El tratamiento y la educación en autismo de alto

funcionamiento y síndrome de Asperger

Lic. Juan Martos

Tabla de contenidos
Introducción
Programas de intervención: lineamientos generales
Programas de habilidades sociales: Técnicas
Ejemplos de autoinstrucciones y registros
Ejemplos de intervención en la dimensión emocional Ejemplos
de intervención en la dimensión mentalista
Comunicación y Lenguaje
La flexibilidad de acción y pensamiento. La ansiedad y el estrés.
Los problemas sensoriales
Educación inclusiva
Bibliografía citada

Introducción
Lic. Juan Martos*

Dimensiones y Estrategias de Intervención

A lo largo de los años, la necesidad de crear un marco global donde orientar las estrategias de intervención metodológicas
apropiadas para las personas que se sitúan en esta parte del espectro o continuo autista, se ha hecho especialmente relevante a
la luz de los últimos estudios. Las investigaciones sobre la peculiar forma de procesar la información y relacionarse con el mundo
inciden sobre la creación de las bases generales que los programas de tratamiento y educación deben tener. Así, se han
desarrollado principios generales de intervención que buscan ayudar a los profesionales y familiares de personas con autismo de
AF/SA a disponer de un marco general que sostenga cualquier metodología utilizada. Cuando hablemos del niño, los principios se
hacen más relevantes dada la necesidad de disminuir el estrés y malestar que le provoca un mundo caótico y
9/10/2018eminentemente social en el que se ve inmerso. Con el tiempo las estrategias se flexibilizan y aumenta la naturalidad tanto
en laClase 7. El tratamiento y la educación en autismo de alto funcionamiento y síndrome de Asperger forma de interactuar como en las claves
contextuales que se utilizan. La mayor parte de las estrategias para el tratamiento y educación de niños/as están reflejadas en los
siguientes principios que relacionan dimensiones y estrategias.

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 Dimensión
Interacción social y
comprensión emocional
Comunicación y Lenguaje
con aclaraciones, viñetas.
Intereses
Inflexibilidad y respuesta
sensorial
Estrategias
Se conciso en la muestra de las emociones y verbalízalas de forma explícita.
Actúa como un detective e investiga sobre las emociones de las personas con AAF/SA.
Ayúdale a encontrar el grado adecuado de la emoción que siente.
Evita la opacidad en las relaciones.
Facilita el éxito y no el fracaso en la interacción social.
Refuérzale por su esfuerzo y por sus pequeños progresos en el ámbito social.
Divide las actividades sociales en los pasos que las componen y enséñale dichos pasos.
Explícale por qué es importante aprender cada habilidad social.
Facilita el contacto ocular, haciendo que lo que muestras y dices sea interesante pero
“no” le obligues a mirarte todo el tiempo.
Atiéndele en sus intereses, comparte con él los temas que le gustan.
Dale claves para que aprenda a conversar sobre otros temas.
Incluye el lenguaje social poco a poco y sistemáticamente (saludos, despedidas,
agradecimientos).
Intenta ser explícito con los significados y asegúrate que ha comprendido las bromas,
chistes, metáforas o ironías.
Utiliza apoyos visuales para favorecer la comprensión de los significados: dibujos, texto
Respeta sus intereses pero fomenta la alternancia de actividades motivantes para él con
actividades novedosas.
Si es necesario ayúdale a limitar los tiempos de ocio relacionados con intereses
específicos.
Favorece que disponga de tiempo libre organizado.
Asegura un ocio de calidad.
Utiliza apoyos que sean equilibrados.
Elimina la carga estimuladora del entorno.
Facilita un entorno ordenado y secuencias de actividades predecibles.
Alterar las rutinas puede ser un factor de estrés a evitar en la medida de lo posible.
Observa las respuestas sensoriales y adapta el entorno a esa respuesta sensorial. Es
fundamental que disponga de claves para informar a los demás de su malestar
sensorial.
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Motricidad y déficit en función Anímale a practicar deportes o actividades no competitivas.
ejecutiva Dale tiempo para elaborar tareas y para organizar cosas.
Proporciónale un ordenador para realizar los trabajos escolares, tomar apuntes o realizar
los exámenes.
Utiliza apoyos visuales y planificadores para ayudarle a secuenciar actividades. Elimina
del entorno inmediato los objetos que no necesite para realizar una actividad
específica.

Programas de intervención: lineamientos generales

Factores fundamentales

A la hora de establecer un programa y tener éxito en su desarrollo, los siguientes factores son importantes para garantizar que
las cosas van bien:

Los programas deben estar centrados en objetivos concretos y específicos.

Usar estrategias efectivas de intervención
Ofrecer la oportunidad de practicar lo aprendido
Usar siempre refuerzos positivos
Implicar a la familia como agente activo de colaboración
Involucrar a otros niños/adolescentes como co-terapeutas
Emplear diferentes apoyos visuales
Centrarse en destrezas funcionales que el niño va a poder utilizar “en la vida real”
Estructurar las sesiones (un esquema similar, normas explícitas)

Claves que nos pueden ayudar para decidir el tipo de intervención

Se aconseja que sea individual cuando:

Existe ansiedad social

Pobres habilidades de autocontrol y de comprensión socioemocional
Marcada inflexibilidad
9/10/2018Se aconseja que sea en grupo Clase 7. El tratamiento y la educación en autismo de alto funcionamiento y síndrome de
Aspergercuando:

Para practicar habilidades en entornos naturales

Para fomentar la interacción con iguales
Además, se obtienen mejores resultados cuando existe conciencia de las dificultades y motivación por aprender y cuando no
existen problemas de conducta.

Por supuesto, cuando sea posible, se pueden combinar ambos tipos de intervenciones.

Técnicas de los programas de habilidades sociales.

En los Programas de habilidades sociales se suelen utilizar técnicas como las siguientes:

1. Modelado

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 2. Guiones de conducta/cuadernos de normas sociales
3. Role-playing o dramatización
4. Historias sociales
5. Autoinstrucciones
6. Registros
7. Comprensión y expresión socioemocional
8. Habilidades mentalistas

Programas de habilidades sociales: Técnicas

1. Modelado

Basado en el aprendizaje a través de la observación. Las fuentes de los modelos pueden ser diversas: otros niños, otros adultos,
muñecos, historias y cuentos, visionado de películas y vídeos, etc. Se trata de observar habilidades sociales en situaciones
concretas, habitualmente representadas de forma aislada para establecer discusión al respecto. Son válidas situaciones de
modelos sociales adecuados y también las de modelos inadecuados. Éstas últimas son de utilidad para conocer qué es lo que no
se debe hacer en situaciones sociales.

2. Guiones de conducta/cuadernos de normas sociales

Son listados en los que se explican los comportamientos que se esperan en una situación. El siguiente es un ejemplo:

Cuando me invitan a una fiesta de cumpleaños

Llego a su casa, saludo al anfitrión y le felicito diciendo: “Feliz cumpleaños”

Le doy el regalo que he comprado sin decirle lo que es y sin obligarle a abrirlo en ese momento (a lo mejor mi
amigo quiere abrirlos después todos juntos)
Si cuando llego ya están los otros niños jugando, les pregunto a qué juegan y me uno a ellos
Cuando llegue el momento de merendar, me siento tranquilo en la mesa y como despacio lo que hayan
preparado Cuando la fiesta se haya acabado, me despido y le doy las gracias diciendo algo amable: “muchas
gracias por invitarme, me lo he pasado muy bien”

3. Role-playing o dramatización
Se representan situaciones en las que se deben poner en práctica las habilidades aprendidas

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4. Historias sociales
Es una narración breve que tiene por objetivo enseñar al niño a comprender y respetar determinados códigos de conducta. El
siguiente es un ejemplo:

El comedor del colegio

Mi colegio tiene muchas habitaciones. Una de ellas se llama comedor. Normalmente los niños almuerzan en el comedor. Los
niños oyen la sirena. Los niños saben que las sirena les dice que hagan cola en la puerta para el almuerzo. Tenemos una cola
para ser justos con aquellos que han esperado más tiempo. Cada persona que llega se pone al final de la cola. Los niños
tienen hambre. Quieren comer. Yo intentaré estar en silencio en la cola del comedor hasta que me llegue mi turno. Las colas
de la comida, como las tortugas, son muy lentas. A veces paran, a veces siguen. Mi profesor estará contento de que haya
esperado en silencio.

Ejemplos de autoinstrucciones y registros

5. Autoinstrucciones

Especialmente apropiada en el aprendizaje de resolución de conflictos pero también para guiar la conducta que se espera en
distintas situaciones. El siguiente es un ejemplo:

Preparo la conversación antes de hablar

Elijo un tema de conversación Pienso como puede comenzar la conversación

----------------------------------------- -----------------------------------------
----------------------------------------- -----------------------------------------

Pienso que cosa puedo comentar sobre ese tema Pienso como puedo terminar la conversación
----------------------------------------- ----------------------------------------- ----------------------------------------- ----
-------------------------------------

Pienso que preguntas puedo hacer sobre ese tema

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----------------------------------------

6. Registros
Pueden tener distintas finalidades. El siguiente es un ejemplo:

Qué he hecho en el recreo? ¡Con quién he hablado? ¿De qué he hablado?

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Lunes

Martes

Miércoles

Jueves

Viernes

Ya existen distintos programas de habilidades sociales para niños y adolescentes con síndrome de Asperger. Suelen adoptar
un formato con un número de sesiones determinadas en el que, en cada sesión aborda una habilidad específica. Por ejemplo
Kiker propone el programa siguiente con diez habilidades sociales diferentes:

1. Haciéndote conocer, saludos

2. Identificando emociones
3. Identificando las expresiones faciales
4. El continuum de las emociones
5. Tono de voz
6. Iniciando conversaciones
7. Manteniendo conversaciones :habilidades conversacionales básicas
8. Manteniendo conversaciones: respondiendo a las emociones ajenas
9. Habilidades conversacionales: llamar por teléfono
10. Modales y salir a comer fuera.

El programa PEERS de Laugeson y Frankel para adolescentes contempla las siguientes sesiones de intervención en grupo:

1. Cómo usar de manera adecuada las habilidades conversacionales

2. Cómo encontrar intereses comunes buscando información
3. Cómo usar de manera adecuada el humor
4. Cómo iniciar y finalizar conversaciones con amigos
5. Cómo afrontar el rechazo, las burlas y el bullying
6. Cómo afrontar los rumores y los cotilleos
7. Cómo ser un buen anfitrión en las reuniones
8. Cómo hacer una llamada de teléfono a un amigo
9. Cómo elegir a los amigos adecuados
10. Cómo ser un buen adversario
11. Cómo actuar ante discusiones y desacuerdos
12. Cómo cambiar una mala reputación

Los contenidos anteriores deben estar ajustados a las características de los participantes y es relevante que se incluyan objetivos
funcionales.

Los programas de habilidades sociales se suelen encontrar con el problema de la generalización de los aprendizajes. La realidad
cotidiana es mucho más compleja que las situaciones que se diseñan y se practican en las sesiones de tratamiento. Por ello es
importante contar con la colaboración de las familias y las situaciones reales de interacción.

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Ejemplos de intervención en la dimensión emocional

7. Comprensión y expresión socioemocional

Las dificultades en la comprensión y expresión de las emociones, propias y ajenas, están presentes en todo el espectro. Alexitimia
es el término que utilizamos para describir estas dificultades.

El primer paso es ayudar en el reconocimiento básico de emociones y expresiones emocionales sencillas. Para ello se hace uso
de fotografías o dibujos. Es muy relevante que aprenda a reconocer e identificar dichas emociones en contextos naturales.
9/10/2018En la actualidad ya existen múltiples materiales publicados para ayudar en la comprensión y expresión emocional
sencilla.Clase 7. El tratamiento y la educación en autismo de alto funcionamiento y síndrome de Asperger
También distintas apps y juegos de ordenador. En la dirección siguiente puede encontrarse más información:
http://www.iautism.info/en/

En un segundo momento hay que trabajar la comprensión y relación causal entre la emoción y el acontecimiento que la
desencadena. El objetivo es trabajar la causalidad emocional. Conviene, además, poner especial atención en la enseñanza
explícita de vocabulario relacionado con la expresión y comprensión emocional y a la enseñanza explícita de habilidades
mentalistas (que veremos un poco más adelante).

De nuevo, existen hace tiempo distintos materiales de trabajo ya confeccionados que son muy útiles (p.ej.,):

En la Mente I y II (editorial Entha)

Enseñar a a los niños autistas a comprender a los demás (editorial CEAC) Manual
de Teoría de la Mente para Niños con Autismo (editorial Psylicom)
http://elsonidodelahierbaelcrecer.blogspot.com.ar/ (blog de Anabel Cornago)

En tercer lugar hay que enseñar los distintos grados de intensidad en los que puede expresarse (y comprenderse) las emociones.
Los termómetros emocionales, una técnica desarrollada por Tony Attwood, se convierten en una herramienta fundamental para
ello. Consiste en descomponer cada emoción en los 3 o 4 grados en los que se puede manifestar y asociar cada una de esos
niveles con las situaciones que las pueden desencadenar y las manifestaciones conductuales con las que se suelen acompañar.
También, y esto es relevante, las respuestas que deben ponerse en marcha.

Los dos siguientes son ejemplos de termómetros emocionales:

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Ejemplos de intervención en la dimensión mentalista

8. Habilidades Mentalistas

Los ejemplos de enseñanza de habilidades de comprensión y expresión socioemocional que hemos visto antes, están
íntimamente relacionados con la enseñanza de habilidades mentalistas. Se aconseja, como en las demás habilidades, adoptar
una perspectiva evolutiva. La siguiente es la que propone Howlin :

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Nivel 1. Adopción de una perspectiva visual simple. Implican la capacidad de comprender que diferentes personas pueden ver
diferentes cosas y, por tanto, es necesario que se pueda a prender a juzgar lo que le otro puede o no ver.

Estrategias

9/10/2018Estimular que el niño oriente sus dibujos hacia la vista del otro para que los pueda ver Clase 7. El tratamiento y
la educación en autismo de alto funcionamiento y síndrome de Asperger

Moviéndose por la habitación, comentar lo que se ve Juego

del escondite

Nivel 2. Adopción de una perspectiva visual compleja. Comprender no solamente lo que las personas ven sino también cómo
aparece ante ellas eso que ven. Es necesario, por tanto, que se pueda aprender a juzgar lo que la otra persona ve y cómo lo ve.

Estrategias

Sentados uno frente a otro, mirar un objeto al derecho/al revés; de frente/de espalda Esconder
objetos en cajas

Nivel 3. Comprensión del principio de “ver” lleva a “saber”. Implica la capacidad de comprender que las personas sólo conocen
cosas que han experimentado (directa o indirectamente).

Estrategias

En un cumpleaños, razonar sobre si los demás saben lo que vamos a regalar o no Trabajar
la sorpresa
Pedirle que muestre cosas que él ve.

Nivel 4. Los pensamientos. Las personas tenemos ideas, pensamientos y recuerdos. Son como fotografías en nuestras cabezas.
Estrategias

Trabajar vocabulario relacionado: pensar, saber, recordar, imaginar, adivinar, olvidar, etc.
Pintar recuerdos, preguntar por los recuerdos
El pensamiento guía la conducta

Nivel 5. Predicción de las acciones basándose en el conocimiento de una persona (comprensión de la creencia verdadera)

Estrategias

Oír, tocar, probar… permite saber

Llaman al teléfono, a la puerta..
Reconocer las trampas en los juegos
Detectar engaños
Adivinar objetos ocultos por el tacto, por el sonido

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Nivel 6. Comprensión de las creencias falsas. Se tiene que comprender que una persona puede tener una representación de una
situación (creencia) y que ésta no tiene por qué coincidir con la realidad.

Estrategias

Programas estandarizados
Películas
Situaciones reales

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Cuando los niños van creciendo, se deben enseñar habilidades mentalistas más avanzadas. En la adolescencia se hace más
relevante la generalización de habilidades orientadas al manejo de bromas, engaños con los iguales o situaciones de comprensión
social compleja en formatos comunicativos como internet, los chats, blogs abiertos a la opinión, etc.

Comunicación y Lenguaje
Las características del lenguaje de las personas con SA resultan llamativas desde etapas tempranas. Puede utilizar un lenguaje
hiperformal y compuesto de términos poco comunes para su edad. Asimismo, la presencia de temas de interés en los que e
convierten en “pequeños expertos” y la derivación hacia esos temas resulta sorprendente para adultos y para sus compañeros. El
estilo pedante en la conversación puede hacerse más marcado con la edad. Por otro lado, puede serle especialmente difícil
ajustarse a las necesidades comunicativas ajenas y no saber detectar bien el aburrimiento o desinterés de los demás cuando
abusa del turno para contar lo que más le motiva. También ocurre que no suelen dominar bien la información que es central para
los iguales.

En las líneas siguientes se van a abordar estrategias para la mejora de las habilidades comunicativas y de uso social del lenguaje.

Un programa para la mejora de habilidades conversacionales debe incluir instrucciones y actividades para facilitar:

Habilidades de escucha
Habilidades para dar y recibir cumplidos y críticas
Conciencia de cómo y cuándo interrumpir
Habilidades para hacer comentarios que introduzcan un cambio de tópico
Habilidades para usar comentarios de reparación
Conocimiento de cómo preguntar cuando está confundido sobre qué decir o hacer.

Se pueden hacer uso de DVD’s/videos para identificar errores y éxitos conversacionales. Deben evitarse las ironías, las figuras del
lenguaje, los sarcasmos y los dobles sentidos.

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Lo siguiente es un ejemplo de un posible taller de varias sesiones para aprender a conversar:

Aprender a conversar

1. Nos conocemos: saludos y presentaciones

2. Iniciando conversaciones
2.1Temas comunes de interés
2.2Recopilando información sobre los otros
2.3Temas privados

3. Manteniendo las conversaciones. Habilidades básicas

Eligiendo el momento adecuado para iniciar la conversación
Respetando los turno de palabra
Respetando el espacio personal

4. Manteniendo las conversaciones. Habilidades de escucha activa.

5. Terminando una conversación

Otras estrategias para fomentar el entrenamiento en conversaciones cotidianas son:

1. Guiones conversacionales. Se realiza un breve guion en forma de diálogo que ayude al niño a delimitar qué se dice cuando se
toma un papel. Se estimula a través role-playing. El siguiente es un ejemplo:

Cuando voy a pedir a tizas al conserje

Yo: Hola
Conserje: Hola, ¿qué quieres?
Yo: Quiero una tiza para mi clase
Yo: (Cuando me la entregue). Gracias
Conserje: De nada
Yo: (Me despido): Adiós

2. Preguntas y comentarios. Se presentan por escrito las emisiones que la persona con TEA puede utilizar en una
conversación sobre un tema concreto sin especificar de forma tan rígida los turnos entre los participantes. El siguiente es un
ejemplo sobre vacaciones de Navidad:

Preguntas Comentarios

¿Dónde has estado de vacaciones? Yo me he ido de vacaciones a…

¿Qué te han traído los Reyes? Los Reyes Magos me han traído…

¿Has visto la cabalgata? Me lo he pasado muy bien cuando

¿Te ha traído algo Papá Noel? Papá Noel me trajo…

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3. Conversaciones guiadas. Esta estrategia fue desarrollada por Monfort et al. (2004). Está orientada a mejorar las
habilidadesde las personas con dificultades pragmáticas del lenguaje. Lo que se persigue es más bien el mantenimiento de una
conversación. El siguiente es un ejemplo para conversar sobre el tema de las mascotas:

¿Tienes alguna mascota?

SI NO

¿qué mascota tienes? ¿te gustaría tener una mascota?

¿de qué color es? ¿qué animal te gustaría tener?

¿cómo se llama? ¿qué nombre le pondrías?

Otro aspecto vinculado con las habilidades conversacionales es favorecer la toma de conciencia de los temas que son o no
relevantes para hablar en función de las personas con las que se está. T. Attwood (2002) describió una estrategia denominada
“Círculos de privacidad” en los que se representa visualmente, a través de círculos concéntricos, las diferentes relaciones
personales. El siguiente es un ejemplo:

Para abordar el lenguaje pedante:

Mantener un actitud respetuosa con ese estilo

En ocasiones se puede proporcionar un modelo más flexible, mediante la enseñanza explícita de expresiones coloquiales.

Para mejorar la comprensión literal:

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Evitar comentarios o réplicas en las se usan palabras poco precisas (p.ej., “tal vez”, “a veces”, etc.)
Minimizar el ruido y el parloteo para ayudarles en la percepción auditiva y en la comprensión
Proporcionarles más tiempo para considerar sus pensamientos antes de anticipar una respuesta a una pregunta y no sentirse
incómodos con momentos de silencio y ausencia de contacto ocular
Enseñanza explícita en “actos de habla indirecta”
Asegurar la comprensión del “contexto”
Trabajar los “errores de mapeado referencial” que se producen por un estilo centrado en el detalle, pudiendo quedarse
anclados en alguna palabra clave a costa del sentido general.
A medida que mejora la comprensión, incluir chistes sencillos Enseñanza
explícita en la comprensión de ironías y metáforas.

En la enseñanza en Comunicación y Lenguaje es importante no descuidar la enseñanza explícita para favorecer la mejor
comprensión y expresión de sus estados internos lo que, por otro lado, implica un mejor desarrollo de capacidades semánticas
para comprender bien verbos mentales y para diferenciar bien emisiones relevantes de las irrelevantes. Una estrategia que puede
ayudar mucho es hacer uso de Escritura Autobiográfica.

La flexibilidad de acción y pensamiento. La ansiedad y el estrés.

Gran parte de las perturbaciones conductuales que se observan en el TEA se relacionan, por un lado, con las características de
inflexibilidad mental y comportamental que se observan y, por otro lado, el importante estrés a que se ven sometidas. Entre los
elementos que inciden en que se observen aumentos de ansiedad y estrés en las personas con SA se encuentran:

Necesidad de mantener niveles de atención importantes

Exposición a estímulos sociales constantes
Exigencia en las respuestas verbales por parte de los entornos
Percepción sensorial atípica que puede generar malestar diferente a lo largo del día
Limitaciones motoras a la hora de funcionar en entornos educativos y profesionales
Estar sometidos a constantes regulaciones de su conducta
Falta de comprensión cuando todo el mundo sí parece comprender

Las dificultades en función ejecutiva generan un aumento significativo del estrés, por ejemplo en momentos de ordenar, recoger
material, planificar una secuencia de acción, etc.

Episodios puntuales o constantes de conflicto con iguales

En la siguiente tabla se recogen estrategias, en distintos ámbitos, que se pueden poner en marcha para prevenir el estrés:

ESTRATEGIA DESCRIPCIÓN

Comunicación - Facilitar que el niño encuentre un espacio y momento diario en el que comunicar cómo se siente y
quécosas le han ocurrido.

- Mantener comunicación fluida entre los diferentes adultos del entorno para poder detectar
reacciones deaumento de ansiedad.

- Enseñar al niño a verbalizar sus sentimientos en el momento en el que se dan.

- Aprender a interpretar las señales de ansiedad que manifiesta aunque éstas no sean explícitas

Relajación - Desde pequeño es conveniente promover la realización de masajes, control de la respiración

yejercicios de relajación.

- Algunas personas con SA presentan enorme tensión muscular en la cara, en la espalda o en el

cuerpoen general, dificultando adquirir un estado de relajación físico.

- Es importante ofrecer a la persona con SA diferentes técnicas de relajación muscular para que
puedadeterminar cuál le resulta más útil.

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9/10/2018 - Poder disfrutar de los propios intereses es un actividad des-estresante. Por este motivo es
Intereses importante
Clase 7. El tratamiento y la educación en autismo de alto funcionamiento y síndrome de Asperger

poder garantizar, en todos los contextos, momentos en los que puedan disponer de su intereses (comics,
libros, internet…)

- En los momentos de crisis de ansiedad la persona con SA puede relajarse acudiendo a un

lugartranquilo, sin atosigamiento social, en el que pueda pensar y disfrutar de sus intereses.

- En ocasiones es necesario realizar un conjunto de actividades orientadas a que la persona aprenda

adetectar los desencadenantes de la ansiedad y una vez detectados pueda controlarlos a través de la
puesta en marcha de estrategias de control de pensamiento, control de respuesta fisiológicas y d ela
conducta.

- Aprender a tomar distancia de la situación estresante y aplicar estrategias de relajación aprendidas.

Intervención ante - Independientemente de las estrategias preventivas utilizadas en los momentos en los que ha perdió
momentos de elcontrol, es importante que pueda facilitar que pueda salir de la situación.
crisis o pérdida de
control - Evitar hablarle o darle estrategias o ideas para relajarse.

- Intentar que pueda estar en un lugar tranquilo con la consigna de que cuando se relaje pueda avisar.

- Una vez tranquilo, se puede intentar mantener una conversación sobre que ha ocurrido y cómo
afrontarla situación de formas más adecuadas.

- Algunas personas con SA lamentan estos momentos y pueden juzgarse negativamente mostrando
unarrepentimiento marcado. Es importante poner en marcha estrategias de reconstrucción cognitiva para
ayudarles a ajustar las culpas y no dañar su autoestima.

Más abajo se muestran algunas imágenes de ejercicios de respiración y relajación:

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Los problemas sensoriales

Las características sensoriales de las personas con SA o AAF pueden variar de un momento a otro y pueden modificarse a lo largo
de la vida. Puede oscilar entre la hipersensibilidad y la hiposensibilidad a estímulos relacionados con cualquiera de los canales
sensitivos (visión, audición, tacto, olfato, gusto, propiocepción). Las siguientes dificultades en el funcionamiento adaptativo pueden
estar en la base del perfil sensorial:

El aumento del estrés a lo largo del día por la necesidad de aplicar estrategias de control ante estímulos que les generen
malestar.
Las respuestas de ansiedad puntual ante estímulos inesperados, por ejemplo, llorar o salir corriendo al escuchar un petardo.
El condicionamiento de fobias específicas como consecuencia del malestar generado ante un estímulo concreto, por ejemplo,
rechazo de algunos alimentos.

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 Las dificultades de conciliación de sueño en aquellas personas con una elevada sensibilidad táctil (a las sábanas), auditiva (a
los sonidos del entorno), al exceso de luminosidad.
9/10/2018Dificultades ligadas al aprendizaje, por ejemplo, exceso de atención visual a estímulos concretos como las sombras o

losClase 7. El tratamiento y la educación en autismo de alto funcionamiento y síndrome de Asperger sonidos que provienen de la calle, que
dificultan la atención al profesor en el aula.
Imposibilidad de permanecer en lagunas actividades, generando rechazo absoluto a salir de casa o acudir a algunos lugares.
Un ejemplo claro es el contexto del comedor escolar que resulta altamente aversivo para niños con SA con marcada
sensibilidad al ruido.
Búsqueda repetitiva de algunas sensaciones que pueden ser molesta para los demás, como la búsqueda de un contacto físico
excesivamente fuerte o la repetición de sonidos independientemente del contexto en el que la persona se encuentra.
Conductas que pueden ser entendidas como respuestas sociales inadecuadas o meteduras de pata y que se pueden
relacionar con respuestas señoriales intensas. Por ejemplo, no soportar el olor que desprende un lugar o una persona y tener
que alejarse físicamente por este motivo.

Sensibilidad auditiva

Hipersensibilidad. Cuando se trata de rechazo a sonidos específicos se intenta evitar su uso cuando el niño está presente y, de
forma progresiva, promover acercamientos organizados por nivel de dificultad mediantes programas de desensibilización o
exposición progresiva al estímulo que genera malestar.

Hiposensibilidad. En algunos casos se busca tener un un contacto físico extremo todo el día. Se debe reorientar el contacto físico
hacia formas más adecuadas y mostrarles sustitutos con los que descargar la tensión y necesidad de contacto (p.ej.,
almohadones, pelotas “anti- estrés”). También son adecuados la realización de algunos masajes de forma regular

Sensibilidad visual

Hipersensibilidad. Para evitar elementos luminosos que puedan ser molestos , se recomienda disminuir la intensidad lumínica o
también el uso de gafas de sol

Hiposensibilidad. En algunos casos se pueden quedar “enganchados” con determinadas luces. Conviene el uso de mecanismos de
control como marcadores de tiempo o negociación con la persona con SA.

Sensibilidad olfativa y gustativa

Hipersensibilidad. Las dificultades de alimentación se relacionan con este tipo de hipersensibilidad. Deben seguirse estrategias
cuidadosas y pautadas de aceptación progresiva de otros alimentos. Se trata de abordar las dificultades de alimentación facilitando
una exposición gradual a sabores, olores y texturas.

Hiposensibilidad. Cuando se trata de lo contrario que la persona busca oler diferentes objetos, alimentos o personas, el objetivo de
la investigación va dirigido a que esta conducta se descontextualice y no provoque desajustes sociales o adaptativos significativos.

Resistencia al dolor y a la temperatura

Para facilitar la comunicación de estados de malestar o dolor, es importante que desde pequeños se incorporen formas tempranas
de expresión mediante dibujos, pictogramas o utilización de guiones de conducta. Cuando se trata de la adolescencia y la edad
adulta deben contemplarse enseñanza de hábitos de salud como acudir al médico, realización de revisiones periódicas, etc.
Programas similares deben realizarse con la percepción del calor y del frío.

Educación inclusiva
En las líneas siguientes se proporcionan estrategias para el manejo autónomo de materiales en el colegio, para abordar las
dificultades de aprendizaje y para abordar las dificultades de conducta en el contexto escolar:

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Estrategias para mejorar el manejo autónomo de los materiales en la escuela

Dificultad Estrategia
9/10/2018 - Durante la etapa de E. Primaria, se fomenta el uso de estuches con gomas en los que es más
fácil identificar los materiales que faltan.
Olvido de material
escolar - En la E. Secundaria es socialmente inadecuado llevar estuches de estas características por lo
que se recomienda llevar al Instituto solo aquellos materiales imprescindibles para cada día en un
estuche amplio que facilite el meter las cosas dentro.

Olvido de libros o - El uso de un Horario individualizado y ajustado a veces a sus intereses puede ser de ayuda.
cuadernos
- Se enseña a los alumnos/as con SA a comprobar qué van a necesitar en casa y a meter
esoslibros en la mochila antes de salir del colegio.

- Se evita que la responsabilidad de seleccionar los libros y cuadernos recaiga sobre el

adulto,intentando que lo haga el niño pero, mientras sea necesario, se realiza una supervisión para ver
si realmente ha cogido lo que necesita.

- Suele ser muy motivante para el niño el incluir un sistema de premios asociado a sus intereses,
porejemplo, conseguir un plano nuevo de trenes cada semana que haya cogido los libros
adecuadamente.

Lentitud para coger y - Es conveniente dar tiempo para que el niño con SA pueda acceder a sus materiales sin prisa
guardar sus cosas paraevitar aumento inoportuno de la ansiedad.

- Se ofrece tiempo extra para guardar sus cosas.

El manejo de la - Esta herramienta es de utilidad durante los últimos ciclos de E. Primaria y en E. Secundaria
agenda escolar y comoforma de identificar las fechas de exámenes y los deberes a realizar. Es importante explicar esta
recuerdo de los utilidad a las personas con SA.
deberes
- Simplificar las agendas y personalizarlas para que tengan hueco suficiente para escribir en
ellas.

- Se suele escribir de antemano las asignaturas que van a tener en el día, para que en la
escuelasólo tengan que anotar la página y ejercicio a realizar.

- De nuevo, premiar al final del día por escribir en la agenda sus deberes puede ser motivante
paraellos.

- Si la dificultad es significativa, proporcionar una pequeña grabadora que permita decir qué
tieneque hacer y la fecha de exámenes.

Olvido de ropa en la - Las profesoras pueden hacer una señal verbal de recuerdo antes de salir de clase que le
escuela indiqueal chico que tiene que coger todas sus cosas.

- En el caso de niños en etapa de E. Infantil y Primaria, se puede hacer uso de pequeños

apoyosvisuales de RECUERDO.

- Si hay olvido, es conveniente no regañar pero sí hacer responsable al alumno de la búsqueda

de loque se ha dejado.

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Estrategias para mejorar el aprendizaje en la escuela

Dificultad Estrategia
9/10/2018 - Se incorporan los intereses del niño a las explicaciones y a las tareas diferentes a realizar.

- Se realiza control de estímulos, eliminando aquellos estímulos que no sean relevantes para la
tarea.En algunos casos, se intenta que la persona con SA pueda escoger el lugar de la clase en el que se
siente más cómodo para motivar una mayor atención.
Atención selectiva
y la desmotivación - Es conveniente resumir la explicación en una o dos frases importantes que se le puedan decir
alalumno de forma directa.

- El refuerzo, el ánimo y el reconocimiento público de su rendimiento o del esfuerzo que realiza

tambiénaumenta la motivación del niño con SA.

Memoria de - Es conveniente recordar al niño con SA la tarea a realizar.

trabajo y
abstracción - Cuando se permite la elección de tarea, se intenta ofrecer dos o tres opciones.

- El hecho de que los tutores apunten en la pizarra las tareas a realizar ayuda al niño a recordar lo
quetiene que hacer.

- De igual manera, la descomposición en pasos de actividades diferentes ayuda al niño a planificarse

ya organizar mejor la actividad.

- Es también positivo, resaltar la información más significativa, estableciendo equivalencias

designificado si fuera necesario.

Motricidad - Si es necesario, se desarrollan adaptaciones curriculares significativas en el área de Educación

Físicay de Plástica o bien se posibilita una valoración de su esfuerzo independientemente de la
consecución de los objetivos generales del curso.

- Es importante entender que las dificultades motoras no son una elección para la persona con SA,
sinouna característica añadida.

- En etapas tempranas es conveniente estimular la grafomotricidad pero posteriormente se

intentacompensar esta dificultad, a través del uso de grabadoras o de portátiles en el aula con los que el
alumno puede resolver exámenes o coger apuntes.

- Las dificultades motoras no deben ser un elemento negativo en la valoración de su rendimiento por
loque, si es necesario, se realizan al alumno con SA valoraciones orales o a través de exámenes tipo test.
El rendimiento
ante las - Es importante enseñar al niño y adolescente con SA cómo resolver un examen para evitar
evaluaciones o situacionesde bloqueo o de rigidez en su resolución.
exámenes
- Los profesores pueden ayudarle a continuar resolviendo un examen si se ha bloqueado o
evitardespistes como no dar la vuelta a la hoja.

- En ocasiones, la situación tensa en el aula produce que la persona con SA no pueda resolver bien
losexámenes, necesitando realizarlos de manera aislada.

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 Lectoescritura - Es conveniente presentar resúmenes de los textos leídos o señalar la información más relevante
parafacilitar la comprensión de los textos.

- Así mismo, en ocasiones la realización de dibujos que complementan la información o la

incorporaciónde gráficos o fotografías ayuda a mejorar su nivel de comprensión lectora.

- En relación con la escritura es necesario fomentar desde pequeños las habilidades para sintetizar
lainformación, ayudándoles a contestar sólo lo que se les ha pedido y también estimular las habilidades de
organización del discurso escrito.

- En algunos casos se debe enfatizar tanto en la lectura como en la escritura, el uso de los signos
depuntuación.

Estrategias para abordar las dificultades de conducta en el contexto escolar

Dificultad Estrategia

Paseos en mitad de la - Ofrecer descansos entre tareas

clase
- Dar la oportunidad de hacer recados que le permitan abandonar momentáneamente el aula.

- Ofrecer la oportunidad de informar de aumento en los niveles de estrés

Pensamiento - Para su abordaje, se puede dar apoyo visual o gestual de la necesidad de silencio.
verbalizado (decir en
- Se realizan también historias sociales que le ayuden a tomar conciencia de la importancia
voz alta lo que se está
depermanecer en silencio.
pensando)

Interrupciones y - El adulto no debe interpretar que las interrupciones del niño o adolescente con SA en
correcciones al lasexplicaciones son una falta de respeto o una conducta retadora. Estas conductas se relacionan con
profesor/a en las la necesidad de que la información que se le ofrece encaje con su información previa.
explicaciones
- En otras ocasiones, los alumnos con SA corrigen al profesor en los temas que forman parte
desus intereses dado que a veces lo explicado implica un nivel de complejidad inferior al que ellos
tienen sobre un tema, siendo conveniente convertirle en colaborador en las explicaciones.

- Ofrecerle un papel de ayudante en materias que domine puede favorecer su autoestima.

Realizar los - Especificar las normas de desplazamiento con apoyos visuales si se trata de un niño con SA.
desplazamientos por
los pasillos corriendo - Realizar una historia social que ayude al niño a comprender la conveniencia de andar con
cuidadopor el colegio.

Bibliografía citada
En la elaboración de las páginas anteriores se han tenido en cuenta los siguientes libros:

Juan Martos, Raquel Ayuda, Ana González. Sandra Freire y María Llorente. “El síndrome de Asperger. Evaluación y
tratamiento”. Ed. Síntesis 2012.

Juan Martos, Raquel Ayuda, Ana González, Sandra Freire y María Llorente. “Trastorno del espectro Autista de Alto
Funcionamiento. Otra forma de aprender”. Ed. Cepe 2012

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