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Módulo de Introducción a la
Pedagogía de la Integración
1
Herramientas de Formación para el Desarrollo Curricular
Módulo de Introducción a la
Pedagogía de la Integración
2
La Oficina Internacional de Educación (OIE), fundada en 1925 y convertida en 1929 en la primera
organización intergubernamental en el campo de la educación, es el instituto de la UNESCO que se
especializa en estructuras, métodos y contenidos educativos. Su misión global es apoyar la acción de
la UNESCO con el fin de lograr una educación de calidad para Todos y de promover el desarrollo de
currículos de calidad.
Para alcanzar esta meta, la OIE conforma redes para compartir el conocimiento y fomentar las
capacidades nacionales para el cambio y el desarrollo curricular en todas las regiones del mundo. Su
objetivo es introducir enfoques innovadores en el diseño y la implementación curricular, mejorar las
habilidades prácticas y facilitar el diálogo internacional sobre políticas y prácticas educativas.
La OIE trabaja en conjunto con autoridades de educación nacionales, organizaciones internacionales,
organizaciones no gubernamentales e instituciones académicas, brindando asistencia técnica,
Formación, apoyo al desarrollo de políticas educativas y poniendo a disposición un amplio espectro
de recursos, herramientas y materiales.
Herramientas de Formación para el Desarrollo Curricular
Módulo de introducción a la Pedagogía de la Integración
© UNESCO Oficina Internacional de educación (UNESCO-OIE)
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brindados en sitios externos no es exhaustiva y no representa una evaluación de los mismos por parte
de la UNESCO-OIE.
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Prólogo
Clementina Acedo
Directora
UNESCO-OIE
4
Presentación General
Desarrollo curricular
Dada la complejidad del mundo cambiante de hoy en día, los enfoques contemporáneos
del desarrollo curricular exceden por lejos la comprensión tradicional de los currículos como
meros planes de estudio o listados con contenidos preescritos. De hecho, comúnmente se
acepta la idea de que, para fomentar el aprendizaje de manera efectiva, el contenido, las
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estructuras y los métodos educativos necesitan ser permanentemente ajustados a los
cambios que se generan en la ciencia, la tecnología, la cultura, la economía y la vida social.
Las autoridades nacionales de educación de todo el mundo se interesan cada vez más en el
desafío de mejorar la calidad de los resultados de aprendizaje a través de reformas
curriculares, y los currículos deben responder a las nuevas demandas mediante la provisión
de habilidades y la construcción de competencias relevantes tanto para las necesidades
locales como para las globales. Pese a las diferencias existentes entre los enfoques, las
autoridades suelen buscar nuevas soluciones para mejorar la calidad de los resultados de
aprendizaje sobre la base de ofertas curriculares que contemplen diversidad de enfoques y
estrategias.
Entre estos desafíos, la OIE ha identificado ciertas necesidades específicas y relevantes en los
procesos actuales de desarrollo curricular tales como las soluciones para luchar contra la
pobreza y la exclusión social, promoviendo la cohesión social o la educación para el
desarrollo sustentable.
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El Módulo
Los materiales incluidos en este módulo han sido elaborados con base en una selección de
documentos de discusión que se encuentran ilustrados en los diferentes estudios de caso. A
través de una serie de actividades que incluyen distintas tareas concretas, el usuario podrá
comprender el concepto de la pedagogía de la integración, y cómo desarrollarlo e
implementarlo. Es importante mencionar que este módulo se complementa con un Módulo
sobre Enfoques Curriculares basados en Competencias.
Este Módulo no constituye un manual que prescribe una secuencia de pasos a seguir ya que
no se puede aplicar una solución única de la misma forma en diferentes contextos. Por el
contrario, intenta orientar el trabajo actual, al mismo tiempo que inspirar y brindar aportes
valiosos a los desarrolladores de currículos y demás actores relevantes.
Agradecimientos
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Contenido
Prólogo .............................................................................................................................. 4
Presentación General.......................................................................................................... 5
Desarrollo curricular............................................................................................................ 5
Marco Conceptual............................................................................................................ 10
I. Presentación ......................................................................................................... 10
II. Conceptos fundamentales .................................................................................... 13
III. Posibles usos de la Pedagogía de la Integración (PI) en las aulas y las escuelas ... 21
IV. Tabulador de competencias de las 4 unidades del módulo ................................ 22
V. Conclusiones ........................................................................................................ 23
VI. Glosario............................................................................................................ 25
Manual de Formación....................................................................................................... 34
Actividad 1. Identificar recursos que hay que movilizar y aplicar secuencias de aprendizaje
.................................................................................................................................... 34
Competencia 1 ............................................................................................................. 34
Actividad 2. La formulación de competencias ............................................................... 44
Competencia 2 ............................................................................................................. 44
Actividad 3. El aprendizaje de la resolución de situaciones complejas ............................ 54
Competencia 3 ............................................................................................................. 54
Actividad 4. Evaluación de situaciones .......................................................................... 65
Competencia 4 ............................................................................................................. 65
Recursos........................................................................................................................... 76
Estudio de caso: Guatemala.......................................................................................... 77
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Marco Conceptual
I. Presentación
Se busca que este módulo sea un documento de apoyo dinámico, que dé cuenta del
potencial de la Pedagogía de la Integración en sus diferentes áreas y que presente
actividades y estudios de caso contextualizados, capaces de reflejar el trabajo de los equipos
técnicos y la experiencia en el terreno que han tenido expertos de diferentes países.
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Dispositivo de Formación
El dispositivo de formación busca ser coherente con los enfoques curriculares basados en
competencias que lo apoyan; por lo que el módulo presenta una alternancia entre la teoría
y la práctica en vista a desarrollar las competencias didácticas, integradoras y evaluativas en
los participantes.
Cada actividad usa ejemplos concretos y reales, elaborados por los equipos técnicos durante
los talleres de producción de herramientas curriculares y a partir de múltiples proyectos
educativos llevados a cabo en el marco de reformas basadas en competencias.
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Posibles usos del módulo de formación
a) Autoformación. Dado que cada una de las unidades del módulo está
constituida como una entidad “autocontenida”, con sus recursos, referencias y
actividades definidas, los docentes pueden trabajar de manera autónoma. Las
soluciones de referencia a los ejercicios de aplicación y de integración de
aprendizajes sirven como evidencia del logro de la competencia buscada. La lista de
resultados puede ser completada y enriquecida a medida que los módulos son
utilizados.
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II. Conceptos fundamentales
Este apartado considera los elementos claves que se quieren expresar en una competencia y
define las situaciones en las cuales la competencia debe ejercerse.
Concepto de Competencia
1
Se ponen entre llaves, en lugar de paréntesis, para referirnos a convenciones matemáticas de conjuntos y
explicar de esta manera, que se trata de un conjunto de objetivos específicos.
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Para De Ketele, es primeramente necesario:
1. precisar la familia de situaciones en la cual debe ser ejercida la competencia;
2. identificar las capacidades y los contenidos que se movilizarán:
3. combinarlos para generar objetivos específicos; y
4. movilizarlos en una situación que pertenece a la familia de situaciones.
Finalmente, la definición que se retiene combina las ventajas de las definiciones presentadas
anteriormente (Roegiers, 2010).
Ejemplo 1:
Resolver una situación que pone en juego sumas y restas de números inferiores a 1000
(restas sin préstamos y sumas con o sin reporte).
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Ejemplo 2:
A partir de una situación vivida o de un dibujo que pone en evidencia diferentes problemas
de contaminación del agua, del aire, así como de contaminación sonora, el alumno deberá
proponer soluciones apropiadas a los diferentes problemas que habrá previamente
identificado.
Concepto de situación
Ejemplos de situaciones:
Una situación de escribirle una carta a un amigo para invitarlo a una fiesta de
cumpleaños;
Una situación de encontrar las medidas que se deben tomar frente a un problema
de medio ambiente que se presente al alumno.
En la vida cotidiana, las situaciones se relacionan con los acontecimientos a los cuales nos
enfrentamos cada día: la situación de hacer las compras, la situación de ir a buscar a las
niñas o los niños a la escuela, la situación de haber perdido las llaves, etc. En ese caso, se
habla de situaciones de vida. En el contexto escolar, una situación tiene a menudo un
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carácter artificial en la medida en que tiene lugar dentro de un conjunto planificado de
aprendizajes.
La situación no es un gesto o una tarea elemental (como apretar el botón del ascensor o
como servirse de un tenedor): ésta necesita una movilización cognitiva, gestual y/o
socio-afectiva de los diversos conocimientos adquiridos por el alumno.
Precisemos que esta producción es una elaboración propia y original del educando: es
el educando quien es el actor de la situación y no el docente.
Es una situación que el educando, al igual que cualquier otra persona, podría resolver
fuera del marco escolar y esto se debe a que una competencia debería ser interiorizada
de manera tal que pueda ser movilizada fuera de todo contexto escolar.
Una situación significativa es aquella que moviliza al educando, que le proporciona el deseo
de ponerse en movimiento y que le da sentido a lo que aprende. Esto se relaciona con el
nivel de esfuerzo que el alumno está dispuesto a aceptar para lograr los aprendizajes.
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Este carácter significativo de la situación varía de manera importante de un nivel de
enseñanza a otro y de un contexto a otro. Dado que presenta múltiples facetas, una
situación cumple con su significado en la medida en que:
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Ésta puede llevar también a lo que Develay (1997) llama una reflexión antropológica, en la cual uno se
pregunta: “¿A cuáles preguntas fundamentales responde cada disciplina?”
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La noción de familia de situaciones
Para ciertas competencias, se puede llegar a construir una familia de situaciones de número
casi ilimitado, sobre todo cuando la producción es abierta: un texto que producir, una obra
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de arte, una opinión documentada, etc. Para otras competencias, sólo se llegan a delimitar
tres o cuatro situaciones equivalentes porque esas situaciones son naturalmente limitadas.
Para garantizar la equivalencia entre las situaciones, es importante caracterizar una familia
de situaciones a través de algunos parámetros (o características comunes). Veamos de qué
naturaleza pueden ser estos parámetros.
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La articulación de los diferentes elementos identificados, pero sobre todo, el rol que juega
la situación-problema en términos de operacionalización de la competencia, puede
graficarse de la siguiente manera:
Situaciones
Familia de situaciones
Situaciones
Situaciones
Familia de situaciones
Co
Situaciones
Familia de situaciones Ca
Situaciones
Situaciones
Familia de situaciones
Ca
Ca Co
Co Ca
Ca
Ca
Co Ca Co
Co Co
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III. Posibles usos de la Pedagogía de la Integración (PI) en las aulas y las
escuelas
Los cambios reales esperados en las aulas y que dan sentido al enfoque por competencias
de la Pedagogía de la Integración son, en un primer plano, de orden pragmático. El eje
central de las prácticas que se quieren mejorar está en la situación de integración de los
aprendizajes.
En este sentido, todas las actividades que se puedan estructurar en torno a un proyecto de
clase, de nivel o de escuela, a la solución de un problema que moviliza a una parte o al total
de estudiantado (medioambiental, social, cultural, etc.) son situaciones de integración
potenciales.
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Como se puede ver en el glosario de la página 61, está lejos de ser la única posibilidad de esta herramienta.
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IV. Tabulador de competencias de las 4 unidades del módulo
Competencia 1:
Identificar y reorganizar
1. Identificar los «recursos» que hay que
los recursos y materiales
movilizar y aplicarlos en secuencias de 34
para trabajar bajo la
aprendizajes puntuales
lógica de la Pedagogía
de la Integración
Competencia 2:
Elaborar y formular
competencias de base
2. Definir la competencia o el peldaño de la
de acuerdo a la 44
competencia
definición de la
Pedagogía de la
Integración
Competencia 4:
Aprovechar una 5. Elaboración de situaciones complejas y su
situación de integración aprovechamiento para evaluar la integración de 65
como dispositivo para aprendizajes
evaluar la integración
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V. Conclusiones
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Concertación entre docentes: en torno a la práctica regular de módulos, o semanas
de integración, lo que en culturas educativas fuertemente individualistas, resulta ser
un esfuerzo importante.
b) Institucional:
Comunicación: se relaciona sobre todo con el dispositivo de comunicación y de
información que se estructura en torno al proyecto, ya que es bien conocida la
necesidad de un buen plan de comunicación para apoyar cualquier tipo de proyecto
educativo. Dicho de otra manera, lo que no se explica y justifica bien, tiende a ser mal
comprendido y desvirtuado.
Resultados válidos de la etapa de experimentación: que es una clave para permitir
evaluar el enfoque y su implantación contextualizada a nivel de una muestra
representativa de escuelas. Este esfuerzo técnico y financiero, que no es menor,
permite justificar y argumentar a nivel político si fuera necesario, el valor agregado
real de un enfoque por competencias y por ende, de invertir en una reforma a
mediano y largo plazo.
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VI. Glosario
Abierta (situación)
Una situación abierta es una situación-problema que posee diferentes soluciones ó
producciones posibles.
Baremo de notación
En la evaluación por medio de situaciones complejas, el baremo de notación es un
tabulador que precisa la ponderación de cada criterio de corrección, así como los mínimos
de logro para cada uno de ellos. En la Pedagogía de la Integración, el baremo de notación
se redacta de tal manera que refleje 4 niveles de logro de cada criterio: el logro máximo
(por ejemplo, 3 puntos de 3), el logro mínimo (2 puntos de 3), el logro parcial (1 punto de
3) y la ausencia de logro del criterio (0 puntos).
Campo disciplinario
Un campo disciplinario es un conjunto de disciplinas cercanas. Se entiende como
«disciplina», un área amplia que incluye temas transversales: la educación sobre salud y
medio ambiente, la formación ciudadana, la educación sobre demografía, etc. Por ejemplo,
la física, la química, la biología y las ciencias medioambientales pueden ser reagrupadas en
un campo disciplinario único. Del mismo modo, la historia, la geografía, la formación
ciudadana y la demografía pueden ser parte de un mismo campo disciplinario.
Cerrada (situación-problema)
Una situación-problema cerrada es una situación-problema que posee una única solución
y que está determinada desde el comienzo. El estudiante dispone de un conjunto de datos
necesarios para llegar y debe llegar a dicho resultado sin importar el procedimiento que
tenga que seguir: la misma respuesta se espera de todos los alumnos.
Competencia
Una competencia es la posibilidad de que un educando movilice de manera interiorizada y
reflexiva, un conjunto de recursos en vista a encarar cualquier situación perteneciente a una
familia de situaciones dadas.
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Competencia de base
Una competencia de base es definida en términos del perfil mínimo a lograr por el
educando para que pueda lograr exitosamente los aprendizajes del año siguiente. Una
competencia de base se define sobre todo, a través de lo necesario para que el educando
prosiga su escolaridad.
Compleja (situación)
Una situación compleja es aquella que, para ser resuelta, usa variados elementos
(recursos) que ya fueron aprendidos por el educando, aunque de manera separada, en otro
orden u otro contexto. Una situación compleja no es una simple aplicación de nociones o
de una regla. La complejidad se relaciona principalmente con el contexto, con la cantidad
de recursos a movilizar, en tanto que el carácter de complicado está relacionado sobre todo
con la novedad de los contenidos que intervienen en la situación.
Complicada (situación)
Una situación complicada moviliza los aprendizajes cognitivos, afectivos o gestuales, ya
sean poco conocidos, no manejados o poco familiares para el educando. La noción de
situación complicada es relativa a cada uno de ellos en función de sus logros.
Contexto
El contexto es el medio ambiente en el que se desarrolla la situación. El contexto es un
componente integral de la situación, sobre todo en la medida en que quiera hacer de ésta
última algo significativo y busque acercarla a una situación real.
Criterio
Un criterio es una cualidad que se usa para hacer una apreciación.
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Un criterio de evaluación es un punto desde el cual nos ubicamos para hacer la
evaluación.
Un criterio de decisión es un razonamiento que se adopta para tomar una decisión. Se
llama «criterio» incorrectamente dado que es en realidad un indicador cuantitativo de un
criterio de evaluación.
Un criterio de corrección es una cualidad esperada de la producción del alumno.
Dato
Un dato es una información susceptible de ser parte de la resolución de una situación. Un
dato puede ser pertinente (útil para la resolución), parásito (inútil para la resolución), ó
incompleto (se debe encontrar ó completar).
Equivalentes (situaciones)
Las situaciones equivalentes son aquellas de un mismo nivel de dificultad, es decir,
situaciones intercambiables. Las situaciones equivalentes pertenecen a la misma familia de
situaciones.
Evaluación certificativa
Una evaluación certificativa es una estimación que termina en una decisión de
aceptación o rechazo de promoción a un nivel superior, o sobre una decisión de
clasificación. En la óptica de integración de aprendizajes, la evaluación certificativa se
desarrolla a través de la resolución de situaciones complejas, más que sobre la suma de
rubricas aisladas (prueba sumativa).
Evaluación formativa
Una evaluación formativa es una evaluación que tiene por objetivo detectar las
dificultades del educando a fin de apoyarlo. Al contrario de la evaluación certificativa, que
tienen una función administrativa, la evaluación formativa tiene una función pedagógica.
Familia de situaciones
Una familia de situaciones es un conjunto de situaciones de nivel de dificultad
equivalente que traducen una misma competencia. Cada competencia se define por una
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familia de situaciones. Para ejercitar la competencia, el docente le presenta una nueva
situación que pertenece a esta familia de situaciones.
Instrucción
La instrucción es el conjunto de direcciones de trabajo que se dan a los estudiantes de
manera explícita. En la resolución de tareas complejas, el hecho de recurrir a una
instrucción, más que a preguntas, evita la reducción de la complejidad.
Malla de corrección
Una malla de corrección es un tabulado de doble entrada que retoma cada criterio, los
indicadores de cada criterio para cada pregunta o instrucción, y la cantidad de puntos que
se le atribuyen. Existe una malla de corrección para cada situación.
Indicador
Un indicador es un signo observable que permite operacionalizar un criterio. Un indicador
puede ser cualitativo (una cualidad factible de poseer) o cuantitativo (un nivel factible de
lograr).
Información
En el marco de la evaluación, una información es un elemento que se recoge, ya sea un
hecho objetivo o una representación. Cuando se trata de evaluar los desempeños del
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educando, uno puede recoger las informaciones de diferente manera, a través de un
estudio de documentos relativos al alumno como un portafolio.
Integración
El término integración designa la movilización conjunta, hecha por el alumno, de varios
saberes y saberes hacer para resolver una situación compleja, o para efectuar una tarea
compleja. La Pedagogía de la Integración busca que el estudiante adquiera las
competencias de resolución de situaciones complejas que movilizan los recursos adquiridos
con anterioridad.
Interdisciplinaria (situación)
Una situación interdisciplinaria es una situación que apela a variadas disciplinas, por lo
que su contribución a un perfil específico no está identificada desde el origen. Es seguida
por una situación que comprende una instrucción o una pregunta única, cuyos elementos
de resolución deben buscarse en varias disciplinas.
Ítem (rúbrica)
Un ítem es un posible elemento de las herramientas de evaluación: una pregunta (pregunta
cerrada, pregunta abierta, pregunta a respuestas múltiples), un ejercicio a resolver, etc. En
una prueba sumativa, se atribuye un puntaje (una nota) a cada ítem.
Módulo de integración
Un módulo de integración es aquel en el cual el alumno tiene la ocasión de ejercitar una
competencia, es decir, utilizar varios saberes, saberes-hacer y saberes-ser complejos
adquiridos en diversas situaciones. La duración indicativa de un módulo de integración es
de dos semanas, lo cual no es válido si el docente tiene la preocupación constante de llevar
a los alumnos a integrar sus aprendizajes.
Natural (situación)
Llamamos una situación natural a aquella que se ofrece en la vida cotidiana y profesional
en toda su diversidad. Es una situación que responde a una necesidad real. Diferenciamos
una situación natural de una situación construida para fines pedagógicos.
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OTI – CTI (objetivo/competencia terminal de integración)
Un OTI es una macrocompetencia que retoma los principales aprendizajes de un año o de
un ciclo. La OTI integra el conjunto de competencias de un ciclo. Se define igualmente a
través de una familia de situaciones.
Peldaño
El peldaño de una competencia es un nivel intermediario de logro de dicha competencia.
Un peldaño se puede definir sobe la base de contenidos, de complejidad progresiva, sobre
los cuales el alumno debe ejercitar las mismas actividades.
Portafolio
Un portafolio es un archivo elaborado por el alumno cuyo contenido es esencialmente un
conjunto de producciones personales que demuestran su progresión o sus competencias.
Un portafolio puede ser explotado como apoyo al aprendizaje o como fuente de
información en el marco de la validación de aprendizajes.
Problema
Un problema es una pregunta a resolver, un obstáculo, una diferencia entre la situación
esperada y la situación actual que debe ser sobrepasada. En el contexto escolar, el
problema es casi siempre visto como un soporte bruto, que consiste en un contexto, en una
tarea y en las informaciones objeto de tratamiento.
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Prueba en términos de integración
Una prueba en términos de integración es una prueba de evaluación que consiste en
presentar al alumno una o varias situaciones complejas a resolver, opuestas a una serie de
preguntas. La nota obtenida por el alumno resulta de la aplicación de los criterios.
Prueba sumativa
Una prueba sumativa es una prueba de evaluación que consiste en presentar al alumno
una serie de preguntas (ítems) independientes unas de otras. La nota obtenida por el
alumno resulta de la sumatoria de cada ítem.
Recursos
Los recursos se refieren al conjunto de los saberes, saber-hacer, saber-ser y experiencias
que el estudiante moviliza para resolver una situación compleja. Los recursos dependen de
la situación propuesta, pero también son relativos al proceso cognitivo del alumno: aquellos
que un alumno va a movilizar para resolver una situación problema no serán
necesariamente los mismos que otro alumno movilizará, incluso no serán movilizados en el
mismo orden.
Saber
El término saber es utilizado para designar un objeto de conocimiento (se llama también
«un saber sabio»). En el contexto escolar, se habla frecuentemente de «contenido» o
incluso de «contenido-materia». Los saberes constituyen una de las categorías de recursos
que el educando moviliza para resolver una situación-problema. El término «conocimiento»
designa la manera en la que el educando se apropia de un saber, la manera en la que
traduce un saber en su repertorio cognitivo.
Saber-ser
Un saber-ser constituye una de las categorías de recursos (actitudes) que el educando
moviliza para resolver una situación problema. Se reconoce que un saber-ser es logrado por
un estudiante si éste lo aplica de manera espontánea, sin que el docente deba decir nada.
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Saber-hacer
Un saber-hacer es el ejercicio de una actividad sobre un saber, sobre un contenido. Hacer
un gesto preciso, utilizar una técnica de cálculo, aplicar una regla. El saber hacer constituye
una de las categorías de recursos que el educando moviliza para resolver una situación-
problema. Un saber-hacer se expresa con un verbo en infinitivo. En una óptica de
integración de aprendizajes, primero se le enseña al educando a manejar un saber-hacer
separadamente y luego, de ejercitarlos en situaciones más complejas.
Significativa (situación)
Una situación significativa para el educando es aquella en la cual se da una relación
afectiva positiva que le motiva a ponerse en movimiento. Ésta puede ser una situación
cercana a una situación natural o incluso un desafío que interesa al educando y que lo
motiva.
Situación compleja
Una situación compleja es una simulación preparada por el docente para presentarla a los
alumnos en el marco de aprendizaje para que ellos la resuelvan. En general, este término se
usa como sinónimo de «situación-problema». Una situación compleja posee el nivel de
complejidad de una situación vital. Ella debe ser significativa para el educando. Es una
ocasión de ejercitar una competencia o de evaluarla.
Situación «objetivo»
Una situación «objetivo» es una situación-problema que representa la imagen de lo que
es esperado como desempeño por parte del alumno al final de un conjunto de aprendizajes
de saberes y saberes-hacer. Los términos «situación de integración» o «situación de
reinversión» son sinónimos. Una situación «objetivo» puede ser utilizada a fin de integrar
los aprendizajes del alumno o para evaluarlo.
Situación de integración
Una situación de integración es una situación-problema que se presenta a los alumnos
para enseñarles a ejercer una competencia o para evaluarla. Ella puede ser utilizada con
fines de integración de aprendizajes para evaluarlos. Las situaciones de integración son
generalmente aprovechadas durante los módulos de integración.
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Situación-problema
Una situación-problema designa un conjunto contextualizado de informaciones que
deben articularse por una persona o un grupo de personas, en vista de una tarea
determinada, en donde el resultado no es evidente a priori. En general, el término es
utilizado como sinónimo de una «situación compleja». Se distinguen las situaciones-
problemas para aprender los recursos (situaciones didácticas), con fines de aprendizaje de
nuevos saberes, saberes-hacer y saberes-ser, de las situaciones de integración o situaciones
«objetivo» para integrar y evaluar los aprendizajes.
Situación-problema «didáctica»
Una situación-problema «didáctica» es una situación-problema que el docente organiza
para el conjunto de la clases, en función de los nuevos aprendizajes: nuevos saberes,
nuevos saberes-hacer, etc. Una situación-problema didáctica busca favorecer un nuevo
aprendizaje (nociones, procedimientos.), en vista de una mejor apropiación de éstos por
parte de los estudiantes4. Se diferencia de la situación «objetivo».
Soporte
El soporte de una situación representa el conjunto de elementos materiales que se le
presentan al alumno: un contexto, las informaciones (datos), una función, una instrucción.
Se distingue el soporte bruto (contexto, las informaciones, la función), del soporte
finalizado, que es el soporte bruto preparado con fines pedagógicos, en función de la
continuidad de los aprendizajes que el docente planifica: una actividad colectiva, una
actividad en pequeños grupos, una actividad individual, etc.
Tarea
La tarea es la imagen de lo que se espera del alumno cuando resuelve una situación.
Tarea compleja
Una tarea compleja es una tarea que requiere, por parte del alumno, la movilización de
varios recursos: varios saberes-hacer, varias reglas y varias habilidades.
4
Para más información sobre este tipo de situaciones, ver Roegiers, 2006.
33
Manual de Formación
1. Competencia y objetivos
Competencia 1
Identificar y reorganizar recursos y materiales para trabajar en función de una lógica
integradora.
Objetivo
Conocer y manipular los conceptos de los recursos y reorganizar las secuencias de
aprendizaje.
2. Situación inicial
Usted es responsable de una revisión curricular de 7° año de educación básica y está
comenzando un trabajo técnico de análisis de programas existentes que deben ser
mejorados. Existen múltiples actores del sistema educativo que, por diversas razones, no
están de acuerdo con el enfoque por competencias o específicamente, en revisar los
programas.
34
Situación: Análisis de la situación
Pensando así, la mayoría de las fuerzas y resistencias al cambio o mejoras curriculares se
basan en argumentos que justifican la inercia. Lamentablemente, también es cierto que se
debe salir de la lógica de “modas innovadoras” o de “zapping educativo” que ha
desprestigiado y empobrecido enormemente la sustentabilidad de mejoras curriculares a
largo plazo.
3. Información
Desde un punto de vista del trabajo en clase, la Pedagogía de la Integración propone
pequeños cambios o innovaciones progresivas que otorgan a los docentes gran libertad de
acción en cuanto al método pedagógico. Lo importante es reestructurar la adquisición de
aprendizajes en función de momentos de integración, donde estos elementos (recursos en
la jerga del enfoque) serán usados y articulados para resolver problemas.
5
Hay investigaciones que han demostrado que la información científica disponible se duplica cada 7 años
(Cano, Elena: 2005).
35
Afirmación falsa 1 => la Pedagogía de la Integración propone partir de nuevo y
rehacer todos los programas desde el origen
Aprendizaje de la
Aprendizajes
puntuales de recursos integración
Evaluación de Evaluación de la
los recursos integración
En este esquema, nos referimos a las semanas de color blanco, donde hay puntos rojos que
permiten ir midiendo el progreso de la adquisición de estos elementos.
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trabajo sobre la movilización, utilización o articulación de estos recursos adquiridos con
anterioridad para resolver problemas, que se espera que sean lo más pertinentes y
adaptados posibles.
Hay que reconocer que los buenos docentes ya efectúan estas integraciones parciales, de
manera más o menos estructurada, y que lo que se pretende es organizar, identificar y
jerarquizar las actividades y los aprendizajes para lograr como meta última no solo la
adquisición de conocimientos nuevos, pero también su manipulación para solucionar
problemas. Eso es hacerse competente.
37
La evaluación certificativa tiene su rol al momento de determinar el pasaje a un año
superior o a un ciclo posterior.
4. Práctica
Tarea 1: Presente tres argumentos para convencer a sus colegas sobre el uso del enfoque
por competencias
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Tarea 2: Ordene los siguientes elementos de acuerdo al tipo de recurso que son (saberes,
saberes-ser o saberes-hacer)
Números pares
Multiplicar por 3
Usar el diccionario
Categorizar los animales por especie
Comparar triángulos
Considerar la retroalimentación en un diálogo
Circuitos y caminos
Observar bien antes de dar una opinión
Conectar un grupo nominal al grupo verbal correspondiente
Producir una respuesta para un aviso laboral
Tratar de dar respuestas originales
Identificar los signos de un volcán en erupción
Características de la célula
Las reglas de higiene
Identificar las epidemias de un país
Respetar el medioambiente
Tener el reflejo de revisar el cálculo recién hecho
Etapas en el crecimiento de las plantas
Saberes/contenidos Técnicas/saberes-hacer Actitudes/Saberes-ser
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Tarea 3: Transforme los contenidos identificados en saberes hacer
Ejemplo: Reglas de higiene
Mencione una regla de higiene esperada en un contexto dado
Compare dos reglas de higiene
Deduzca una regla con base en un hecho o evidencia
…
40
¿Y usted?
5. Aplicación
Tarea 5: Basado en esta unidad de formación sobre el aprendizaje de resolución de
situaciones complejas, decida alguna aplicación que pueda implementar a partir de sus
próximas evaluaciones.
Mi aplicación será
Las reglas de higiene Producir una respuesta para un Observar bien antes de dar
aviso laboral una opinión
41
Circuitos y caminos Conectar un grupo nominal al Considerar la
grupo verbal correspondiente retroalimentación en un
diálogo
Categorizar los Usar el diccionario
animales por especie
Comparar triángulos
b
No se menciona la función comunicativa del ejercicio; sería mejor proponer: “en una
situación comunicativa, producir un texto narrativo de… líneas (o frases).
Adapte o cambie un verbo a un sustantivo
c
Es un objetivo especifico, no es suficientemente complejo para ser competencia
Manejar los plurales irregulares
c
Es un objetivo especifico, no es suficientemente complejo para ser competencia
Hacer operaciones matemáticas
c
Idem, ya que no se propone solucionar problemas
Reconstruir un texto significativo a partir de frases desordenadas
c
Este tipo de ejercicio es netamente escolar, ¡lo que lo hace poco significativo! No
obstante, es un ejercicio específico interesante
Maneje una sucesión de sustantivos, técnicas operacionales y razonamiento lógico para
resolver un problema
b
Manejar esta capacidad no es suficiente para ser competente. Sería mejor proponer:
“Solucionar una situación-problema que aplica (por ejemplo) la sumatoria y la
sustracción de numero entre 0 y 100”
Construir una frase correctamente b
42
Es mejor proponer: « En una situación de comunicación, producir una frase (simple,
compleja…) de cierto tipo…
Entender es una acción « mental » que es difícil de verificar. Sería mejor proponer: « b
Desempeñar una cierta tarea basada en un cierto tipo de texto (que tiene ciertas
características)
Escribir correctamente las palabras, manejar las reglas de gramática y la conjugación
c
¡Elementos demasiado aislados!
43
Actividad 2. La formulación de competencias
1. Competencia y objetivos
Competencia 2
Elaborar y formular competencias de base según la definición de la Pedagogía de la
Integración
Objetivo
Definir la competencia o un peldaño de competencia
2. Situación inicial
Situación: Empresario busca competencias
Un docente del curso de último año de secundaria con orientación económica quiere
evaluar su enseñanza y el nivel de sus alumnos, por lo que decide enfrentarlos a una
situación relacionada con la gestión de una empresa. Se trata de un problema que tiene
sentido para sus alumnos que se ven ya como consultores empresariales.
El problema es evocado por el Sr. Gómez, presidente de la empresa MA. Él está satisfecho
del éxito de su empresa que distribuye programas informáticos. Una tarde, durante una
reunión, los distribuidores provenientes de diferentes países insistieron que MA desarrolle
un nuevo programa para satisfacer la demanda de sus consumidores.
Esto podría afectar la ganancia neta actual de la compañía que se eleva a 200 mil dólares
por mes. El objetivo definido para el próximo año es de 300 mil dólares de ganancia neta.
44
El presidente se dice que los responsables del marketing quieren siempre la más grande
variedad de modelos, pero que no consideran los costos que implica el desarrollo de estos
productos. ¡De todas maneras, la compañía siempre ha hecho ganancias produciendo
una gama más limitada de programas!
Para confirmar su opinión, pide consejo a un consultor, quien reúne la información acerca
del desarrollo de los costos de producción del nuevo programa y del manual de
utilización.
Estos datos son entregados a los alumnos, a los que se les pide ponerse en el rol del
consultor que debe aconsejar al señor Gómez. Los alumnos deben preparar un informe
describiendo el desarrollo del nuevo programa. En éste, deberán presentar las sugerencias
de estrategias (acciones, reacciones, intervenciones) y el procedimiento científico que
adoptarán. Asimismo, deberán comenzar a movilizar las técnicas adecuadas. El informe
deberá incluir los objetivos, el plan de ejecución, el estudio de factibilidad del proyecto y la
opinión del consultor.
En la conclusión del informe se debe incluir si la decisión que el Sr. Gómez ha tomado es
una decisión estratégica o táctica y justificar la opción.
Análisis de la situación
Procediendo de esta manera, el docente de economía está:
evaluando los conocimientos adquiridos por los alumnos a través de preguntas
teóricas escogidas;
llevando a sus alumnos a usar diversos recursos que han aprendido a través de los
aprendizajes;
haciendo trabajar a sus alumnos para ejercitar sus capacidades;
…
45
En cuanto a la evaluación que el docente de economía propone:
¿Cuáles son los saberes, los saberes-hacer e incluso los saberes-ser que serán
movilizados por los alumnos?
¿Qué objetivo, además de evaluar los aprendizajes puntuales, podría tener este
docente?
3. Información
¿Qué hace el docente?
Queda claro que en esta situación, el docente podrá informarse acerca del manejo de
saberes tales como los conceptos relativos a la disciplina, las teorías de gestión de las
empresas (management), las teorías de costos, de consumo, de producción y de estudios de
factibilidad. Para responder a la tarea demandada, los alumnos deberán demostrar sus
saberes-hacer a través de análisis de soportes y cálculos económicos y financieros.
Asimismo, mediante la elección racional de soluciones adecuadas al contexto y al medio, y a
una evaluación de soluciones disponibles en función de un referencial dado, los alumnos
podrán incluso ejercer un saber-ser.
Para satisfacer la demanda del docente, los alumnos deberán además movilizar un conjunto
de recursos para resolver el problema presentado por el jefe de la empresa a través de una
situación significativa que pertenece a una familia de situaciones adaptadas al nivel de los
alumnos. Además de evaluar los recursos, el docente habrá logrado el objetivo de evaluar
una competencia entre sus alumnos que no habría podido lograr por medio de un control
tradicional.
46
se manifieste en situación: preparar un informe de consultor que describe el
proyecto de desarrollo de un nuevo programa.
47
4. Práctica
Contexto de la tarea:
Las evaluaciones de situaciones-problemas, como toda actividad pedagógica, se hacen en
referencia al currículo o programa que lo integran. Le proponemos reflexionar sobre el
modo en que se utilizan los currículos para evaluar a través de distintas situaciones-
problemas.
La mayoría de los programas actuales están pensados en una lógica de pedagogía
por objetivos, según usted, ¿cuáles serían los objetivos de esa pedagogía?
¿De qué estamos hablando cuando queremos « hacer al alumno competente » por
medio de las situaciones-problemas?
¿Cómo pasar de la pedagogía por objetivos al enfoque por competencias sin que
sean modificados los programas?
¿Cómo reorganizar los programas en peldaños y elaborar al interior de estos
peldaños conjuntos de recursos que el alumno deberá movilizar para resolver una
situación-problema?
Soporte de la tarea:
Aquí está el programa de química del tercer ciclo tal y como es hoy en día.
48
● Describir los ciclos de Diseñar un tabulador de
carbono y del azufre ciclos de carbono y de
azufre y explicar, a través
● Describir las técnicas que del ciclo, dónde sucede la
permiten resolver problemas contaminación
de contaminación (reducir,
reutilizar, reciclar) Hacer un informe en torno
a los métodos utilizados
● Reconocer que las para controlar la
actividades humanas son la contaminación del agua, del
base de los problemas de aire y del suelo
contaminación.
Conducir una actividad en
● Reconocer el rol de la laboratorio para identificar
química en la solución de los los iones metálicos pesados,
problemas de contaminación proponer los métodos y las
técnicas para reducir sus
● Participar en actividades tasas para adecuarlas más a
que reducen los problemas de la normativa. Insistir sobre la
contaminación contribución de la química y
otras ramas (economía) para
resolver los problemas de
contaminación por uso de
productos químicos
49
Efectuar actividades de
reciclaje en tu escuela:
formar un club
medioambiental, invitar a
conferencistas para sostener
campañas de orientación,
asociarse a organizaciones
no gubernamentales con
agendas de
medioambientales
50
Competencias a desarrollar:
Saberes-hacer Saberes Actividades / Objetivos
especificos
Tipo de situación :
51
¿Y usted?
Piense en la manera en la cual imparte los aprendizajes. Usted les enseña conocimientos
(saberes) y actitudes (saberes-ser) cuando da clases magistrales, sesiones de ejercicios,
preguntas a la clase en su totalidad o a los alumnos individualmente.
Si usted conoce las prácticas pedagógicas bajo el nombre de Pedagogía por Objetivos (PPO),
¿cómo se sitúa usted en relación a este enfoque y cómo se diferencia del trabajo por
competencias?
Si usted estima que desarrolla competencias entre sus alumnos, ¿qué tipo de progresión
propone, en función del año escolar, del fin de éste o del fin de ciclo?
5. Aplicación
Basado en esta unidad de formación sobre el aprendizaje de resolución de situaciones
complejas, decida alguna aplicación que pueda implementar desde sus próximas
evaluaciones.
Mi aplicación será …
52
6. Proposición de solución del ejercicio
En el ejercicio (4.1), se le pidió determinar un peldaño de la competencia, lo que implicaba:
Formular una competencia a partir de los objetivos de aprendizaje;
Establecer un tabulador, poniendo en evidencia los saberes-hacer (capacidades)
necesarios para manejar la competencia, los saberes (contenidos) sobre los cuales
estas capacidades se ejercen, y las diversas actividades (objetivos específicos) que
componen dicha competencia.
53
Actividad 3. El aprendizaje de la resolución de situaciones complejas
1. Competencia y objetivos
Competencia 3
Elaborar una situación de integración o situación compleja
Objetivo
Identificar las situaciones relativas a una competencia y aplicar secuencias de aprendizaje de
resolución de situaciones complejas
2. Situación inicial
¡Casi todo el curso está fracasando!
Este docente de química volvió muy entusiasmado de su primera clase sobre el enfoque por
competencias. Él se pregunta incluso, cómo pudo trabajar antes sin este tipo de lógica que
refleja muy claramente cómo piensa, cómo se forma una opinión, cómo se toman las
decisiones. Todo se acerca tanto a la «vida real».
Con mis alumnos, se dice él, tengo buena relación; sin embargo, sé que se aburren. Ellos
van a estar seguramente interesados en trabajar si lo propuesto se inspira en sus centros de
interés. Desde el día siguiente, entusiasmado por aplicar lo que había descubierto, este
docente dinámico pone a sus alumnos frente a una situación de la cual cree haber cubierto
los recursos.
Para hacer la guía de una excursión educativa y turística del bosque de pinos de Antilhué que se
sitúa a 40km de la ciudad de Valdivia, Miguel tuvo que preparar un tríptico relacionado con el
deterioro de dicho bosque y las causas de este deterioro.
Apoyándose de los documentos que se entregan a continuación, ayuda a Miguel en su tarea de:
explicar cómo el bosque de pinos de Antilhué se ha estropeado por las actividades
humanas y;
proponer con una argumentación, tres medidas que permitan reducir el deterioro de las
agujas de los árboles del bosque y que contribuyen a proteger el medioambiente.
54
Transportados por kilómetros
Lluvia ácida
... disueltos en el agua y en las nubes
formación de ácidos nítricos y sulfúricos
Documento 1.
a) Fábrica industrial de ácido sulfúrico en Valdivia.
b) Bosque de pinos deteriorado en la región de Antilhué.
Catalizador fijo en bloque cerámico
Contaminantes Concentración
Salida Dióxido de azufre 75 μg/m3
H2O Dióxido de azote 120 μg/m3
CO2
N2 Ozono 100 μg/m3
Entrada Monóxido de
10000 μg/m3
CO carbono
CxHy
NOx
Documento 2.
Los motores catalíticos reducen la cantidad de contaminantes.
Documento 3.
Nivel máximo tolerable, gaseosos liberados por las tuberías de contaminantes del aire.
Una vez que se corrigió la situación, hubo una gran decepción: ¡casi todos los alumnos
erraron! ¡Nuestro docente de química está a punto de echar paso atrás sobre el enfoque
por competencias, ya que sus alumnos no estuvieron al nivel! ¿Qué pasó aquí?
55
Análisis de la situación
Basándose en la descripción anterior, ¿qué explicaciones se pueden dar del fracaso de los
alumnos frente a esta situación en química? Numerosas explicaciones son posibles, entre las
cuales proponemos aquí algunas pistas:
No encuentran la pregunta de la lluvia ácida interesante y no ven en qué les puede
servir;
No vieron en clase todas las nociones como contaminantes de aire, del agua o las
relaciones químicas;
Se sorprendieron por la nueva actitud del docente que finalmente los desestabilizó;
No saben cómo reaccionar frente a una actividad en la que deben ser autónomos;
No están acostumbrados a aprovechar esquemas, diagramas, tratar informaciones
especialmente iconográficas;
No comprenden muy bien ciertas palabras como « deterioro » ó no saben dónde
está Valdivia ó Antilhué ;
…
¿Qué aconsejarías a este docente para salir de este momento difícil? Varias sugerencias son
posibles, les proponemos algunas pistas aquí:
No hacer nada más con estos alumnos hasta no haber avanzado más en el uso de
estos módulos;
Revisar las nociones de contaminantes del aire y del agua ó de las relaciones
químicas que no habían sido vistas en clases;
Volver a las prácticas habituales pensando que eso es seguro y que todas esas
innovaciones pedagógicas finalmente no sirven de nada ;
Aplicar nuevas prácticas, proponiendo a los alumnos regularmente situaciones
complejas para aprender a resolverlas;
Cuestionarse sobre el entusiasmo del docente, simpático pero un poco fuera de
lugar, que lo llevó a jugar el rol de «aprendiz de brujo»;
Retomar la situación preguntando a los alumnos que es lo que les ha faltado para
poder resolver la situación que se les presentó;
Mostrarse claramente decepcionado de sus alumnos que no merecen este tipo de
iniciativa suya y que deben hacer más esfuerzos.
56
3. Información teórica
La pregunta del cuándo
Como ya vimos en la introducción de este módulo, practicar la integración más allá de los
aprendizajes puntuales, consiste en aplicar un conjunto de elementos que estaban
originalmente separados para darles sentido, y así hacerlos funcionales. La integración es la
movilización y la reinversión de saberes y de saberes-hacer con vista a resolver una
situación-problema o realizar una tarea compleja.
Es por esta razón o razones que no se puede poner a los alumnos en una situación en la
que tienen que integrar diversas situaciones o conceptos si no han adquirido anteriormente
un número suficiente de recursos para resolver determinada situación-problema. Este
tiempo de preparación puede ser variable en función del número de recursos que los
alumnos disponen, además del tiempo necesario para adquirir nuevos recursos
considerados como indispensables.
57
Se enseñan todos los aprendizajes puntuales durante ese período, y durante una semana se
enseña a integrar los aprendizajes. Dado que un alumno no sabe necesariamente integrar
los recursos de que dispone solo y de manera espontánea, es necesario generar el ambiente
que le enseñe a hacerlo. Nuestro docente de química puso la carreta antes que los caballos:
quiso evaluar la integración de aprendizajes de los alumnos antes de que ellos hayan
aprendido a integrar.
Es muy importante que sean los alumnos los que resuelven dichas situaciones y no
el docente que muestre siempre las respuestas, sin dejar que sus alumnos hagan
algo. Podemos «empujar a los alumnos al agua para enseñarles a nadar», pero se les debe
ofrecer, sin duda, ayuda para evitar que se ahoguen. Una vez que los alumnos han
comprendido la situación, es indispensable ayudarles en la apropiación del problema
propuesto, sin que por ello se les oriente hacia la resolución que deben encontrar ni a la
manera de hacerlo. Esto puede consistir en:
hacerles explicar las instrucciones en sus propias palabras;
explicarles o ayudarles a encontrar el sentido a las palabras que no entienden;
revisar recursos previamente utilizados en los momentos de aprendizajes puntuales;
entregar un indicador, ya sea una información o un proceso …
Entre menos se les dice a los alumnos, más van a ir a buscar y más aprenderán. Pero
el docente sabe también que debe intervenir, ni mucho ni muy poco, pero sobre todo a
tiempo. En tanto el entusiasmo se da frente a una dificultad que no se puede solucionar, la
frustración puede molestar si no se logran los resultados.
58
La alternancia es generalmente una buena respuesta que da ritmo a la búsqueda de
soluciones o pistas para alcanzarlas. Alternar entre el trabajo individual y una actividad en
grupo, es decir, el ir y venir entre la búsqueda indispensable de investigación intelectual
donde cada uno aprende a movilizar sus propios recursos, es muy útil entre los miembros
de un pequeño grupo de la clase.
59
Aprender a herrar para convertirse en herrero
Se puede tener éxito en el primer intento de algo que nunca se había intentado antes, ¡Qué
mejor!, pero incluso en ese caso, será útil saber porqué salió así: tareas demasiado fáciles,
concurso de circunstancias favorables, buena adecuación entre la situación-problema y los
resultados de los que dispone.
La mejor manera de saber si se sabe es a través de una evaluación. En este caso, se tratará
de enfrentar una nueva tarea, una situación de evaluación. Si el trabajo anterior ha sido
realizado en parte o enteramente, de manera colectiva, ahora más que nunca será
importante hacerlo de manera exclusivamente individual.
En una situación de evaluación, el papel del docente será similar, excepto que él garantizará
no intervenir en el trabajo de los alumnos, ya que éstos deberán enfrentarse solos a la
tarea. Se trata de ejercitar nuevamente la integración con el objetivo complementario de
averiguar qué es lo que genera dificultad.
Si, gracias a la evaluación criteriada que trataremos más adelante, se demuestra que los
alumnos experimentan dificultades bien identificadas, entonces se propondrán actividades
de solución. Estas pueden ser sobre aprendizajes puntuales tales como: revisar un
contenido o ejercitar un saber-hacer no logrado. Al término de dichas soluciones, se
propondrá eventualmente una nueva situación para algunos y de refuerzo para otros de tal
forma que se verifique la eficacia del dispositivo de evaluación.
60
2ª ¡La evaluación de la integración de los aprendizajes no puede hacerse antes de
haber aprendido a integrar!
Si un docente se contenta con presentar periódicamente situaciones-problemas a sus
alumnos para evaluar los aprendizajes, puede estar seguro que no los está haciendo más
competentes, y que lo decepcionarán los resultados. No es a través de la evaluación que
se aprende la integración, sino que por medio del trabajo previo a ésta.
4. Práctica
Un docente organiza una situación de aprendizaje en la cual la instrucción es:
61
3. Los alumnos votan (hojas blancas, escribir el nombre del
candidato detrás de la cortina, poner el sobre dentro de la
urna).
4. El docente anuncia el fin de la votación.
5. Conteo de votos obtenidos por los candidatos.
6. Anuncio del ganador TÚ.
¿Y usted?
Piense en las tres últimas enseñanzas/aprendizajes que ha practicado en clases.
¿Tenía claro cuál era la competencia que deseaba desarrollar en los alumnos?
¿Le parece que los recursos a movilizar estaban adaptados al objetivo?
¿Cómo ayudó a los alumnos a aprender a integrar?
Si no tiene la costumbre de trabajar así con sus alumnos, ¿cómo podría ser un
primer paso?
5. Aplicación
Basado en esta unidad de formación sobre el aprendizaje de resolución de situaciones
complejas, decida alguna aplicación que pueda implementar a partir de sus próximas
evaluaciones.
Mi aplicación será …
62
6. Respuestas posibles al ejercicio
La situación presentada en el ejercicio anterior fue pensada para alumnos del segundo ciclo
de castellano, pero se podría considerar como una situación interdisciplinaria interesante
dado que los aprendizajes en castellano contribuyen a aquellos en formación cívica y a la
inversa. Lo importante es ver la disciplina del desarrollo de una competencia.
63
Presentar resultados por escrito correctamente (lisible, formato, sin borrones)
Administrar el tiempo en función de actividades y de tareas
64
Actividad 4. Evaluación de situaciones
1. Competencia y objetivos
Competencia 4
Elaborar una prueba de evaluación de situación compleja perteneciente a la familia de
situaciones de la competencia deseada.
Objetivo
Definir los objetivos de evaluación (orientación, regulación o certificación) y los momentos
de la evaluación
2. Situación inicial
Paulina, una maestra evaluadora
Paulina, una maestra de inglés de 7° año de primaria hace al final de cada semana una
pregunta. Ella somete a los alumnos a un trabajo basado sobre un texto que han visto
durante la semana. Les hace una pregunta de vocabulario (2 puntos), dos preguntas de
comprensión (4 puntos), dos ejercicios de conjugación (4 puntos) y una pequeña
producción de un texto en relación con el tema (5 puntos). Ella termina con un dictado de 3
frases (5 puntos). Además, lleva una contabilidad precisa de la suma total de cada pregunta
y puede decir en cualquier momento si los alumnos están aprendiendo ó no.
Análisis de la situación
En su opinión, Paulina evalúa cada semana los logros de sus alumnos para:
Determinar cómo debe trabajar la semana siguiente;
Identificar a los alumnos que debe ayudar prioritariamente;
Saber si ella ha logrado sus objetivos;
Evaluar sin saber muy bien porqué;
… (otra posibilidad)
65
Los alumnos que son atentos y activos en clase;
… (otra posibilidad)
En su opinión, las evaluaciones de Paulina le permiten saber si sus alumnos son capaces de:
Hacer los ejercicios sistemáticamente;
Expresarse oralmente en una situación de vida cotidiana;
Expresarse por escrito en una situación de la vida cotidiana;
Pasar los exámenes de fin de año;
… (otra posibilidad)
3. Información Teórica
¿Para qué evaluar los aprendizajes de los alumnos?
Para la mayoría de los docentes, evaluar los aprendizajes de los alumnos es un
procedimiento evidente: las pruebas permiten estimular el trabajo de los alumnos, saber
quiénes tienen éxito y completar las libretas de notas. No obstante, las pruebas a las cuales
someten a los alumnos tienen una utilidad mucho más amplia, sobre la cual les
proponemos reflexionar.
66
interactiva). En fin, este tipo de evaluación puede ser la colecta de índices que guíen
los aprendizajes posteriores (ahí se habla de evaluación proactiva);
una función de certificación, esencialmente con una meta social: garantizar que los
alumnos manejan lo que la sociedad espera de ellos. La evaluación certificativa puede
tomar formas amplias, ya sea como un examen o de concurso. En el primer caso, el
evaluador debe, al final del aprendizaje, certificar la maestría de «conocimientos7»
para poder decidir si se pasa o no y eventualmente, pero no siempre, decidir sobre
una clasificación de alumnos de acuerdo a su desempeño. En el segundo caso,
estaríamos en la conjunción de dos ciclos de aprendizajes (uno finalizado y el otro
susceptible de comenzar).
Cuando el docente decide evaluar a sus alumnos, la primera pregunta que se debe hacer es
«¿Para qué va a servir mi evaluación?» ¿Puedo verificar que los alumnos tienen los
prerrequisitos para comenzar un nuevo aprendizaje? ¿Puedo identificar quiénes son los
alumnos que necesitan apoyo para aprender y cuáles son sus dificultades? ¿Puedo saber
qué alumnos pasarán y cuáles no?
67
proceso. El docente califica la producción del alumno con 9 puntos de un total de 10. La
docimología, que es ciencia de la evaluación, desarrolla ampliamente el cómo se establece
la nota. No obstante, el enfoque sumativo no se reduce a una función certificativa
únicamente (de ahí la confusión entre certificativo y sumativo) y puede ser aplicado a las
otras funciones.
68
¿Cuándo evaluar los aprendizajes de los alumnos?
Regla de oro
Esta regla de oro debería tener una sola excepción, el caso del pre-examen. El pre-examen
busca comparar los logros adquiridos a través del aprendizaje y la idea es de comparar, con
un post-examen, dichos logros. Estos pre-exámenes y post-exámenes, que son utilizados
por los investigadores en educación, pueden ser también usados por los docentes para
evaluar con precisión la eficacia de un aprendizaje.
69
Alternar la evaluación de recursos y la evaluación de competencias
Así como es importante trabajar de manera sistemática con los alumnos la integración, se
deben también evaluar las competencias y los recursos aprendidos.
A B C D E F C D E F C G H
A: Evaluación antes del aprendizaje: CTI del año anterior y principales recursos para
verificar si los alumnos dominan los prerrequisitos antes de comenzar otros aprendizajes
B: Remediaciones de la CTI y de los principales recursos
C: Aprendizajes puntuales de recursos (saberes y saberes-hacer) y evaluaciones formativas
sobre la maestría de recursos
D: Aprendizaje de la integración (resolución de situaciones problemas para aprender a
integrar)
70
E: Evaluación formativa de la integración
F: Remediaciones de competencias, basada sobre la evaluación de la integración
G: Aprendizaje de la integración de la CTI
H: Evaluaciones formativas y certificativas de las competencias y la CTI
pertinente, es decir, que debe recoger la información que permitirá tomar la decisión
correcta de acuerdo a los objetivos de la evaluación: si Paulina quiere saber si sus alumnos
son capaces de expresarse oralmente en una situación cotidiana, las preguntas que ella
propone no son pertinentes;
válida, es decir, que estamos evaluando lo que hemos propuesto evaluar y no otra
cosa. Si Paulina declara, basándose en sus preguntas, que sus alumnos pueden expresarse
por escrito, su información no es válida, ya que su herramienta de medición no es de
expresión escrita;
4. Práctica
Aquí tenemos una situación de evaluación de lenguaje y comunicación en 4° año de
primaria que corresponde a la competencia:
”En una situación de comunicación, y a partir de un texto escrito con apoyo gráfico,
adaptado a la edad de niños y niñas, producir un párrafo coherente de 3 frases en el
presente del indicativo o del imperativo para describir una escena o dar consejos”.
71
Tu amigo Carlos, que vive en Puntarenas, te pregunta qué se puede hacer para luchar
contra el dengue. Tú has leído en la escuela un afiche que trata sobre la lucha contra el
dengue.
72
Acerca de esta situación de evaluación en ciencias, responda a las siguientes preguntas,
justificando las respuestas.
Esta prueba, ¿Puede ser usada para orientar a los alumnos? ¿Para regular los
aprendizajes? ¿Para certificar los logros de los alumnos? Si responde que sí, diga a qué se
debe poner atención en cada caso.
El procedimiento propuesto, ¿es sumativo?, ¿descriptivo?, ¿interpretativo?, ¿qué se
debiera saber para estar seguro?
¿Diga por qué esta prueba permite o no recoger información pertinente, válida y fiable?
¿Y usted?
Recuerde las tres últimas evaluaciones que usted ha hecho en clase.
1. ¿Qué función tenían esas evaluaciones?, ¿Orientación?, ¿Regulación?, ¿Certificación?,
¿Ninguna?, ¿Por qué?, ¿Qué lo prueba?
2. ¿Hubiera usted seguido otra función?, ¿Qué hubiera cambiado?
3. ¿Qué procedimiento evaluativo utilizó?
a. ¿Sumativo? (buscaba una «nota»)
b. ¿Descriptivo? (buscaba describir los errores y las dificultades de los alumnos)
c. ¿Interpretativo? (se basó sobre su percepción intuitiva de los alumnos)
4. ¿Qué habría usted cambiado para utilizar los otros procedimientos?, ¿Con qué
precauciones?
5. Aplicación
Basado en esta unidad de formación sobre la evaluación, decida alguna aplicación que
pueda implementar desde sus próximas evaluaciones.
Mi aplicación será …
73
6. Respuesta del ejercicio
La prueba de situación de evaluación del ejemplo es difícilmente utilizable para orientar,
ya que ella se no se basa en las «potencialidades» del alumno, sino en los conocimientos y
competencias que él ya tiene. Esta prueba puede ser usada en una evaluación formativa,
porque podría evidenciar las dificultades para analizar la situación, para tratar la
información, identificar causas y efectos y justificar las afirmaciones. Podría también
utilizarse de manera certificativa, ya que prueba la maestría de un cierto número de
aprendizajes.
El procedimiento es difícil de reconocer con una sola situación, sin ver la malla de
corrección. No es interpretativo, ya que los datos recogidos no son sistemáticos, pero podría
ser sumativa si cada uno de los párrafos valiera 10 puntos. Es también descriptiva si la malla
de corrección muestra, a través de los criterios e indicadores elegidos, los aprendizajes y los
avances del alumno.
74
75
Herramientas de Formación para el Desarrollo Curricular
Módulo de Introducción a la
Pedagogía de la Integración
Recursos
76
Estudio de caso: Guatemala
Este proyecto se llevó a cabo entre los años 2006 y 2007 e incluyó la formación de
elaboradores y mentores a nivel central encargados de la elaboración de material
experimental (competencias y situaciones) para 6 escuelas en los grados de 1° y 3° de
primaria y en las disciplinas de lenguas, comunicación y matemáticas.
77
Ministerio de Educación
DICADE/SINEIE
UNINE
Situación – Problema:
“La carpintería de Don Jorge”
Guatemala, 2007
78
Elementos de la Carpintería de Don Jorge
Contexto:
Don Jorge trabaja todos los días en su carpintería. Su hijo Sebastián lo ayuda los fines de
semana a ordenar todas las herramientas, clavos, tachuelas, tornillos, pegamentos y muchas
cosas más que quedan fuera de su lugar. Para eso tienen varias cajas de diferentes formas
que les sirven para guardar las cosas.
79
Observa la ilustración anterior para trabajar lo que se te indica:
3. Escoge las dos herramientas que están en la carpintería de don Jorge y ponlas en una
nueva caja en la forma que tú quieras, explica la forma de tu caja.
Dispositivo de evaluación:
C1 C2 CE
P1 /2 /1
P2 /2 /1
P3 /2 /1 /1
/10 /6 /3 /1
80
Criterios mínimos:
Criterio de excelencia:
1. Creatividad
81
Evidencia de logro según criterios de evaluación
C1 C2 C3
Demuestra el valor de Utiliza las formas Creatividad
la matemática como geométricas como
Pregunta/ herramienta que fuente de creación
Instrucción facilita la artística
comunicación con los
demás y como fuente
de autonomía
personal.
Instrucción 1: El estudiante tiene El estudiante tiene El estudiante
dos puntos si dibuja un punto si dibuja tiene un punto si
Dibuja dentro del dentro del triángulo, por lo menos 2 colorea por lo
triángulo 3 elementos tres elementos de elementos de la menos uno de los
carpintería que carpintería. tres conjuntos
pertenezcan o no a aunque no se le
los elementos de la ha solicitado.
carpintería de don
Jorge
/2 /1
Instrucción 2: El estudiante tiene El estudiante tiene
dos puntos si dibuja un punto si dibuja
Forma un conjunto dentro de la forma por lo menos un
con los clavos y circular, 2 clavos y 6 clavo y una tachuela
tachuelas tachuelas
/2 /1
Instrucción 3: El estudiante tiene El estudiante tiene
dos puntos si dibuja un punto si dibuja el
Conjunto que tenga dentro de una forma martillo y el serrucho
como elementos las 2 geométrica el martillo o cualquier otras dos
herramientas y el serrucho herramientas de
carpintería que
conozca
/2 /1 /1
Total /6 /3 /1
82
Lista de Resultados para Corrección Grupal
83
31 /6 /3 /1
32 /6 /3 /1
33 /6 /3 /1
34 /6 /3 /1
35 /6 /3 /1
36 /6 /3 /1
37 /6 /3 /1
38 /6 /3 /1
39 /6 /3 /1
40 /6 /3 /1
41 /6 /3 /1
42 /6 /3 /1
43 /6 /3 /1
44 /6 /3 /1
45 /6 /3 /1
46 /6 /3 /1
47 /6 /3 /1
48 /6 /3 /1
49 /6 /3 /1
50 /6 /3 /1
84
Cuadernillo de situaciones de integración para la competencia N° 1 de
Comunicación y Lenguaje L-1
Introducción
Los países centroamericanos, como en otras regiones del mundo, se encuentran en plena
mutación de enfoque al interior de sus sistemas educativos. Se observa en la gran mayoría
de ellos, la transición de un sistema basado en pedagogía de contenidos (o recursos) hacia
una pedagogía articulada en torno a las competencias. En ese contexto, surge la necesidad
de afinar este nuevo enfoque con elementos evaluativos, tanto de manera formativa como
certificativa. En otras palabras, ¿cómo se pueden evaluar estas competencias?
En el contexto de las reformas curriculares en curso, dado que los aprendizajes se proponen
en términos de competencias, la situación-problema surge como un elemento central en el
proceso evaluativo de la adquisición de éstas. Es a través del trabajo de los alumnos en
diversas situaciones que podremos evaluar (ya sea formativa o certificativamente) los
aprendizajes y el empleo de la integración como práctica a adquirir tanto por los alumnos
como por los maestros.
85
orientadas para llevar al alumno a integrar y reutilizar sus aprendizajes, y subraya que dicha
integración beneficia a todos los alumnos, permite el progreso de todos, especialmente de
aquéllos que presentan dificultades en su aprendizaje.
En términos concretos, las situaciones deben cumplir además con ciertas características de
concepción:
Ser significativas, es decir tener sentido para el alumno, de ahí la importancia de
contextualizarla adecuadamente, haciendo alusión a las realidades concretas del entorno,
Tener una función operacional clara (el «porqué» de la situación),
Ser complejas,
Del nivel correcto para el grado y la(s) materia(s) contempladas,
Basarse en documentos auténticos, originales,
Que tome una buena muestra de los principales recursos,
Que integre valores sociales, culturales, políticos acordes con el contexto,
Que presente tres ocasiones independientes de mostrar su competencia (tres preguntas,
tres tareas, tres problemas)
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Contenido del Cuadernillo
Introducción 2
Importancia de la competencia No. 1 5
Contenidos que deben trabajarse para el desarrollo de esta competencia 5
Parámetros de las familias de situaciones 7
Ficha de evaluación 8
Instrucciones para la semana de integración 10
Criterios de evaluación 13
Malla de corrección de la situación 14
Malla de corrección grupal 15
Al ingresar a tercer grado, los y las estudiantes están desarrollando las competencias básicas
de lengua, habla y lenguaje. Se debe fomentar en ellos destrezas y habilidades de
comunicación oral, escrita y gestual que les permitan ir construyendo un pensamiento
inferencial (opinar con certeza sobre diversos sucesos que pasan en su escuela y la
comunidad) durante el año.
Esto les permitirá desarrollar competencias que les servirán para recibir, producir, interpretar
y organizar mensajes orales y escritos en forma crítica y creativa. Tomar decisiones
individuales y grupales por medio del diálogo, así como la comprensión y el respeto por la
lengua materna y las lenguas que hablan miembros de otras culturas.
87
Declarativos Procedimentales Actitudinales
1. Expresiones de cortesía: 1. Práctica de normas de 1. Demostración de
saludos, presentaciones, cortesía en respeto hacia la persona
agradecimientos, conversaciones, que habla: posición del
excusas, entre otros. diálogos y discusiones cuerpo, gestos (miradas,
2. Normas de (esperar turno para movimientos de la cara,
comunicación. hablar, hablar con el señales con las manos,
3. Normas de convivencia. tono de voz apropiado, con los hombros, entre
4. Reconocimiento de las utilizar el vocabulario otros.), silencio en el
características de un preciso, evitar el uso de momento que se usa la
diálogo directo e sobrenombres, palabra.
indirecto. clasificadores 2. Demostración de
5. Reconoce elementos de personales, entre otros). respeto hacia gestos y
la comunicación: 2. Seguimiento de prácticas comunicativas
receptor, emisor, canal y instrucciones orales de comunes en otros
referente. hasta tres eventos. idiomas y culturas del
6. Diferencia del habla 3. Interpretación de rimas, país.
científica, cotidiana y cuentos, poemas, 3. Normas de respeto y
literaria. canciones, entre otros cortesía durante
por medio de gestos y diálogos y
movimientos corporales. conversaciones.
4. Comparación de las 4. Respeto por los
características de los regionalismos en su
personajes que contexto cultural
protagonizan los
cuentos en las
narraciones que
escuchan.
5. Expresión de opiniones
sobre el texto que se lee
o escucha
(Comprensión crítica).
6. Interpretación del
88
Declarativos Procedimentales Actitudinales
significado de dichos,
refranes y expresiones
del habla popular.
7. Información acerca de
los diferentes idiomas
que se hablan en la
región.
8. Identificación de
palabras que riman.
9. Organización de la
información en forma
lógica a la hora de
participar en diálogos y
conversaciones.
10. Uso del guión mayor
cuando se escriben
parlamentos e
intercambio de roles
entre emisor y receptor.
89
Parámetros de la familia situaciones
90
FICHA de evaluación
Situación - problema
Francisco y su familia
Sección: _________________________________________________
Fecha: ___________________________________________________
Resultado obtenido:
Lograda En proceso
91
Soporte 1
Francisco y su familia
Francisco es un niño de nueve años que vive en la Aldea de Villa Linda. Tiene muchos amigos y le
encanta asistir a su escuela.
Hoy se levantó temprano, ordeñó a la vaca y ayudó a su padre a desgranar mazorcas de maíz.
Terminó su tarea, se despidió de su madre y con una sonrisa en los labios se fue a estudiar.
A la hora de almuerzo regresó de la escuela. ¡Francisco, ayúdame! ― gritó su padre desde el maizal
―, que es el lugar donde se siembra maíz.
El niño corrió y miró a su padre haciendo gestos de dolor. Una enorme herida aparecía en su pierna
izquierda. Desde ese día Francisco no ha podido ir a la escuela, porque él es el hermano mayor y
tiene que trabajar en el campo para que su familia tenga alimento.
1. Escribe dentro de la nubecita una oración que exprese lo que Francisco le diría a su
padre para convencerlo de que debe regresar a la escuela.
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_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
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92
2. Escribe un diálogo entre el padre y Francisco donde Francisco le explique porqué es
importante asistir a la escuela y qué le respondería el padre.
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3. Piensa en una solución para ayudar a Francisco. Ve con tu maestro o maestra para
explicarle la solución que puedes darle a Francisco.
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Instrucciones para la semana de integración
Para aplicar
1. Lunes: permita que sus estudiantes resuelvan una situación de manera grupal,
esto los ayudará a familiarizarse y a apoyarse entre todos. Cuando los grupos
terminen retroalimente las respuestas. Recuerde esta situación no se califica.
2. Martes: brinde un espacio para que sus estudiantes resuelvan una situación de
manera individual. Cuando todos terminen revisen juntos las respuestas y
retroaliméntelos.
Para corregir
1. Revise la malla de corrección que está en la versión para el docente, analice cada
criterio.
2. Tome la situación de un estudiante y califíquela siguiendo la malla de corrección.
Recuerde que el criterio de perfeccionamiento solamente se da si el estudiante
alcanzó dos criterios.
3. Asigne el punteo obtenido y determine si logró o no la competencia. Para ello
recuerde la regla de los dos tercios.
4. Continúe de esta forma con las situaciones de los demás estudiantes.
5. Consigne la nota en el registro evaluativo del docente.
Para remediar
94
Criterios de evaluación
Criterios mínimos:
1.
Explicación del criterio Indicadores
1.
2.
Explicación del criterio Indicadores
1.
3.
Explicación del criterio Indicadores
1.
Criterio de excelencia:
1.
Explicación del criterio Indicadores
95
Malla de evaluación
/1 /1 /1
Instrucción 2 El alumno tiene El alumno tiene El alumno tiene
el punto si la un punto si la un punto si las
oración está idea expresada dos terceras
vinculada por lo entre padre e partes de los
menos en una hijo es verbos en
ocasión con los coherente una imperativo están
soportes. con otra. escritos
correctamente.
/1 /1 /1
Instrucción 3 El alumno tiene El alumno tiene El alumno tiene
un punto si la un punto si la punto si las dos
solución dada explicación es terceras partes de
se relaciona con coherente con las oraciones
la importancia la situación están bien
de asistir a la presentada. estructuradas.
escuela
/1 /1 /1 /1
Total
/3 /3 /3 /1
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Malla de corrección grupal
97
Para quienes necesiten apoyo con el criterio 1
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