Perspectiva institucional: la

escuela como escenario de

la enseñanza
Hoja de Ruta Clase 3

Cursada 2023
Didáctica General para los Profesorados
Propuesta de trabajo Nº4 – La Dimensión institucional de la enseñanza

La escuela como escenario de la enseñanza

Texto cívico. Xul Solar 1950

“De esta manera el maestro ignorante puede instruir tanto al sabio como al ignorante:
verificando que busque continuamente. Quien busca siempre encuentra. No necesariamente
encuentra lo que se busca, mucho menos lo que se debe encontrar. Pero encuentra algo nuevo
para relacionar con la cosa que él ya conoce. Lo esencial es esta vigilancia contínua, esta
atención que no se debilita sin que se instale la sinrazón (dominio en que el sabio se destaca
tanto como e ignorante). Maestro es quien mantiene a quien busca en su camino, donde él
es el único que busca y no deja de buscar .”(Ranciere, 2007 pag51)1

1
Ranciere Jaques (2007 El maestro ignorante. Buenos Aires. El Zorzal

2
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Propuesta de trabajo Nº4 – La Dimensión institucional de la enseñanza

1. Hablemos de escuela
En la clase 2 vimos cómo se va consolidando una forma de entender a los sistemas educativos, la
función de la escuela, las relaciones entre docentes y estudiantes, las formas de seleccionar y
clasificar el conocimiento a enseñar entre otras muchas cuestiones. Apelamos para ello a los
conceptos de “forma escolar” (Lahire) y “programa institucional de la modernidad” (Dubet), que
dan cuenta de la persistencia de muchas prácticas en el presente a pesar de los múltiples cambios
sociales y culturales ocurridos.

En esta clase nos centramos en el presente de las instituciones educativas donde conviven
tradiciones y modelos del pasado, nuevas demandas de la sociedad (por momentos excesivas
cuando se atribuye a la escuela la capacidad o la responsabilidad de resolver problemas de distinto
orden), críticas por las dificultades o escasos resultados obtenidos y malestar o escasa satisfacción
de lxs distintos actores institucionales y de la comunidad. En este contexto de tensión entre
pasado y presente; demandas y críticas transcurre la vida de las instituciones y se resuelven
cotidianamente las situaciones que se presentan.

Una evidencia de esta tensión es la dificultad de instalar cambios educativos que pongan en
cuestión la forma escolar arraigada hasta el presente. Por ejemplo, en este momento, tanto la
provincia como la ciudad de Buenos Aires proponen e implementan diferentes cambios que
seguramente analizaremos con más detalle en nuestra próxima unidad. Si prestamos atención a las
notas periodísticas sobre el tema, podremos advertir muy fácilmente cómo algunos discursos se
construyen desde la idea de restaurar el programa institucional tal como fué concebido.2

Nos preguntamos entonces, ¿son las instituciones educativas capaces de re interpretar el contexto
y buscar alternativas para lo que significa enseñar hoy? ¿Pueden alojar y expandir cambios en las
prácticas naturalizadas a lo largo de la historia de los sistemas educativos? Y finalmente, ¿por qué
suele resultar tan dificultoso introducir innovaciones en diferentes aspectos de la vida
institucional? O para ponerlo en términos de Dubet3: ¿Qué debe salvarse del programa
institucional en una sociedad que desea ser vivible y democrática? y si se considera irreversible la
decadencia del programa institucional, ¿cómo intentar estabilizar nuevas formas de trabajo y

2
a modo de ejemplo les dejo una nota publicada por el diario La Nación el 10 de abril de 2023 que contiene
opiniones de expertos en educación:
https://www.lanacion.com.ar/sociedad/politicas-educativas-de-parches-el-fuerte-cuestionamiento-de-los-ex
pertos-a-la-reforma-del-nid10042023/

3
Dubet, F. 2006. “¿Puede prescindirse de las instituciones?”; en: El declive de la institución. Profesiones,
sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona, Gedisa.

3
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socialización? (Dubet 2006: 97). La reflexión sobre la escuela en nuestra contemporaneidad puede
permitirnos observar y diferenciar … “aquello que aún se liga al programa institucional y aquello
que puede tener y tiene de nuevo como nuestra sociedad fabrica individuos y sujetos.” (op. cit: 33)

Diversas experiencias se presentan como posibles respuestas a estas preguntas. Encontramos en la

actualidad escuelas de reingreso, bachilleratos populares, programas de alfabetización, escuelas de
personal único, proyectos educativos dirigidos a poblaciones específicas, aulas integradas,
formatos escolares alternativos, programas para la finalización de la escolaridad obligatoria,
modalidades no presenciales o híbridas. Todas ellas producen modificaciones en aspectos como la
duración, la organización del tiempo, las formas de agrupación de los estudiantes, la clasificación
de los contenidos, las formas de acreditación, entre otros.

En esta variedad de experiencias y contextos, podemos preguntarnos qué tienen todas ellas en
común o, en términos de Simmons y Maschelein (2014) ¿qué hace que sean una escuela y por
qué la escuela es valiosa?

2. Entre el “Declive de las instituciones” y la “Defensa de

la Escuela”
“La escuela ya no es lo que era. Sobre esto no hay dudas. Pero las dudas prosperan
cuando se intenta pensar ya no lo que era sino lo que es. Resulta sencillo responder qué es la
institución escuela si suponemos que esa institución se apoya en un suelo nacional y estatal.
Pero desvanecido este suelo, agotado el estado - nación como meta institución dadora de
sentido, ¿cuál es su estatuto? ¿En qué ́consiste la actualidad escolar?4(Lewkowicz, 2007, pág
19)

Jugamos con los títulos de dos textos de la bibliografía de esta clase, a los fines de plantear que,
aún reconociendo el declive actual de las instituciones (Dubet 2006), la escuela es, y sigue siendo,
el ámbito privilegiado para transmitir la cultura y asegurar la formación de las nuevas
generaciones. Tal como plantean Simons y Maschelein (2014 )5, son abundantes las razones para
hacer un “alegato en su defensa”. Los autores señalan que un conjunto de experiencias no serían
posibles sin una institución escolar que las respalde. Compartimos una larga cita que resume la
intención expuesta:

“Nosotros nos oponemos firmemente a respaldar la condena a la escuela. Al

contrario, abogamos por su absolución. Creemos que es precisamente hoy (primera edición es

4
Corea Cristina y Lewkowicz Ignacio. 2007. “Pedagogía del aburrido” Ed. Paidos
5
Simmons y Maschelin 2014. Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Puntos 10, 11, 12, 13. Buenos
Aires, Miño y Dávila.

4
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2012) –en el momento en que muchos la condenan por inadaptada a la realidad moderna
y otros incluso parecen querer abandonarla completamente– cuando aparece explícita y
claramente lo que la escuela es y lo que hace. También confiamos en dejar claro que muchos
de los alegatos contra la escuela están motivados por un antiquísimo temor (e incluso por el
odio) a una de sus características más radicales pero que la definen esencialmente: que la
escuela ofrece “tiempo libre”, que transforma los conocimientos y destrezas en
“bienes comunes” y, por lo tanto, que tiene el potencial para proporcionar a cada cual,
independientemente de sus antecedentes, de su aptitud o de su talento natural, el tiempo y el
espacio para abandonar su entorno conocido, para alzarse sobre sí mismo y para
renovar el mundo (para cambiarlo de un modo impredecible)” (op.cit.: 12)

Tal vez se trata de cuestiones que damos por hechas como la potencialidad de la escuela para
generar un tiempo y un espacio propios, separados del entorno social y familiar, desprendidos de
la utilidad inmediata en donde no rigen las diferencias propias del exterior. Suspender,
obviamente, no significa eliminar las condiciones objetivas pero sí habilitar un paréntesis y una
apertura a la cultura no restringida o segmentada. Los autores reconocen que las diferencias
sociales necesitan ser atemperadas y, por lo tanto, el planteo no se piensa en términos de igualdad
– homogeneidad sino de ampliación de horizontes, de posibilidades:

“En otras palabras dar forma a la escuela (hacer la escuela) tiene que ver con una especie de
suspensión de todas esas reglas. Una suspensión por ejemplo, de las reglas que dictan o
explican por qué alguien –y su grupo o familia- cae en cierto peldaño de la escala social. O
de la regla que afirma que los niños de los barrios de viviendas protegidas no tienen interés
en matemáticas, o que los estudiantes de la formación profesional les distrae la pintura, o
que los hijos de los industriales prefieren no estudiar cocina” (op.cit: 36)

Esa suspensión permite que la escuela se convierta en un tiempo de preparación o “puesta en

forma”, de desarrollo de habilidades sin relación con un fin específico. Se desliza aquí la crítica a
discursos que piensan la escuela sólo o principalmente como medio utilitario para mejorar las
competencias laborales o prepararse para la universidad y, bajo ese argumento, segmentan las
ofertas educativas para diferentes destinatarios. Por el contrario, la experiencia escolar aparece en
este texto como la posibilidad de comprometerse y profundizar en algo, practicar y estudiar sin
un destino señalado. Es un acontecimiento abierto a descubrir posibilidades y probar los límites.
La práctica es un tipo especial de actividad y un tipo especial de aprendizaje que no se da en otros
contextos.

Sin embargo, la decadencia del programa institucional está a la vista. Se trata de un proceso
respecto del cual, nos dirá Dubet, “no hay porqué reír ni llorar. No habrá que llorar porque
resulta imposible ignorar los hechos de violencia y las ilusiones de las instituciones; tampoco habrá
que reír, pues no deben soslayarse los dramas y las dificultades engendradas por esa decadencia”

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(op.cit: 419). Las mutaciones no necesariamente deben ser interpretadas en un sentido negativo
o de pérdida. Han contribuido a visibilizar prácticas silenciadas en las instituciones lo cual
constituye un avance al que difícilmente estaríamos dispuestos a renunciar:

“Muchas señales convergen, y por nuestra parte podríamos haber sumado otras para
convencernos de que la decadencia de las instituciones no es reductible a un accidente y a
una crisis pasajera. También debe agregarse -detalle no menor- que los nuevos modos de
socialización funcionan, y acaso no peor que en la época en que el programa institucional
mandaba en el juego” (op. cit: 424).

El autor organiza los problemas en el funcionamiento de estas instituciones “mutadas” en

cuatro grupos que responden a las características centrales del P.I.M. (señaladas en la clase 2) .
Ellos son:

1. La legitimidad y la autoridad. Ante una autoridad que ya no está garantizada por la

institución, los profesionales que la ejercen están en una situación más difícil e inestable.
Necesitan justificar y conquistar autoridad, construir una legitimidad en el oficio. El
estudio realizado, sobre el que se basa su obra, muestra que la mayor parte de los
profesionales tienen poder y no autoridad y ese poder provoca tensión en las relaciones.
Aunque sea moderado, corre el riesgo de ser arbitrario, y ser percibido como sumisión o
amenaza. Genera situaciones de violencia y malestar. En ausencia de una autoridad
consolidada cada cual define su cuota de poder.
2. La institución debe articular las actividades y las relaciones que están
fragmentadas. El programa institucional construye la relación con los otros a partir de
una referencia superior (la ciencia, la cultura escolar) mediante la cual articula las
dimensiones de control, servicio y relaciones interpersonales. Cuando esa referencia se
debilita, las instituciones son las responsables de articular e integrar las dimensiones en
sus actividades. Cuando se fracciona la socialización se despoja a los actores de todo
contenido social, de la magia que suelen atribuir a la relación y se acentúa la lógica de los
servicios.
3. El trabajo sobre los otros se convirtió en una casuística. Las instituciones menos
guiadas por principios centrales y homogéneos, obligan a los actores a zanjar las
diferencias entre principios inconciliables, arbitrar entre normas contradictorias. Como
consecuencia, tienden a autonomizarse y diferenciarse para resolver las demandas que se
les plantea. Tras la unidad formal, las diferencias son considerables, se crea la imagen de
un mercado de servicios. El trabajo real se aleja del prescripto.
4. Las desigualdades se intensifican. La escuela es menos desigualitaria que antaño. No
obstante, a medida que se afirma el principio de igualdad, las desigualdades se vuelven
cada vez más intolerables y la escuela es percibida como más injusta. La protección de los

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más débiles está menos asegurada. En nombre de la libertad, los individuos se ven
obligados a competir mal entrenados, y se vuelven “autores de su propia desdicha”.

Por cierto, estos cuatro aspectos se influyen mutuamente y dan una imagen de la cantidad de
cuestiones que hoy se resuelven (o necesitan resolverse) en el terreno de la institución. Dubet
propone el abandono del “modelo antiguo” por un cambio de perspectiva, de escala y una
concepción más política de las instituciones. Son, somos, los sujetos, las instituciones
quienes podemos reconstruir distintas formas de socialización, diseñando, probando,
encontrando soluciones (a escala) a los problemas que se plantean.

“(…) hace falta que imaginemos instituciones capaces de socializar a actores y de

garantizar la subjetivación de los individuos sin estar apuntaladas por un principio no
social, no justificable y planteado a priori. En ello radica una ruptura decisiva con el
modelo antiguo” (op cit: 443).

A modo de ejemplo nos detenemos en el diálogo entre Lucio y Amalia

promediando la primera hora de la película El suplente. Lucio le plantea la
dificultad con la persona que observa las clases. Argumenta que lxs pibes son
adolescentes, están expresando cosas que les pasan. Que están haciendo cosas
que están buenas y con esa presencia se inhiben. Y ella responde:

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Propuesta de trabajo Nº4 – La Dimensión institucional de la enseñanza

Tiempo de lectura

Llegados a este punto del trabajo les proponemos completar estas ideas con
la lectura de los dos autores que estamos tratando:
● Dubet, F. 2006. “¿Puede prescindirse de las instituciones?”; en: El
declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la
modernidad. Barcelona, Gedisa.
● Simons, M. y Masschelin, J. 2014. Defensa de la escuela. Una cuestión
pública. Puntos 10, 11, 12, 13. Buenos Aires, Miño y Dávila.

3. Claves de intervención
“La igualdad es la situación normal . Por consiguiente, la desigualdad es una
situación patológica y como tal hay que tratarla: examinar las causas, los síntomas
aportar un diagnóstico y un remedio. Como si fuera una enfermedad del cuerpo
colectivo. Un terrible virus que mina el cuerpo de la colectividad y que hay que
erradicar para que la igualdad funcione absolutamente como principio de las
relaciones personales y entre las distintas colectividades humanas..” (Badiou
Alain, 2006)6

Comenzamos este apartado con la idea de igualdad para señalar -una vez más- que la escuela, a
pesar de sus limitaciones y dificultades tiene la capacidad de producir condiciones de igualdad
para lxs sujetos que la habitan. Por lo tanto, las claves de intervención estarán orientadas a ofrecer
alternativas a los problemas enunciados. Somos los profesores y profesoras quienes buscamos
alternativas para lidiar con la crisis de la trasmisión, realizar nuestra tarea y generar experiencias
valiosas no solamente para lxs pibes sino también para nosotros. Basta pensar en el planteo de El
suplente7 en donde quedan plasmadas las diferencias entre las instituciones y las dificultades que
se presentan a la hora de ofrecer más oportunidades a quienes tienen menos acceso y los esfuerzos
de Lucio y el equipo docente para hacerlo.

Empecemos por uno de los temas recurrentes: la autoridad, que profundizaremos en la clase
referida a los sujetos de la relación pedagógica. Mientras para el PIM la autoridad está garantizada

6
Badiou Alan (2006) La potencia de lo abierto: universalismo, diferencia e igualdad. Rev Archipiélago .
Universidad Internacional de Andalucía
7
El Suplente (2022); dirigida por Diego Lerman.

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Propuesta de trabajo Nº4 – La Dimensión institucional de la enseñanza

por el rol y pocas veces interpelada, en nuestros tiempos necesita afirmarse en forma permanente
en la argumentación de las decisiones que se toman. Se trata de una autoridad en permanente
construcción, que se genera en una relación asimétrica pero variable e incluso puede autolimitarse
para mejorar las condiciones de la formación.

Sobre esa autoridad “necesaria”, Philippe Meirieu (2015)8, otro autor que convocamos entre la
bibliografía de esta clase, nos recuerda la necesidad de límites, márgenes e incluso sanciones para
que el niño pueda construirse y volverse autónomo. Aclaremos que cuando Meirieu habla de
“niño” se refiere a un sujeto de la relación pedagógica que no necesariamente es un niño pequeño.
La conquista de la libertad y la autonomía, uno de sus temas centrales, es justamente eso, una
conquista. No tiene que ver con atender a los caprichos del niño o permitir hacer cualquier cosa
en cualquier momento. Más bien se trata de entrenar, preparar, formar para / en esa libertad, aún
reconociendo que el sujeto no es todavía totalmente autónomo. El educador debe ofrecer
oportunidades para poner en práctica la libertad mediante elecciones sencillas; debe ayudar al
sujeto a tomar responsabilidad por sus palabras, sus decisiones, sus actos. La idea ofrece un
amplio terreno de intervención docente que podemos sintetizar en los puntos que el autor
plantea y ejemplifica ampliamente. Para construirse el niño necesita:

● ser escuchado, no necesariamente aprobado

● ser acompañado en la búsqueda obstinada de su libertad
● encontrar sanciones / límites a su acción

Muchas escenas de la escuela secundaria muestran a los chicos y chicas disputando esa relación de
autoridad y al mismo tiempo valorando a docentes o directivos que puedan ejercerla. En este
sentido, la autoridad puede ser entendida como una forma de cuidado.

Actividad 1: Fragmento película “Entre los muros” (2008)

A modo de ejemplo, invitamos a mirar una escena de la película Entre Los

Muros (2008) en donde se observan diferentes respuestas del grupo a la
propuesta de trabajo del profesor. Toda la secuencia es el intento del profesor
por enseñar un contenido (tiempos verbales) y de los estudiantes por
cuestionar el contenido, la forma de enseñanza y el profesor.

8
Mairieu Philippe (2006) Recuperar la pedagogía. Buenos Aires, Paidós. Cap. 5.

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Entre los Muros frag

En esa misma línea, Dubet plantea un principio de reconocimiento que atenúe las
contradicciones, para proteger a los individuos de la desvalorización, al proponer la necesidad de
“asegurar una cuota de capacidad” a cada uno. Podría traducirse en una escuela con más
oportunidades y diversificación del acceso al conocimiento, lo cual apela directamente a nuestras
enseñanzas como docentes, menos énfasis en las evaluaciones estandarizadas, más formas de
organización que permitan entradas y salidas. Es decir, no pedir a los individuos que se adecuen a
un formato pre establecido sino pensar los formatos (en plural), las maneras, en función de
condiciones y posibilidades de esos individuos.

Concretar este principio requiere que los estudiantes no pasen inadvertidos, no sean “miembros
sin rostro de una masa conocida como cuerpo estudiantil” (Jackson, 2015: 59)9 . Significa conocer a
los estudiantes en su singularidad, interrogantes, intereses, maneras de acercarse al conocimiento
para generar experiencias educativas que los convoquen y los transformen.

Como vemos, el oficio de enseñar no se define exclusivamente por la disciplina como tal vez sí
ocurría tradicionalmente en el nivel secundario (somos profesores de historia, de filosofía, de
letras, de ciencias antropológicas, de artes, de bibliotecología). El oficio, en nuestra época,
involucra actividades en relación con otros; reconocimiento, comunicación, empatía, relación de
autoridad, búsqueda de alternativas para diferentes grupos o personas, diseño y ensayo de
propuestas de enseñanza situadas; todas cuestiones que se resuelven en conjunto, con colegas. Es
interesante puntualizar que justamente los profesores del secundario, dada la forma en que se
conformó el nivel, son quienes encuentran más dificultades para anclar la tarea en el oficio ya que
el trabajo está muy fragmentado y muchas veces los resultados, están en un futuro
indeterminado, fuera del tiempo de interacción.

Y, como señala Dubet (op cit) ….: “cuanto más se apoyan los actores en un oficio, más serena es su
experiencia de trabajo” o, podríamos decir, mejor podrán lidiar con las consecuencias del declive
institucional que a todos nos atraviesa.

Se observa una tarea segmentada por disciplinas, con predominio del trabajo individual, la
interacción entre colegas es un aspecto algo marginal. Una de las claves que propone el autor a
estas dificultades es pensar el oficio en colectivo, con otros y desde la enseñanza, para

9
Jackson Philip 2015 ¿Qué es la educación?. Buenos Aires, Paidós

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habilitar a ensayar nuevas prácticas, nuevas soluciones a los problemas que plantean las escuelas
hoy. La complejidad de la enseñanza en las instituciones en nuestros días nos indica que el trabajo
individual no alcanza, que se trata no solamente del “trabajo sobre los otros”, al decir de Dubet,
sino también del trabajo “con” otros y otras, colegas, entre quienes es posible reunir algo de la
fragmentación laboral y, por supuesto, enriquecer la tarea. Muchas iniciativas (proyectos
institucionales, políticas específicas, resoluciones ministeriales) invitan a los docentes a generar
actividades y propuestas que flexibilicen el formato establecido para la escuela secundaria y
promueven diferentes formas de agrupamiento no solamente de los estudiantes sino también
entre colegas.

Destacamos además que en nuestro oficio de enseñar se trata de compartir un campo de

conocimiento con otros, abrirlo a otros. Y en esa tarea, no todo está definido y cerrado por los
marcos curriculares. Como veremos más adelante, la selección del contenido a enseñar que
ofrecen los diseños curriculares brinda amplios márgenes de decisión y transformación a los
profesores. Cuando enseñamos, hacemos mucho más que “adaptar” el contenido establecido. Lo
re – creamos para hacerlo accesible, lo pensamos en función de un contexto y unos sujetos
concretos, decidimos una forma de enseñarlo y unos recursos que generen la pregunta y el interés
del estudiante. Buscamos medios para ponerlo a disposición del otro, para que se logre una
relación con ese conocimiento. En todas estas actividades se juega la dimensión creativa de la
enseñanza. Como señalan Simons y Maschelein, el oficio docente involucra un “amor” hacia el
conocimiento, y este amor, afecta a la forma en la que se transmite; es una forma de amor o
cuidado hacia los estudiantes. La palabra amor dirigida a ambos objetos (el contenido de
enseñanza y los estudiantes) implica involucrarse, preocuparse para generar las mejores
condiciones para que el aprendizaje y la transmisión sean posibles, acontezcan.

Cerramos este apartado retomando el planteo de “reducción de escala” que hace Dubet al final
de las Conclusiones que venimos trabajando. Ya no está vigente un orden superior que dé
sentido, ordene, uniforme las prácticas de todas las instituciones que conforman, en nuestro caso,
el sistema educativo. Por eso, es a nivel de las escuelas donde puede generarse un orden
“intermedio” que reduzca la contradicción entre lo individual y lo colectivo, el individuo y el
programa institucional; que rescate la autoría de las prácticas y genere una propuesta conjunta
basada en el diálogo, el intercambio y la negociación para establecer aspectos comunes que no se
refieren necesariamente a un orden dado de antemano.

“Ya no es cuestión de construir órdenes totales en los que cada individuo está ligado al gran
todo, a órdenes heroicos en los que la libertad de unos se paga con la sumisión de la gran
mayoría, sino órdenes más limitados, más autónomos, más ajustados a la índole de los
problemas tratados. En este nivel intermedio deben reconstruirse las instituciones” .(op. cit:
453)

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Propuesta de trabajo Nº4 – La Dimensión institucional de la enseñanza

“ Vivimos en una sociedad en la cual cada uno busca ser solista (…) Para hacer música en
conjunto sin dejar de ser uno mismo hace falta, pues, volverse hacia otras formas musicales,
a medio camino entre el orden sinfónico y la realización personal del virtuoso. Esta forma
musical existe: es la propia de la música de cámara, que – del trío al quinteto- concreta el
milagro consistente en dar a cada cual su plena expresividad construyendo un orden
colectivo” (op. cit: 452/453).

Actividad 2: El Suplente (2022). Diego Lerman

Les proponemos adentrarse en esta película para observar cómo se relacionan

entre sí las claves de intervención con algunas preguntas orientadoras:
¿Cómo construye Lucio una autoridad reconocida por el grupo de estudiantes?
¿Cuáles podrían ser acciones de “reconocimiento” hacia los saberes, intereses y
subjetividades de los y las estudiantes?
¿Qué relevancia tiene en su experiencia la interacción con otrxs profesores?
¿Qué matices o posturas representan estxs respecto del modo de ver a lxs
estudiantes y sus perspectivas?
¿Cómo irrumpe el contexto en las intenciones y prácticas educativas?

4. La relación pedagógica
“En síntesis, el círculo de la emancipación debe ser comenzado” (Ranciere 2007 pg
31)

Reducimos la escala un poco más y hacemos ahora foco en la relación pedagógica docente -
estudiante - conocimiento, considerando estos elementos y sus relaciones. Reconocemos que
en una situación de enseñanza estos aspectos interactúan en forma conjunta aunque podamos
hacer foco sobre alguno de ellos. En este apartado nos centraremos particularmente en la relación
entre docentes y estudiantes y en las formas que adopta en este aspecto la intervención docente.

Philip Jackson, otro de los autores contemplados en la bibliografía obligatoria de esta Clase,
señala la particular importancia de la intervención docente en la forma de preguntas,
argumentaciones, invitaciones a ampliar las ideas o a contrastar puntos de vista, señalamientos
para alentar formas de razonamiento complejas. Con la idea del pensamiento en movimiento, se

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aleja de la recepción pasiva del contenido, advierte que siempre pasa “algo” al ponerse en contacto
con un nuevo conocimiento, señala que la intervención docente tiene la finalidad de orientar ese
movimiento hacia operaciones más complejas. De allí que las sugerencias de preguntas o
consignas o diálogos, siempre resultan una invitación a seguir pensando más que a cerrar en
definiciones establecidas o canónicas.

Una condición para hacer posible esa relación con el conocimiento es la convicción compartida
acerca del valor de lo que se está estudiando. Cuando el docente decide, en base al currículum, al
proyecto institucional, al conocimiento de lxs estudiantes y la situación, un contenido y una
forma de abordarlo que le resulte relevante, es posible que logre generar esta convicción entre los
estudiantes. Muchas veces quienes enseñamos damos por hecho o por obvio ciertas cuestiones,
necesarias para quién se está acercando a un conocimiento nuevo.

A su vez, para que el aprendizaje sea profundo y no quede meramente en la retención de

información que se olvidará rápidamente, es necesario ir más allá de las explicaciones de sentido
común, confrontar diferentes puntos de vista. El autor lo define como un movimiento dialéctico
en cuyos polos está el pensamiento previo y el conocimiento más elaborado que se presenta. Su
relación no excluyente permite conservar lo que se ha aprendido y elevar el pensamiento a un
nivel superior. Esta idea, tomada de Hegel, parecería muy alejada de los diálogos que ocurren en
una clase. Si pensamos en clave de cómo un sujeto y un grupo construyen nuevos conocimientos
veremos la necesidad de conservar algo que ya sabía, transformarlo por la incorporación de algo
nuevo y a partir de allí, avanzar hacia nuevos conocimientos. Y el modo en que el docente
acompaña e interviene en este movimiento es crucial: las preguntas oportunas, los señalamientos,
las decisiones en torno a la evaluación.

Si bien el acento está puesto en la actividad del estudiante, el pensamiento, la construcción; la

intervención del docente en forma de preguntas, argumentaciones, juicios de evaluación,
contrastación entre posibles soluciones a los temas planteados resultan fundamentales.

Agreguemos, ahora siguiendo a Simons y Maschelein, el supuesto de capacidad que hace posible
establecer una relación de enseñanza. Se trata de postular una igualdad inicial y afirmar que todos
y todas son capaces de atención, de interés, de práctica y de estudio. En todo caso, la
diferenciación en la enseñanza, que de hecho ocurre, no debería responder a diferencias
impuestas por la sociedad sino a decisiones escolares para asegurar mejores trayectorias a los
estudiantes. Dicen los autores:

“Nos permitimos sugerir que la escuela tiene el deber de continuar creyendo en el potencial
de la próxima generación, cada estudiante independientemente de sus antecedentes, o de su talento
natural tiene la capacidad de interesarse en algo y de desarrollarse a sí mismo de forma
significativa” (op. cit: 68).

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Didáctica General para los Profesorados
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Vemos que el modo en que se define a lxs estudiantes (en términos de posibilidades versus en
términos de déficit), la valoración de sus intereses, afectan a las decisiones sobre expectativas,
contenidos, actividades, formas de enseñar. Un buen ejemplo de estas ideas lo ofrece el
profesorado Dora Acosta10, que funciona a partir del 2014 en la villa 31 del barrio de Retiro y
tuvo sus primeras egresadas en 2019. Realiza una oferta de educación superior dirigida a una
comunidad que hace tiempo tenía opciones para terminar el secundario pero encontraba grandes
dificultades para acceder a otros niveles educativos.

Finalmente, retomemos el lema institucional que cita Jackson, en el capítulo 7 de la obra que
venimos tratando. “Ni demasiado grande” nos remite a una relación cara a cara, no anónima, a
una institución accesible y cercana para satisfacer las expectativas de estxs estudiantes que
concluyen el secundario pero no acceden, por ejemplo, a la Universidad. “Ni demasiado
pequeña” alude a seguir abriendo posibilidades desde la educación, en este caso avanzar en la
profesión docente, no reducir o simplificar. De eso se trata el reconocimiento mutuo, que
mencionamos en el apartado tres.

En síntesis...

Revisar la dimensión institucional hace evidente que enseñar en las escuelas hoy
es una actividad compleja que requiere de una formación profesional específica.
No puede pensarse ni practicarse como aplicación de marcos normativos o de
metodologías pensadas por fuera de los sujetos y las instituciones.

En esta clase vimos cómo las tradiciones construidas a partir de la fundación de

los sistemas educativos están presentes y definen prácticas, valores y
posicionamientos. En esa tensión entre presente y pasado argumentamos la
capacidad (y necesidad) de la escuela de suspender las diferencias y contribuir a
generar condiciones de mayor igualdad.

Siguiendo a Dubet caracterizamos los problemas resultantes de la tensión entre

las demandas del presente y las notas características del programa institucional e
identificamos “claves de intervención” frente a los problemas identificados: el
cambio en las relaciones de autoridad, el reconocimiento, la base en el oficio y el
trabajo con otros.

10
Esta institución tiene un convenio con nuestra facultad que participa de algunas actividades formativas.

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Propuesta de trabajo Nº4 – La Dimensión institucional de la enseñanza

Finalmente hicimos foco en la relación pedagógica y destacamos:

a) la tarea del profesor para alentar sostener y complejizar el aprendizaje de
sus estudiantes
b) la necesidad de asignar una cuota de capacidad a todxs y cada uno con
independencia de origen, características, etc.

Tiempo de lectura

● Jackson, Ph. 2016. ¿Qué es la educación? Buenos Aires, Paidós. Cap. 3.

Actividad de integración. Escenas escolares

Los invitamos a seleccionar escenas mediante fotos, videos, relatos (reales o de ficción)
que muestren situaciones de enseñanza. Les proponemos analizarlas teniendo en
cuenta algunas de las siguientes dimensiones pertinentes al material elegido:

➢ institución educativa. características

➢ proyecto institucional. formas de organización
➢ relaciones y construcción de autoridad
➢ “cuota de capacidad” “reconocimiento”
➢ oficio docente. estrategias, alternativas
➢ el trabajo colegiado en la institución

Acercamos una compilación de escenas sobre educación secundaria de las películas

Machuca, Escritores de la libertad, Entre muros, Preciosa. Dura 23 minutos.

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Propuesta de trabajo Nº4 – La Dimensión institucional de la enseñanza

Pueden ser utilizadas para realizar esta actividad ya que todas son ejemplos de cómo se
vinculan los diferentes aspectos trabajados en esta clase.
https://www.youtube.com/watch?v=Loeodn84vUM

Lxs docentes de cada comisión harán sugerencias sobre los materiales y darán las
orientaciones específicas .

Nos encontramos en el campus. ¡Hasta la próxima Clase!

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