MÓDULO 1. INTRODUCCIÓN: MARCO NORMATIVO Y CONCEPTUAL.
2. EL CURRÍCULO.
2.1. Antecedentes, concepto, elementos y finalidad.
Aunque el constructo currículo, o currículum, es utilizado desde finales del siglo XVI por los jesuitas para
manifestar orden estructural en los cursos académicos y en Inglaterra, en el siglo XVII, en alusión al
esquema de estudios o conjunto de disciplinas que se impartían a los alumnos (ratio studium), no es hasta
principios del siglo XX cuando su uso se extiende en el mundo anglosajón y aparecen los primeros tratados
sistemáticos sobre el mismo. En 1918 Franklin Bobbit introduce el término en Estados Unidos y publica
“The curriculum”, y en 1924 un segundo tratado titulado “How to make the curriculum”.
La primera publicación de Bobbit es para muchos el comienzo institucionalizado del currículo, puesto que lo
asemeja a un instrumento al servicio de la administración escolar. Identifica las necesidades de los jóvenes
en base a la sociedad industrial, proporcionando los conocimientos precisos para su desempeño. Plantea
descomponer dichos conocimientos en unidades con entidad propia. Así, el currículo permite ordenar las
actividades de la vida humana para proporcionar una preparación específica coherente con la división del
trabajo.
En su segunda obra, Bobbit se encarga de explicar cómo se formulan los componentes del currículo,
otorgando un destacado papel a los objetivos educativos. No en vano identifica un listado de ciento sesenta
objetivos básicos ordenados en nueve áreas disciplinares. El currículo cumplía la función de organización
del sistema educativo como reflejo de la organización social y la división del trabajo. Desde esa visión
funcionalista, el currículo es pensado desde la declaración de objetivos para la formación laboral
cualificada.
A partir de los años 50, toma el relevo el psicólogo Ralph Taylor, de la Universidad de Chicago, presentando
un modelo de currículo basado aún más en el pragmatismo y el instrumentalismo. En 1949, Taylor publica
“Basic principles of curriculum and instruction”, donde presenta en la introducción su “modelo curricular
técnico” y en los diferentes capítulos del libro los pasos que se deben dar para la elaboración del currículo
en la escuela.
Este modelo, donde el currículo es concebido como planificación de fines instructivos y su principal
elemento, además de los objetivos, son los contenidos, ha sido un referente durante muchos años en los
diseños curriculares de países e instituciones educativas al construirse en base a procesos que implican
decisiones jerarquizadas, destacando por encima de todo el producto o resultado final y donde la
formación está basada en el control y el entrenamiento.
La Teoría Técnica tuvo su contestación a través de la Teoría Práctica del currículo. Según esta última, y el
modelo en el que deriva, la reflexión y la comprensión deben imperar sobre los propios resultados. El
carácter práctico del currículo deriva en la contextualización de los planteamientos que proponga el
docente y en la toma de decisiones por parte del alumnado.
Según esta última teoría, el modelo que presenta Stenhouse en 1984, denominado por él mismo como
“modelo procesual”, pone el acento en procesos de enseñanza basados en la resolución de problemas
concretos a partir de situaciones diversas y donde los contenidos, junto a la propia actividad, posibilitarán
la creación de un buen ambiente de trabajo y cooperación que llevará a la formación de los alumnos.
De este modelo procesual derivó una Teoría Crítica del currículo, o Teoría Emancipadora, más participativa
y democrática, que favorece diferentes tipos de organización e intervención del docente y del alumno,
buscando la transformación de la educación. En este modelo la investigación es el eje mediante el que se
construye el aprendizaje.
Así pues, intentar definir el término currículo es difícil, puesto que al respecto existen diferentes teorías,
diferentes posiciones ideológicas y culturales e incluso posicionamientos políticos diversos. Emitir un
concepto de currículo que integre los diferentes planteamientos, que se pronuncie sobre lo que debe ser la
enseñanza y el aprendizaje, y que sea neutral, parece francamente complicado.
No obstante, puede ser más productivo para el lector recurrir a una aproximación conceptual del currículo
a través de las diferentes facetas que integra. Para ello, analizaremos el trabajo expuesto por Shao-Wen Su
(2012) en el artículo “The Various Concepts of Curriculum and the Factors Involved in Curricula-making”,
donde realiza una revisión bibliográfica sobre las distintas conceptualizaciones del término.
Una primera aproximación al término, quizá la más general, interpreta el currículo como un conjunto de
objetivos. El currículo, así entendido, se convierte en un conjunto de propósitos y metas perfectamente
jerarquizadas y progresivas, desde las más concretas y cercanas a la propia escuela, hasta los más generales
vinculadas a una dimensión propiamente política.
Un segundo enfoque del currículo es aquel que pone el acento en los contenidos, entendiéndolo como el
programa de estudios de un curso o de una materia representado por un conjunto articulado y
prescriptivo de contenidos de enseñanza.
La tercera acepción de currículo es la de plan de actividades educativas. Un currículo puede interpretarse
como un plan o una especie de anteproyecto para implementar sistemáticamente actividades educativas.
Este enfoque de currículo se refiere a las acciones de programación de la enseñanza, pero no a la
enseñanza propiamente dicha, como las dos anteriores visiones del término.
Una cuarta interpretación es la del currículo como documento, es decir, el currículo como texto escrito,
bien normativo, bien académico, que ofrece al profesorado las pautas para su desarrollo.
Una quinta, y última, aproximación al término es la de currículo como experiencias, en la que en lugar de
considerar los procesos de enseñanza dentro de un aula formalizada, a través de objetivos intencionales y
prescriptivos, se interpretan como programas de experiencias del alumnado, en el que el aprendizaje se da
mediante encuentros experienciales que los estudiantes tienen dentro y fuera del aula. Así entendido, el
currículo contiene lo planificado y lo no planificado, lo previsto y lo espontáneo, y donde también pueden
llegarse a incluir las experiencias que los alumnos tienen fuera de la escuela.
El artículo de Shao-Wen Su (p. 155) concluye con una interesante propuesta en la que integra de forma
progresiva las cinco perspectivas anteriormente referidas a través de lo que denomina un “anillo
concéntrico de conceptualización del currículo” en el anillo más amplio de todos (que conceptualiza el
currículo como experiencia de los alumnos) integra los cuatro componentes de la acepción anterior
(objetivos, contenidos, métodos y evaluación), junto a actividades extracurriculares, el entorno de
aprendizaje e incluso el currículo oculto, así como las culturas que podrían afectar a las experiencias de
aprendizaje.
Figura 1.5. Anillo concéntrico de conceptualización del currículo. Fuente: Shao-Wen Su (2012).
En el siguiente enlace puedes acceder al artículo de Shao-Wen Su:
Documento de apoyo 1.2: “The Various Concepts of Curriculum and the Factors Involved in Curricula-making”
Desde el punto de vista normativo, López Rupérez (2020:26) analiza la evolución del concepto de currículo
a lo largo de las diferentes leyes educativas promulgadas en España en los últimos cincuenta años, desde la
Ley General de Educación de 1970 hasta la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa de 2013. De
la LGE del 70 destaca que no emplea el término currículo en todo el texto, si bien “su correspondencia con
buena parte de los componentes clásicos del currículo es evidente, lo que hace pensar que el legislador
tenía en mente el concepto”.
La LOGSE, de 1990, introduce el término tanto en el preámbulo como en la parte dispositiva, pero no lo
define, aunque, según Rupérez, de modo implícito su significado “se corresponde únicamente con la idea
de currículo como conjunto articulado de contenidos de enseñanza”.
La LOCE, de 2002, da “un paso significativo” al incorporar en su artículo 8.1 su definición en los siguientes
términos: “A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos,
contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos,
grados y modalidades del sistema educativo”, además de realizar “una primera aproximación a la
incorporación de las competencias a los contenidos del currículo”.
La LOE, de 2006, incorpora la definición de currículo en su artículo 6.1 en unos términos similares a la LOCE:
“A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias
básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas
reguladas en la presente Ley. Destacamos la inclusión explícita de un nuevo componente: las competencias
básicas.
La LOMCE, de 2013, en la modificación que realiza sobre el artículo 6.1 de la LOE, establece que “A los
efectos de lo dispuesto en esta Ley Orgánica, se entiende por currículo la regulación de los elementos que
determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas”. E incorpora un
apartado 2 donde explicita los diferentes elementos que integra el currículo: objetivos de cada enseñanza o
etapa, competencias, contenidos, metodología didáctica, estándares y resultados de aprendizaje
evaluables, y criterios de evaluación. Para Rupérez, “junto a una mayor intención didáctica con relación a
leyes anteriores (...), la LOMCE constituye un intento de avanzar en la conceptualización del currículo
incorporando al texto legal un enfoque actualizado que es tributario de la evolución del panorama
internacional”.
Con la publicación de la LOMLOE, el artículo 6.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, vuelve a
modificarse en los siguientes términos: “A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo
el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada
una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley. En el caso de las enseñanzas de formación profesional
se considerarán parte del currículo los resultados de aprendizaje”.
Más allá de la definición ofrecida por la LOMCE, por lo que se observa, en el concepto que nos ofrece la Ley
se integran los elementos que lo constituyen, y que actualmente son: los objetivos, las competencias, los
contenidos, los métodos pedagógicos, los criterios de evaluación y los resultados de aprendizaje (para el
caso de las enseñanzas de formación profesional).
Figura 1.6. Evolución de los elementos del currículo en las Leyes Orgánicas de Educación.
La finalidad del currículo, en virtud del artículo 6.2 de la LOE, en su redacción dada por la LOMLOE, es la de
facilitar el desarrollo educativo de los alumnos, garantizando su formación integral, contribuyendo al pleno
desarrollo de su personalidad y preparándolos para el ejercicio pleno de los derechos humanos, de una
ciudadanía activa y democrática en la sociedad actual.
A este respecto, se debe tener en cuenta que el currículo no podrá suponer, en ningún caso, una barrera
que genere abandono escolar o impida el acceso y disfrute del derecho a la educación.
2.2. Competencias sobre el currículo y niveles de concreción.
Los principios en los que se inspira el sistema educativo español y los fines a cuya consecución se orienta,
establecidos respectivamente en los artículos 1 y 2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación,
se concretan en los respectivos currículos de las diferentes enseñanzas.
Figura 1.7. Organización general del sistema educativo español.
Corresponde al Gobierno fijar los aspectos básicos del currículo, tal y como se establece el artículo 6.3 de la
Ley Orgánica, al señalar que “con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de los
títulos correspondientes, el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, fijará, en relación con
los objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo, que
constituyen las enseñanzas mínimas. Para la Formación Profesional fijará así mismo los resultados de
aprendizaje correspondientes a las enseñanzas mínimas”.
Llamamos la atención sobre los elementos del currículo que el Gobierno tiene competencia para fijar los
aspectos básicos de las enseñanzas de educación infantil, educación primaria, educación secundaria
obligatoria y bachillerato, que son:
los objetivos,
las competencias,
los contenidos,
los criterios de evaluación.
Es decir, en las enseñanzas de educación infantil, educación primaria, educación secundaria obligatoria y
bachillerato, el Gobierno fijará las enseñanzas mínimas de todos los elementos del currículo excepto de los
métodos pedagógicos. Este último será, por tanto, responsabilidad de las Comunidades Autónomas y/o de
los centros educativos, como posteriormente veremos.
Las enseñanzas mínimas, han sido determinadas por el Gobierno mediante la publicación de los cuatro
Reales Decretos:
El Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, para la Educación Infantil.
El Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, para la Educación Primaria.
El Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, para la Educación Secundaria Obligatoria.
El Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, para el Bachillerato.
Y tal y como establece el apartado cuarto del ya citado artículo 6 de la Ley Orgánica, estas enseñanzas
mínimas requerirán, para el caso de las Comunidades Autónomas que no tengan lengua cooficial, como es
el caso de la Comunidad de Castilla y León, el 60% de los horarios escolares.
Por último, en el apartado quinto del precitado artículo, se determinan las competencias que tiene las
Administraciones educativas y los propios centros sobre el currículo.
Así, se le encomienda a las Administraciones educativas el establecimiento del currículo de las diferentes
enseñanzas, teniendo en cuenta, en todo caso, las enseñanzas mínimas anteriormente citadas, esto es, los
objetivos, las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación fijados por el Gobierno en cada uno
de los Reales Decretos.
Para establecer el currículo en su respectivo ámbito, la Administración educativa de Castilla y León ha
elaborado y publicado sendos Decretos de ordenación y currículo:
El Decreto 37/2022, de 29 de septiembre, para la Educación Infantil.
El Decreto 38/2022, de 29 de septiembre, para la Educación Primaria.
El Decreto 39/2022, de 29 de septiembre, para la Educación Secundaria Obligatoria.
El Decreto 40/2022, de 29 de septiembre, para el Bachillerato.
Y a los centros educativos, en el uso de su autonomía, se les reserva la facultad de desarrollar y completar,
el currículo, en el marco de lo establecido por las Administraciones educativas, tal y como se determina en
el Capítulo II del Título V de la propia Ley Orgánica.
Por tanto, desde las enseñanzas mínimas establecidas por el Gobierno, el currículo se traza a través de
diferentes niveles de concreción curricular. Veamos a continuación cuáles son esos niveles.
Marope (2017:14) en “Reconceptualizing and Repositioning Currículum in the 21st Century. A Global
Paradigm Shift", citando a Akker et al. (2006) y Scott (2014), se hace eco de una categorización del currículo
por niveles:
I. El supra currículo a nivel global, impulsado por agencias internacionales.
II. El macro currículo a nivel nación, estado o sociedad, conducido por gobiernos y sus agentes
nacionales y subnacionales.
III. El meso plan de estudios de una institución, escuela o programa, conducido por expertos y
directores educativos.
IV. El micro currículo de un aula, grupo o lección, impulsado por profesores y alumnos.
V. El nano currículo, impulsado por comportamientos, necesidades y aspiraciones de los alumnos
y sus familias.
Dejando al margen el currículo impulsado por las agencias internacionales, en nuestro país, desde la
publicación en 1989, por parte del entonces Ministerio de Educación y Ciencia (MEC), del “Libro Blanco
para la Reforma del Sistema Educativo” y los volúmenes del “Diseño Curricular Base”, se viene hablando de
una propuesta en la que el diseño del currículo está articulado en sucesivos niveles de concreción. El
primero de ellos, denominado “Diseño Curricular Base” (DCB), es elaborado por el propio Ministerio y
complementado por las CCAA con competencias educativas a través de la normativa curricular, y recoge las
prescripciones, sugerencias y orientaciones sobre la intencionalidad educativa y sobre las estrategias
pedagógicas más adecuadas a dicha intencionalidad.
En un segundo nivel de concreción, los centros educativos contextualizan y pormenorizan los objetivos y
contenidos que el propone el DCB, así como los medios para alcanzarlos, adecuándolos a su realidad. Las
decisiones que a tal efecto se tomen constituían el “Proyecto Curricular de Centro” (PCC) que forma parte
del Proyecto Educativo.
El tercer nivel de concreción se refiere a las “Programaciones” que son diseñadas por los profesores a partir
del marco de referencia definido en el PCC, y que permiten articular los procesos de enseñanza-aprendizaje
del grupo de alumnos.
La actual distribución de competencias sobre el diseño y desarrollo del currículo establecido en el artículo 6
de la Ley Orgánica, junto a lo establecido en los Reales Decretos de enseñanzas mínimas y en los Decretos
de ordenación y currículo de nuestra Comunidad, nos permite identificar claramente cinco, e incluso seis,
niveles de concreción de este.
El primer nivel queda identificado por la normativa del estado en materia curricular, esto es, los Reales
Decretos (95/2022, de 1 de febrero; 157/2022, de 1 de marzo; 217/2022, de 29 de marzo; y 243/2022, de 5
de abril) de ordenación y enseñanzas mínimas, donde se incorporan los aspectos básicos del currículo,
comunes para todo el estado español.
El segundo nivel de concreción del currículo, que le corresponde ejercerlo a las Administraciones educativas
de las Comunidades Autónomas elaborando sus respectivos currículos, y que en el caso de Castilla y León
han visto la luz a través de los Decretos (37/2022, de 29 de septiembre; 38/2022, de 29 de septiembre;
39/2022, de 29 de septiembre; y 40/2022, de 29 de septiembre) de ordenación y currículo.
El tercer nivel queda representado por las decisiones que sobre el currículo ejercen los centros educativos
de Castilla y León a través de la Propuesta Pedagógica de etapa (en educación infantil) o Propuesta
Curricular (en educación primaria, educación secundaria obligatoria y bachillerato).
El cuarto nivel se vincula a la Programación Didáctica que es elaborada por el docente o conjuntos de
docentes que imparten un área o materia en cada nivel.
El quinto nivel se corresponde con el desarrollo del currículo adaptado a las especificaciones del alumnado
cada grupo de alumnos a través de la Programación de Aula, y que es elaborada por el profesor
correspondiente.
Por último, podríamos identificar como un sexto nivel de concreción del currículo todas las medidas y
planes de refuerzo y recuperación individualizados, así como las posibles adaptaciones del currículo
vinculadas al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
Figura 1.8. Representación de los niveles de concreción del currículo.
2.3. Diferencias entre el nuevo currículo y ordenamientos previos.
Si por algo se le caracteriza a este nuevo currículo es por su marcado carácter competencial. Desde que a
finales de los años 90 el proyecto DeSeCo de la OCDE definiera las “competencias genéricas”, los distintos
currículos de enseñanza las han ido incorporando progresivamente a su diseño.
La enseñanza competencial busca que las competencias sean la base del resto de elementos que integran
el currículo, si bien los conocimientos seguirán siendo muy importantes, porque son imprescindibles para la
construcción de nuevos aprendizajes.
En virtud de este marcado carácter competencial, a nivel estructural, y más allá de la eliminación de los
estándares de aprendizaje evaluables y de la no vinculación explícita de criterios de evaluación y
contenidos, encontramos dos grandes diferencias de este currículo con respecto a regulaciones anteriores:
1. Las competencias clave aparecen integradas en el currículo junto al resto de elementos curriculares
a través de las competencias específicas de las diferentes áreas y materias.
Documento de apoyo 1.3: Integración de las competencias con el resto de elementos del currículo.
2. Se establecen niveles de desempeño competencial para cada una de las etapas de educación
primaria, educación secundaria obligatoria y bachillerato.
Documento de apoyo 1.4: Niveles de desempeño competencial.
