (2018) en su libro “Trabajo en Equipo” hace referencia a los
valores mencionados en el párrafo anterior diciendo que un equipo debe apropiarse de ellos
para lograr ser eficaz y llegar a un objetivo en conjunto. En primer lugar habla del
compromiso de la siguiente manera: “Sin compromiso se descuidan las obligaciones y se
pierde atención al detalle” (Asencio, A. D., 2018, pág. 14). Sin dudas que para que un trabajo
cumpla con las expectativas de cada uno de los integrantes y logre su cometido, es importante
una gran cuota de compromiso en estar dispuesto a invertir tiempo en el mismo, tener un
compromiso en cumplir la parte de cada uno si es que hay un reparto de tareas, y sobre todo
tener un compromiso en dar lo mejor de sí; esforzarse para lograr el mejor resultado posible,
ya que “Los equipos de trabajo que están alineados con la cultura del esfuerzo suelen
obtener mejores resultados que aquellos que no lo hacen.” (Asencio, A. D., 2018, pág. 15).
Otro punto fuerte que Asencio, A. D. (2018) cree necesario para que se desarrolle una
buena labor en equipo, es el respeto, de lo cual hace el siguiente aporte: “Para que puedan
desarrollarse relaciones personales y profesionales de calidad debemos cuidar que en todo
momento el respeto se mantenga” (Asencio, A. D., 2018, pág. 15). El respeto es un valor muy
importante a la hora de relacionarse con la gente, ya que permite tomar asunción de los
saberes de la otra persona, aceptando sus cualidades y ser conscientes de su derecho a pensar
y/o expresarse. Tener una actitud en base al respeto lleva a que sea posible que haya
compañerismo dentro del equipo, lo cual es muy favorable, ya que esto implica poder
ayudarse unos a otros logrando romper cualquier barrera: “Si vivimos el compañerismo como
un acto de generosidad [...], podremos superar cualquier situación compleja sin mayores
consecuencias” (Asencio, A. D., 2018, pág. 15).

Iván:
En una primera instancia pensé que el trabajo iba a ser tedioso y sin mucho fruto para
mi formación. Por suerte, luego de todo el arduo trabajo que llevó puedo decir que estaba
totalmente equivocado; creo que hay varios puntos importantes para destacar en cuanto a lo
que considero que me aportó en mi formación docente. A mi parecer se podrían diferenciar en
cinco factores: teórico, organización, autonomía, actitud como docente y el trabajo
académico.

43
 El primer punto y quizá el más obvio es que este trabajo al ser una instancia de
interdisciplinariedad clara me dio una oportunidad para poder intentar relacionar la mayoría
de los contenidos teóricos de los cursos tanto entre sí mismos como enfocados a nuestro
tema-problema, y además me dejó ver lo teórico plasmado en aspectos prácticos, dándole un
sentido a lo trabajado durante el año, teniendo otros ojos en los estudiantes y en los centros
educativos, como dijo Piaget, J.: “Lo que vemos cambia lo que sabemos. Lo que conocemos
cambia lo que vemos”. Según él aprender e interiorizar conceptos nuevos permite entender
ciertos comportamientos, actitudes y funcionamientos, de las personas y el centro (en este
caso), dando la posibilidad de entender los por qué de ellos.
El entender los conceptos en la práctica facilita ver: cómo la cultura institucional de
Frigerio infiere en todos los actores del centro y en el funcionamiento del mismo; cómo la
idea de “vigilar sin ser visto” de Foucault está vigente hasta hoy en día, es por eso que los
centros siguen siendo construidos con este objetivo y con la infraestructura del panóptico; en
quiénes y por qué se puede ver la alienación de Weber, lo que nos puede ocurrir al momento
de sentir que estamos trabajando/estudiando cuando hacemos estos actos por obligación y así
caemos en la “autosumisión” que nombraba Freire. Estos son algunos ejemplos de los
conceptos teóricos utilizados.
En el marco de la organización, este trabajo estoy seguro que marcó un antes y un
después en mi forma de realizar trabajos grupales. Implicó mucha gestión para poder
coordinar horarios, poder avanzar entre todos y lograr hacer un trabajo en equipo decente (al
menos en mi opinión), además de que culminarlo nos llevó varias noches de desvelo. Haber
realizado un trabajo en equipo con gente que no conocía en un principio y no sabía cómo eran
sus ritmos de trabajo fue un desafío. Como dicen De los Ángeles Gavilán, M. y D’Onofrio, S.,
“Sólo se aprende y se crece en interacción con otros. En el intercambio con el otro enriquezco
mi mundo interno.” (s.f., pág. 11). Para mi formación la experiencia que tuve del trabajo en
equipo por este proyecto tiene dos aportes claros: en los años que me quedan como estudiante
y al dictar clases cuando quiera realizar un proyecto con otra materia o curso.
La autonomía es un punto fuerte que logró desarrollar el trabajo. De verdad creo que
se logró la idea principal de Freire en su libro “Pedagogía de la autonomía”: “enseñar no es
transferir conocimiento sino crear las posibilidades para su propia construcción”, esto es
porque al ser nosotros quienes tuvimos total decisión sobre cuál material utilizar de los cursos
y cuál no, qué de lo que encontráramos por nuestra cuenta nos iba a ser útil y relevante para el
desarrollo del trabajo nos dio una oportunidad para crear el conocimiento; algo necesario
tanto para los estudiantes como para los futuros profesores.

44
 Mi actitud como futuro docente creo que se va a ver afectada por el trabajo porque
hubo una flexibilidad de la entrega cuando se pidió más tiempo, se pensó un trabajo
académico que fuera acorde a todo lo dado durante el año y que tuviera la dificultad de un
trabajo de nivel terciario. Además de darnos la libertad en una primera instancia, de elegir
sobre qué íbamos a basar todo el trabajo.
El último punto, el trabajo académico, es que esta escritura creo que buscaba y logró
hacer una mejora de ella en mí. Soy una persona que no lee mucho ni tampoco pone en
práctica el escribir, menos de forma académica. Fue un verdadero desafío para mí todo lo
relacionado a esta índole, desde la utilización de las normas APA, hasta intentar que cada
párrafo que escribiera tuviera un sentido único y que no repitiera información ya dicha
anteriormente o fuera muy redundante. Además de que tuve que indagar en las diferentes
metodologías y técnicas para la obtención de información, lo que me va a servir seguramente
tanto para mis futuros trabajos de investigación, como para poder realizar una tarea con una
buena escritura para mis estudiantes, con buenas fuentes y buenos métodos de obtención de
datos.

Julieta:
Este proyecto, que se ha abarcado durante casi todo el año en la materia OAIE, ha sido
de significativa relevancia tanto para mi formación como estudiante y futura docente, así
como para mi formación como persona. Principalmente porque durante el año lectivo en los
cinco cursos que este trabajo aborda mis compañeros y yo hemos estudiado diversos temas en
relación con la formación docente y otros aspectos capaces de reforzar ideales y deconstruir
algunos otros. De este modo, aunque en un principio la actividad pareció un tanto larga y
tediosa (lo cual dejó de parecer a la hora de querer “redondear” el trabajo), comprendí que
significó una excelente manera de que nosotros, los estudiantes, encontremos el hilo
conductor entre todas las materias de profesorado, a fin de demostrar que las cinco tenían una
fundamentación en el programa y que por lo tanto podían ser vinculadas entre sí. Además
pude entender que las temáticas trabajadas en los cursos no estaban para nada alejadas de la
realidad educativa, sobre todo a la hora de realizar mi práctica de observación.
Mediante este proyecto pude darme cuenta de que el aula y la sustantividad práctica
estaban a tan solo un paso de distancia, y que el tema elegido por mis compañeros y yo podía
quizás llegar a tener una importancia mayor en el futuro de algún otro estudiante, pues como
señala Freire, “no puedo ni siquiera dudar un momento en mi práctica educativo-crítica [...]

45
de que, como experiencia específicamente humana, la educación es una forma de
intervención en el mundo” (1970, pág. 45).
Personalmente, siento que este trabajo mejoró mis cualidades con respecto a la
escritura y otros aspectos de la lengua. Si bien no creo que mis habilidades con respecto a lo
recién mencionado fueran malas antes del proyecto, este me hizo practicar la coherencia y
cohesión, especialmente para que lo que escriba tenga sentido y relación con el tema a tratar.
También mejoré mi destreza con respecto a la síntesis, por el límite de palabras establecido y
la importancia de no ser repetitiva, redundante o demasiado extensa frente a una idea no tan
compleja. Finalmente, algo que me causó problemas y sigo tratando de mejorar es el uso de
las normas APA, pues hay tantas distintas maneras de usarlas para cada caso en específico que
es difícil conseguir tener todo en orden. De todas formas, junto con mis compañeros de
equipo creemos que supimos controlar la situación para seguir dicho formato al “pie de la
letra”.
Destaco además como algo muy importante el trabajo en equipo que requirió la
actividad, ya que tuve que compartir muchas horas con mis compañeros Dylan e Iván tanto
presencialmente como por videollamadas online desde nuestras casas para lograr un trabajo
coherente y articulado, así como saciar dudas y debatir sobre los diferentes temas tratados y
cómo íbamos a abordar el proyecto en sí, lo que en muchas ocasiones generó desentendidos.
Con la utilización de entrevistas y encuestas a actores institucionales tuve que
aprender tanto sobre la elaboración de las mismas como sobre la forma en la que estas se
analizan: tabulándose, graficándose, desgrabándose, etc., que si bien llevó su buen tiempo,
confusiones y disputas, terminó por resultar en el trabajo realizado.
Como principal motivo contraproducente (y creo que mis compañeros opinan lo
mismo) sin dudas considero el tiempo. La cantidad de pruebas a afrontar, en conjunto con los
trabajos, diferentes ocupaciones, inconvenientes y horarios de cada integrante del grupo,
además del plazo de tiempo frente a una propuesta que en lo personal considero extensa,
dificultaron la realización de la misma. De alguna manera estos factores afectaron
negativamente el resultado de la prueba y mi motivación para con su realización.
Otra cosa que fue dificultosa para mí fue la limitación con respecto a la extensión del
trabajo, pues hay tanta información, autores, opiniones, temas a tratar y formas de vincular
con nuestro tema problema que un tope de palabras hace al trabajo, en mi opinión, más pobre,
considerando que tanto mis compañeros y yo teníamos más para escribir y pensar, cosas que
no pudimos retratar o que tuvimos que omitir debido a esto o la falta de tiempo.

46
 No le quito importancia sin embargo a lo que este trabajo, práctica y año estudiantil
generó en mí. Mediante los conocimientos formados afirmé mi posición sobre la elección de
mi carrera, y la semana de observación en el Liceo N°2 de Santa Lucía me acercó un poquito
más a la realidad de la misma, puesto que era la primera vez que revisitaba un centro de
educación media con “otros ojos”, fuera de la posición de alumna, que, como señala Sandra
Nicastro, “no solo tendrá que ver con la idea de mirar lo pasado y el pasado, sino que
supondrá una manera de mirar el presente” (2006, pág. 3). Para realizar este proyecto además
tuve que relacionarme ahí mismo con otros docentes que me compartieron experiencias muy
enriquecedoras y me mostraron un poco más acerca de qué se trataba mi propia futura
profesión.
A modo de conclusión, entonces, este proyecto tuvo diversas desventajas,
principalmente dadas por las circunstancias y el contexto en cuanto a mí respecta, tomando en
cuenta tiempos, organización, extensión, etc., pero no se comparan con la experiencia
sumamente fortalecedora que deja también en mí la realización de tal trabajo
interdisciplinario y el lugar en el que me posiciona como autora-investigadora, estudiante y
futura docente, porque:
Es así como voy intentando ser profesor, asumiendo mis convicciones, disponible al

saber, sensible a la belleza de la práctica educativa, instigado por sus desafíos que no

le permiten burocratizarse, asumiendo mis limitaciones, acompañadas siempre del

esfuerzo por superarlas, limitaciones que no trato de esconder en nombre del propio

respeto que tengo por los educandos y por mí (Freire, P., 1970, pág. 64).

ANEXO

Figuras:
Figura 1
Lineas de acción 2022, Manuel Rosé

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 Fotos de las líneas de acción del liceo Manuel Rosé para el 2022 [Fotografía], por Iván
Martínez, 30/09/2022.

Entrevistas:
Entrevistada 1.
Docente. Trabaja hace 30 años en secundaria. Hace cuatro años consecutivos trabaja
en el Liceo Manuel Rosé y su primer ingreso a la institución fue hace más de 15 años.

Entrevistada 2.
Trabaja hace 7 años en secundaria. Ha trabajado 3 años en el liceo N°1 Manuel Rosé
(2018, 2019, 2022).
Pregunta 1: ¿Por qué elegiste dar clase en este centro?
Respuesta 1: “Hacemos un proyecto en conjunto [con otra docente]. Este es el lugar
donde nos podemos encontrar y trabajar juntas. Eso es algo que me motiva a siempre elegir
acá, [...] es un trabajo más rico para los alumnos y para nosotros también”.

48
 Entrevistada 3.
Docente. Hace 27 años trabaja en secundaria. Desde 2010 trabaja en el liceo N°1
Manuel Rosé.
Pregunta 1:¿Por qué elegiste dar clase en este centro?
Respuesta 1: “La distancia, me queda cerca de donde vivo. Estaría eso primero”.
Pregunta 2: ¿Qué es lo que esperabas al momento de entrar a este centro educativo por
primera vez?
Respuesta 2: “Es una institución donde los profesores nos sentimos contenidos, se
trabaja bien, hay un lindo clima, nos sentimos apoyados”.

Entrevistada 4 (no estandarizada).

Bibliotecaria.
Respuesta 1: “Siempre se hacen muchas actividades para los chiquilines, siempre se
hacen bienvenidas, [...] ¿Qué hacemos para los chiquilines en la bienvenida? [...] se hizo una
celebración por la primavera, ahora ya se está pensando en que se va a hacer a fin de año y en
un regalo o un presente”.
Respuesta 2: “Capaz que eso la directora te lo puede decir, porque ella es la que
maneja todo” .

Entrevistado 5.
Docente de aula. Trabaja hace 5 años en secundaria/UTU. En la institución Manuel
Rosé trabaja hace 5 años también.

Entrevistada 6.
Docente directa. Trabaja hace 30 años en secundaria y hace 22 años en el liceo N°2 de
Santa Lucía.
Pregunta 1: ¿Opinas que hay un seguimiento de ellos?
Respuesta 1: “Sé que el liceo hace una persecución [de los alumnos que se
desvinculan], pero no sé cómo se hace”.
Pregunta 2: ¿Crees que el centro donde trabajas tiene ubicados a aquellos alumnos
más vulnerables ante la deserción?
Respuesta 2: “Sí, los tiene a todos ubicados [a los alumnos más vulnerables ante la
desvinculación] y ha trabajado para que vuelvan”.

49
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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