Herramientas de Formacin para el Desarrollo Curricular

Mdulo sobre Enfoques Curriculares basados en competencias

Herramientas de Formacin para el Desarrollo Curricular

Mdulo sobre Enfoques Curriculares basados en Competencias

La Oficina Internacional de Educacin (OIE), fundada en 1925 y convertida en 1929 en la primera organizacin intergubernamental en el campo de la educacin, es el instituto de la UNESCO que se especializa en estructuras, mtodos y contenidos educativos. Su misin global es apoyar la accin de la UNESCO con el fin de lograr una educacin de calidad para Todos y de promover el desarrollo de currculos de calidad. Para alcanzar esta meta, la OIE conforma redes para compartir el conocimiento y fomentar las capacidades nacionales para el cambio y el desarrollo curricular en todas las regiones del mundo. Su objetivo es introducir enfoques innovadores en el diseo y la implementacin curricular, mejorar las habilidades prcticas y facilitar el dilogo internacional sobre polticas y prcticas educativas. La OIE trabaja en conjunto con autoridades de educacin nacionales, organizaciones internacionales, organizaciones no gubernamentales e instituciones acadmicas, brindando asistencia tcnica, Formacin, apoyo al desarrollo de polticas educativas y poniendo a disposicin un amplio espectro de recursos, herramientas y materiales. Materiales de Formacin para el Desarrollo Curricular Mdulo sobre enfoques curriculares basados en competencias UNESCO Oficina Internacional de educacin (UNESCO-OIE) Editores: Renato Opertti y Mariana Cruz Murueta Consultor editorial: Liliana Jabif Desarrollo editorial: Liliana Jabif Asistencia Tcnica: Bonnie Han y Leana Duncombe Los usuarios tienen permiso de reproducir o traducir extractos cortos, siempre que la fuente sea reconocida; imprimir copias en papel para uso personal, siempre que no sea con propsitos privados o comerciales. La UNESCO-OIE no asumir responsabilidad alguna por cualquier uso posterior del material o por la exactitud de la informacin proporcionada. La UNESCO-OIE recomienda establecer vnculos en el material actual en lugar de utilizarlo y colocarlo en cualquier otro sitio Web para cualquier otro fin. Asimismo, no recomienda la publicacin de textos en formato PDF en otros sitios Web sin previo acuerdo. Los hipervnculos a otros sitios Web son proporcionados para conveniencia del usuario. La UNESCO-OIE no controla ni garantiza la exactitud, relevancia, actualizacin, o completitud de esta informacin externa. La inclusin de hipervnculos a otros sitios Web no tiene por finalidad reflejar su importancia ni promover cualquier punto de vista expresado, o productos o servicios ofrecidos en estos sitios o las organizaciones que los mantienen. Asimismo, la breve descripcin de la informacin y los servicios brindados en sitios externos no es exhaustiva y no representa una evaluacin de los mismos por parte de la UNESCO. La informacin proporcionada en el material y en los estudios de caso no reflejan necesariamente los puntos de vista de la UNESCO-OIE. Las designaciones empleadas y la presentacin del material, incluyendo los mapas, no implican la expresin de ninguna opinin por parte de la UNESCO-OIE respecto del status legal de cualquier pas, territorio, ciudad o rea, o de sus autoridades, o respecto de la delimitacin de sus fronteras o lmites. Ginebra, Abril de 2010

Prlogo
Este Mdulo sobre enfoques curriculares basados en competencias est destinado a apoyar a docentes, formadores de docentes, especialistas y profesionales involucrados en el cambio y la reforma curricular. La Oficina Internacional de Educacin (UNESCO - OIE) hace hincapi en el rol fundamental de los procesos de desarrollo curricular de alta calidad como una manera de fomentar y mejorar la excelencia, relevancia y equidad de la educacin. Este Mdulo, desarrollado a partir de la experiencia exitosa que se tuvo durante la preparacin de las Herramientas de Capacitacin para el Desarrollo Curricular: Una Caja de Herramientas, representa una versin adaptada y refinada de esta Caja de Herramientas, que se ajusta a las necesidades de la regin de Amrica Latina, y particularmente en Mxico. Este Mdulo ofrece una perspectiva regional sobre el currculo basado en competencias y su aplicacin en Amrica Latina. Gracias a su formato digital, el Mdulo se presenta como una herramienta de trabajo innovadora, fcil de manejar para la realizacin de actividades de desarrollo de capacidades. Adems de ser una herramienta de consulta individual, sta puede ser utilizada en diversas actividades de grupo a travs de enfoques a medida y en diferentes niveles del sistema educativo. Quisiera extender mi ms sincera gratitud a los numerosos especialistas, investigadores y oficiales de programas que nos han concedido la autorizacin de derechos de autor para el uso de documentos y resultados de investigacin. Todos los comentarios adicionales y sugerencias sobre el Mdulo sern bienvenidos, ya que esto ayudar a la UNESCO-OIE a seguir mejorando y ampliando su coleccin de herramientas para el desarrollo de capacidades. Realmente espero que ste Mdulo se pueda convertir en un material de referencia til para asistir al personal educativo en el desarrollo y la implementacin del currculo basado en la escuela. Clementina Acedo Directora UNESCO-OIE

Presentacin General
El objetivo estratgico de la OIE respecto de la elaboracin de estas Herramientas de Formacin para el Desarrollo Curricular es contribuir al desarrollo de las capacidades de especialistas, profesionales y tomadores de decisiones en el diseo, administracin e implementacin de procesos de elaboracin de currculos orientados hacia la calidad e inclusivos. En lugar de imponer modelos predefinidos o indicar soluciones universalmente aplicables, la OIE facilita el acceso a experiencias diferentes y asiste a especialistas en currculo y dems actores relevantes del campo de la educacin en la adquisicin de nuevas perspectivas sobre temas complejos y en la toma de decisiones mediante el anlisis de las ventajas y desventajas de diferentes opciones en concordancia con sus propios contextos y necesidades. Las Herramientas de Formacin para el Desarrollo Curricular contienen una Caja de Herramientas y una serie de mdulos temticos individuales que abordan la manera de cmo deberan incorporarse temas especficos dentro del currculo. Los mdulos temticos siguen la misma estructura de la Caja de Herramientas y pueden ser utilizados de manera individual o como temas o herramientas complementarias de aprendizaje y formacin que responden a las necesidades concretas de los pases y tomadores de decisiones.

Desarrollo Curricular
El currculo es en realidad un componente esencial de cualquier proceso educativo. Al comenzar el siglo XXI, los sistemas educativos deben enfrentarse con los desafos del mercado mundial y de la economa del conocimiento, pero al mismo tiempo, tienen la necesidad de apoyar la construccin de cohesin social y de alentar a las culturas locales a sostener un sentido de identidad y pertenencia. Dada la complejidad del mundo cambiante que experimentamos estos das, los enfoques contemporneos del desarrollo curricular exceden por lejos la comprensin tradicional de los currculos como meros planes de estudio o listados con contenidos preescritos. De hecho, comnmente se acepta la idea de que para fomentar el aprendizaje de manera efectiva, el contenido, las estructuras y los mtodos educativos necesitan ser

permanentemente ajustados a los cambios que se generan en la ciencia, la tecnologa, la cultura, la economa y la vida social. Las autoridades nacionales de Educacin de todo el mundo se interesan cada vez ms en el desafo de mejorar la calidad de los resultados de aprendizaje a travs de reformas curriculares, y los currculos deben responder a las nuevas demandas mediante la provisin de habilidades y la construccin de competencias relevantes tanto para las necesidades locales como para las globales. Pese a las diferencias existentes entre los enfoques, las autoridades suelen buscar nuevas soluciones para mejorar la calidad de los resultados de aprendizaje sobre la base de ofertas curriculares que contemplen diversidad de enfoques y estrategias. Debido al incremento en el acceso a comparaciones internacionales en educacin, los pases tambin se encuentran interesados en mejorar sus sistemas educativos y sus currculos, adoptando como referencia buenas prcticas y polticas, as como estndares internacionales para alcanzar los desafos y las oportunidades que plantea la sociedad del conocimiento y un mundo cada vez ms interdependiente. En general, existe una necesidad de incrementar los intercambios de experiencias, aprendiendo tanto de los xitos como de los fracasos, y sacando provecho de las experiencias y tradiciones locales. Entre estos desafos, la UNESCO-OIE ha identificado ciertas necesidades especficas y relevantes en los procesos actuales de desarrollo curricular tales como las soluciones para luchar contra la pobreza y la exclusin social, promoviendo una mayor cohesin o la educacin para el desarrollo sustentable.

El Mdulo
Los materiales incluidos en este mdulo han sido elaborados con base en una seleccin de documentos de discusin que se encuentran ilustrados en los diferentes estudios de caso. A travs de una serie de actividades que incluyen distintas tareas concretas, el usuario podr comprender el concepto del currculo basado en la escuela, y cmo desarrollarlo e implementarlo. Asimismo, es importante mencionar que este mdulo est complementado por un segundo Mdulo sobre la Pedagoga de la Integracin.

La estructura de este Mdulo tiene la finalidad de ser un instrumento de complemento y apoyo para la Caja de Herramientas. Este Mdulo temtico se elabor para responder a las demandas de la regin Latinoamericana y para brindar a los docentes, educadores y expertos en desarrollo curricular, un entendimiento bsico, herramientas y mtodos para el desarrollo y la implementacin exitosa del currculo basado en la escuela.

Cabe sealar que este Mdulo no constituye un manual que prescribe una secuencia de pasos a seguir, pues se entiende que no se puede aplicar una solucin nica y de la misma forma en diferentes contextos. Por el contrario, intenta orientar el trabajo actual, al mismo tiempo que inspira y brinda aportes valiosos a los desarrolladores de currculos y dems actores relevantes.

Agradecimientos
Para el desarrollo de los mdulos se ha hecho uso extensivo de un material anterior elaborado dentro del contexto de la Caja de Herramientas. Agradecemos a Liliana Jabif por su excelente trabajo en la investigacin, desarrollo y revisin de esta herramienta, de las actividades y recursos, as como a su colega Rosala Barcos. Del mismo modo, agradecemos a Alexia Peyser por coordinar con Liliana Jabif el desarrollo de los dos mdulos complementarios, Pedagoga de la Integracin y Enfoques Curriculares basados en Competencias. Hacemos extensivo este agradecimiento a Bonnie Han y Leana Duncombe por su asistencia permanente para hacer ms accesible la presente herramienta a travs del formato Web.

Contenido

Prlogo .............................................................................................................................. 4 Presentacin General.......................................................................................................... 5 Marco Conceptual............................................................................................................ 10 I. Introduccin .............................................................................................................. 12 II. El enfoque curricular por competencias ..................................................................... 13 III. Razones para una reorientacin curricular ................................................................ 15 IV. La nocin de competencia ....................................................................................... 19 V. Educacin con Enfoque por Competencias (EEC) ...................................................... 21 VI. Currculo con Enfoque por Competencias (CEC) ...................................................... 23 VII. El CEC y los procesos de enseanza y aprendizaje ................................................... 25 VIII. El CEC y la planificacin didctica .......................................................................... 26 IX. El CEC y la evaluacin.............................................................................................. 28 X. La competencia del docente ..................................................................................... 30 XI. La Competencia Colectiva de los Docentes .............................................................. 32 Manual de Capacitacin ................................................................................................... 34 Actividad 1 ................................................................................................................... 34 1.1 La reorientacin curricular: razones para el cambio ............................................. 35 Tarea 1 ............................................................................................................. 37 Tarea 2: ............................................................................................................ 38 1.2 Nocin de competencia ...................................................................................... 41 1.2.1 Competencias, Recursos y Capacidades........................................................ 43 1.2.2 Qu aporta la reflexin sobre las Competencias?........................................ 43 Tarea 1 ............................................................................................................. 45 Tarea 2 ............................................................................................................. 46 Tarea 3 ............................................................................................................. 46 1.3 Educacin con Enfoque en Competencias (EEC).................................................. 50 1.3.1 Las Competencias y las Situaciones .............................................................. 50 1.3.2 Las Situaciones y el Proceso de Integracin .................................................. 51 1.3.3 La Integracin y las Familias de Situaciones .................................................. 51 Tarea 1 ............................................................................................................. 53 Tarea 2 ............................................................................................................. 55 Actividad 2 ................................................................................................................... 56 2.1. Currculo con Enfoque por Competencias (CEC) ................................................ 57 Tarea 1 ............................................................................................................. 61 Tarea 2 ............................................................................................................. 61 Tarea 3 ............................................................................................................. 62 2.2 CEC, Enseanza, Aprendizaje y Evaluacin.......................................................... 63 2.2.1 CEC y Procesos de Enseanza y Aprendizaje................................................. 63

2.2.2 CEC y Evaluacin ......................................................................................... 67 Tarea 1 ............................................................................................................. 69 Tarea 2 ............................................................................................................. 69 2.3 Condiciones y Desafos para desarrollar un Currculo con Enfoque por Competencias .......................................................................................................... 74 Tarea 1 ............................................................................................................. 77 Tarea 2 ............................................................................................................. 77 Bibliografa ....................................................................................................................... 78 Recursos........................................................................................................................... 82

Marco Conceptual
Presentacin
El Mdulo de Enfoques Curriculares basados en Competencias que ha sido incorporado a la Caja de Herramientas de Formacin para el Desarrollo Curricular, tiene por objetivo ser una contribucin para los educadores, hacedores y especialistas curriculares que estn transitando por los desafos de mejorar la educacin. Los cambios culturales no son fciles ni rpidos, requieren esfuerzos y llevan tiempo. Cambiar requiere pensar y repensar, volver a valorar y evaluar las prcticas dentro del aula, la gestin escolar y la supervisin, entre varios otros factores. Esto implica enfrentar lo que siempre se hizo, romper con los modos habituales de hacer y pensar a fin de dar paso a nuevas formas de concebir la enseanza y el aprendizaje para lograr una educacin de calidad en un marco de equidad. Para hacer frente a estos desafos, el mdulo procura ampliar la mirada de los profesionales de la educacin a travs de un Captulo de Introduccin y dos Actividades que incluyen los siguientes temas: Actividad 1 1.1 La reorientacin curricular: razones para el cambio 1.2 Nocin de competencia 1.2.1 1.2.2 Competencias, recursos y capacidades Qu aporta la reflexin sobre las competencias?

1.3 Educacin con Enfoque por Competencias (EEC) 1.3.1 1.3.2 1.3.3 Las competencias y las situaciones Las situaciones y el proceso de integracin La integracin y las familias de situaciones

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Actividad 2 2.1 Currculo con Enfoque por Competencias (CEC) 2.2 CEC, enseanza, aprendizaje y evaluacin 2.2.1 2.2.2 CEC y procesos de enseanza y aprendizaje CEC y evaluacin

2.3 Condiciones y desafos para la implementacin del CEC 2.3.1 2.3.2 La formacin de los docentes Los procesos de comunicacin y negociacin con todos los actores

Cada una de estas actividades est organizada con base en:

Un desarrollo conceptual sobre los temas Un conjunto de actividades a partir de las cuales reflexionar y elaborar una serie de productos

Estudios de casos con la finalidad de adquirir conocimiento de cmo se han implementado algunas reformas educativas en dos pases de Amrica Latina, para visualizar dificultades, resistencias y fortalezas, as como para extraer las lecciones aprendidas de las mismas.

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I. Introduccin
Las instituciones escolares son productos culturales que han surgido en una poca determinada y van cambiando segn las necesidades concretas de la sociedad. En Amrica Latina, el tipo de escuela que se organiz en los diferentes pases entre mediados del siglo XIX y principios del XX, tuvo la preocupacin fundamental de escolarizar al mayor nmero de sus habitantes a travs de la transmisin de conocimientos que se consideraban vlidos. Si bien es cierto que se logr avanzar significativamente, tambin es cierto que hoy en da an quedan nios, nias y jvenes sin culminar la educacin bsica. Este hecho ha llevado a la regin latinoamericana a buscar los medios parar mejorar la calidad educativa en un marco de equidad y frente a una sociedad del conocimiento que exige educacin de calidad para todos y todas para toda la vida. Adems de los temas sealados anteriormente se suman la globalizacin, el impacto de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, la administracin del conocimiento y la necesidad de patrocinar y gestionar la diversidad, lo que hace necesario desarrollar un entorno educativo significativamente diferente. Los cambios caracterizan al mundo de hoy y por esta razn, la reflexin sobre estos cuestionamientos es ineludible y exige prontas respuestas a ciertas interrogantes: Cul es el conocimiento vlido para el siglo XXI? Cmo aprenden y qu tienen que aprender las nuevas generaciones? Cmo ensean y qu tienen que ensear los docentes? Qu rol juega la escuela en la actualidad? Los retos que presentan estos cambios y la naturaleza de estas fuerzas han sido ampliamente documentados en la literatura sobre temas de educacin. Son temas que adems se discuten en diversos foros y organizaciones internacionales, dando como resultado una serie de reformas de los sistemas educativos que se traducen en un inters creciente por la bsqueda de nuevos enfoques curriculares que den respuesta a estas necesidades.

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II. El enfoque curricular por competencias

El concepto de calidad implica necesariamente: la alfabetizacin en lengua, matemticas y ciencia; la adquisicin de las destrezas para la vida social y ciudadana; la revisin de los componentes curriculares (contenidos del aprendizaje, metodologa, sistemas de evaluacin y materiales didcticos); la formacin de los docentes; el diseo e implementacin de las polticas educativas; la funcin y organizacin de las instituciones escolares y la gestin de sus directivos. El enfoque por competencias emerge con fuerza a partir de los aos 90 como una tentativa por modernizar el currculo a fin de adaptarlo a la realidad contempornea y al mundo del trabajo. Esta corriente ha evolucionado hacia un enfoque que vincula los saberes a las prcticas sociales, a la resolucin de situaciones complejas, al abordaje de problemas y a la elaboracin de proyectos. Sin embargo, esta exploracin, an en proceso en varios pases y en fase de experimentacin en otros, no est exenta de dificultades y escepticismo. La implementacin de una formacin por competencias es un neo-fenmeno que est generando controversias desde el significado del concepto hasta sus formas de implementacin. Algunos autores sealan que no hay consenso o que hay una inflacin conceptual, en la que la carencia de una definicin precisa se acompaa de una sobrecarga considerada de significados. Es cierto que, a pesar de la gran difusin de ensayos y experiencias sobre educacin basada en competencias por distintos organismos internacionales, hoy por hoy existe una polisemia del trmino. Esta variedad de significados ha originado que determinados sectores argumenten su oposicin al enfoque de formacin por competencias basndose en que:

La terminologa es imprecisa: no se sabe si se habla de resultados de aprendizaje, conjuntos de habilidades, destrezas, capacidades o configuraciones psicolgicas de la personalidad.

Los enfoques epistemolgicos que subyacen a las definiciones de competencias (conductista, funcionalista, constructivista, cognitivo, hermenutico-reflexivo crtico y humanista), han sido asumidos en ocasiones de forma acrtica.

Las aplicaciones de los diferentes enfoques han incurrido en incoherencias tericometodolgicas.

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Por otra parte, diferentes corrientes crticas sobre el nuevo paradigma apuntan a que ste obedece a un mercantilismo y a intereses de los grupos sociales hegemnicos neoliberales, invocando que el sistema educativo no es un campo neutral, sino que est determinado por los intereses de los grupos dominantes, que pretenden revalidar su capital. Tal como lo marcan diferentes pensadores, entre ellos, Althuser, Anyon, Appel, Bernstein, Bourdeu, Gramsci, Foucault, Giroux, Marcuse y Willis, los grupos neoliberales invierten su capital econmico y peso en la cultura de sus contextos para producir, a travs del sistema educativo, un capital humano de tecncratas especializados que mantengan activa la maquinaria capitalista. En contrapartida a estas posiciones que observan el enfoque de formacin por competencias con cierta desconfianza o detraccin total, hay otras posturas que aprovechan la incertidumbre que ha generado la situacin actual para comprender, reinventar y experimentar una educacin de mejor calidad, que lejos de aumentar las desigualdades, favorezca una escuela inclusiva. Desde este ltimo planteamiento se considera que la situacin requiere una discusin sobre las consideraciones y ajustes que habrn de tenerse en cuenta en el aprendizaje y la enseanza para que la formacin por competencias sea compatible con una escuela de calidad, por y para la diversidad. Varios autores se cuestionan si tiene sentido elegir entre saber hacer frente al saber qu (heredado de posiciones dicotmicas entre la teora y la prctica, la reflexin y la accin), en tanto ambos saberes se complementan y se retroalimentan. No ser que el currculo que desarrolla ambos saberes (declarativo y procedimental) sea necesario para que el ciudadano de maana sea crtico en sociedad, pero tambin para que sepa cumplir con los desafos y las exigencias que la misma le plantea? La educacin basada en competencias supone que el alumnado, a partir de situaciones de aprendizaje, ha de desarrollar un conjunto de capacidades conformadas por disposiciones, aptitudes, habilidades y destrezas, valores y actitudes, por las que potencialmente se puede prever, con cierta garanta de xito, una adecuada praxis en una variada y compleja realidad situacional. Definido entonces el currculo como todo aquello que el alumnado tiene la oportunidad de aprender para formarse integralmente, elegir, adaptarse, contribuir y transformar una sociedad en continuos y vertiginosos cambios, precisa de una visin crtica que no desvincule la prctica de la teora, esto es, no enfatice la accin por encima del pensamiento cayendo en un pragmatismo acrtico permeado por la eficiencia.

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III. Razones para una reorientacin curricular

Si antes de la implantacin de un sistema de formacin por competencias, las escuelas requeran de un abanico de objetivos, ahora se precisa la determinacin de competencias bsicas que ofrezcan un margen de accin y flexibilidad al docente y al alumnado. El desarrollo en la escuela de capacidades bsicas para ser un ciudadano activo, es una necesidad cuya satisfaccin posibilitar la atencin a la diversidad y la inclusin social de los grupos minoritarios al focalizar y centrar la prctica educativa en lo que es mnimamente necesario para vivir en sociedad (Salmern Prez, 2009). Para buscar alternativas frente a la pedagoga por objetivos y la fijacin burocrtica de estndares en todos los niveles de la educacin, es preciso examinar ms de cerca la pedagoga del desarrollo de las competencias y la verificacin de indicadores de desempeo observables en las instituciones de formacin. Si bien hasta ahora no es posible hablar de una teora de las competencias, es factible hacer distinciones fundamentales entre la pedagoga por objetivos y aquella que busca desarrollar las competencias en alumnos y estudiantes, a todo nivel. Philippe Jonnaert et al (2006) seala tres razones por las cuales es necesaria una reorganizacin curricular basada en un enfoque por competencias. Una de ellas se refiere al nuevo concepto de los conocimientos. Para el autor, las fuentes de informacin que provienen de mbitos no escolares, son a veces ms importantes que el contenido de los propios programas de estudio, lo que hace necesario que la educacin se distancie de la enseanza tradicional y aborde con mayor eficacia las problemticas del conocimiento y las competencias. Si los conocimientos ya no se consideran entidades estticas y reproducibles segn el modelo del saber trasmitido por el docente, los programas de estudio actuales requieren revisin conceptual y metodolgica. Otra de las razones alude a la demanda social, que advierte sobre las nuevas formas de trabajo. Los empleadores solicitan que los profesionales conciban global y totalmente las situaciones a las que se ven enfrentados. La nueva organizacin del trabajo requiere responsabilidad y exige a las personas desarrollar competencias nuevas y coordinar especialidades provenientes de diferentes reas del saber. Por ejemplo, hoy, a los profesionales, tcnicos o empleados de cualquier ramo se les solicita saber trabajar en equipo para que frente a una situacin dificultosa (sea de una mquina, de una relacin laboral, de un proyecto, etc.) se opere conjuntamente para identificar el problema,

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diagnosticarlo, poder explicarlo y de esta manera elaborar estrategias de resolucin. Seguramente, la formacin actual, en general, no est preparando debidamente a las personas segn las nuevas modalidades de organizacin de trabajo y la sociedad del conocimiento. La tercera razn esgrimida por el autor, trata de la la revolucin numrica, refirindose a la enorme cantidad de informacin y conocimiento a la que est expuesta la persona a travs de los medios de comunicacin. Siendo que las capacidades de acceso, tratamiento y asimilacin del flujo de informacin y conocimiento dependen principalmente de los grupos sociales y de la situacin de los pases, si no se buscan formas alternativas de aprender y ensear, se estar fomentando la inequidad y aumentarn an ms las brechas entre individuos y pases. Esta realidad genera nuevos desafos a los sistemas educativos: la fuerte penetracin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) obligan a revisar los conceptos tradicionales de aprendizaje y a redefinir la actividad cognitiva del alumno. Actualmente, la mayora de los estudiantes pertenecen a la generacin que ha nacido en la era digital (nativos digitales) y para stos, los aprendizajes sern diferentes a los tradicionales al igual que los procesos de socializacin y los espacios comunicativos en los cuales se desenvuelvan. En este marco, los profesores que no pertenezcan a esa generacin (inmigrantes digitales) no tienen la opcin de mirar para otro lado, sino de buscar nuevas formas de ensear. (Jonnaert et al, 2006) Las diferentes formas de aprender de unos y otros requieren una urgente revisin de la organizacin curricular. Inmigrantes digitales
Aprendizaje metdico

Nativos digitales
Agrupan cantidad de estmulos del ambiente (escuchan msica, se conectan simultneamente con varios amigos, etc.) Toman decisiones rpidas Permanente estado de alerta Continua atencin parcial. Multitarea.

Se aprende paso a paso Habilidades ms dirigidas al contacto social Atencin ms dirigida

Fuente: Dr. Ariel Cuadro (2010) 1

Expositor en el Seminario Desafo para la Educacin. Una mirada a 10 aos. Universidad Catlica. Uruguay, 26 y 27 de mayo de 2010.

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Desde otra perspectiva complementaria, estudiosos del tema abordan esta temtica ubicando la concepcin epistemolgica que adoptaron los sistemas escolares en los contenidos que deban ser enseados (Aguerrondo, 2009). Este enfoque, denominado tradicionalmente conocimiento cientfico, concibe la ciencia como la bsqueda de la explicacin de los fenmenos para encontrar las leyes del funcionamiento de la realidad que deben organizarse en teoras. La escuela, acorde a esta concepcin, dise los planes de estudio en disciplinas con lmites precisos entre los saberes, y esta diversificacin de saberes especializados llev a la jerarquizacin de algunos en detrimento de otros, siguiendo una concepcin academicista del currculo. Esto se traduce en disciplinas valiosas por s mismas, con importantes cargas horarias, independientemente de qu y cmo se trabaje y de los aprendizajes que se logren. Actualmente emerge una redefinicin del conocimiento que significa una nueva modalidad de relacin entre el hombre, el conocimiento y el mundo, que no reconoce oposicin entre conocimiento acadmico y aplicado, ya que la finalidad de la ciencia no se limita a la formulacin de teoras sino tambin a operar sobre la realidad para mejorarla. El cuadro a continuacin, muestra las diferencias entre los modelos de conocimiento. Paradigma tradicional
Su objetivo es desarrollar teora

Paradigma del tercer milenio

Su objetivo es resolver problemas (usando teora) El nuevo conocimiento se revierte en la sociedad

El nuevo conocimiento se revierte en la comunidad cientfica

Enfoca los problemas segmentndolos

de

la

realidad

Enfoca los problemas desde la necesidad de su resolucin, mezclando disciplinas

No se compromete con la accin

Se compromete con la accin

El criterio de verificacin es la lgica de la experimentacin (explica el problema?)

El criterio de verificacin es la lgica de la efectividad (resuelve el problema?)

Fuente: Aguerrondo (2008:7)

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Esta redefinicin del modelo de conocimiento es la base para comprender los nuevos discursos de la educacin, centrados no slo en la necesidad de formacin del pensamiento, sino en un compromiso por la formacin de competencias en los alumnos.

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IV. La nocin de competencia

La nocin de competencia comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y capacidades personales, que se complementan entre s, para que la persona pueda actuar con eficacia frente a diferentes situaciones. Se puede decir que la competencia se relaciona siempre con una capacidad movilizada para responder a situaciones cambiantes. En esta lnea de pensamiento, organismos internacionales como la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), que han abordado este tema, sealan que al dominar una competencia se permite a las personas hacer algo con lo que saben (Irigoin y Vargas, 2002). Saber actuar de manera competente implica entonces saber combinar y movilizar una serie de recursos personales que involucran: Conocimientos generales, conceptuales, disciplinares. Se refieren al saber

conocer. Por ejemplo: concepto de currculo, calidad, mtodos de enseanza. Conocimientos operativos, procedimentales. Se refieren al saber hacer operativo

o a las habilidades. Por ejemplo: elaborar un programa de estudio, utilizar un programa de computacin especfico. Conocimientos para realizar las operaciones intelectuales. Se refiere al saber hacer

cognitivo o a las habilidades cognitivas. Por ejemplo: razonar por analoga, generalizar en forma inductiva, analizar datos estadsticos, sintetizar, elaborar tipologas. Conocimientos para el relacionamiento social. Se refieren al saber convivir o a las

habilidades de relacin. Por ejemplo: trabajar en grupo, aconsejar, orientar, mediar ante conflictos, comunicar de manera efectiva. Valores y actitudes (compromiso, participacin, honestidad). Se refieren al saber

ser. Experiencia, rasgos de personalidad (curiosidad, iniciativa, perseverancia), aptitudes

fisiolgicas, cultura, etc., tambin forman parte de los recursos personales. Adems de los recursos personales, Le Boterf (2000) seala que la actuacin competente conlleva tambin el uso de una serie de recursos del entorno tales como bases de datos, redes sociales, redes profesionales, entre otros.

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Conocimientos generales Conocimientos operativos Conocimientos cognitivos Conocimientos de relacin Redes Bancos de datos Experiencia Gnero

Actuacin con competencia

Personalidad

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V. Educacin con Enfoque por Competencias (EEC)

Lo ms distintivo de la EEC es el uso de un referencial de competencias como insumo para el diseo curricular. La premisa bsica de la educacin basada en competencias es concebir que los problemas, en la vida real, no llegan envueltos en disciplinas y que para afrontarlos es necesario una perspectiva y un saber interdisciplinario y experto. Al mismo tiempo es preciso incorporar variadas actividades de aprendizaje que involucren problemas relacionados con la vida real a fin de integrar el conocimiento y disear sistemas e instrumentos de evaluacin centrados en la aplicacin de conocimientos y en el desempeo. No menos importante es la integracin de actividades que fomenten la capacidad de aprender a aprender (auto-conocimiento y aprendizaje autodirigido) y la actitud reflexiva y de juicio crtico (meta-habilidades). Para lograr estos objetivos, los sistemas educativos deberan ser capaces de responder, entre otras cosas, a la siguiente pregunta: Cmo transferir a los estudiantes el conocimiento y las habilidades necesarias para resolver los problemas reales a los que se enfrentar en su vida futura? Partir de las necesidades sociales es uno de los criterios bsicos de la educacin basada en competencias. Pero tambin se requiere tener un conocimiento exhaustivo de las disciplinas que integran el currculo; incluir competencias genricas, transversales, tales como aquellas vinculadas con el desarrollo personal y de valores ticos, el uso de la informacin, la interaccin social y el trabajo colaborativo, puesto que son necesarias para la vida. En la ltima dcada, varios pases de la regin comenzaron a reformular el currculo en un intento por organizarlo basndose en un enfoque por competencias. Estos procesos, si bien dificultosos, han contribuido a enriquecer la discusin en torno al tema, a interpelar los diseos tradicionales por contenidos y a generar nuevas formas de concebir el currculo. Moussadak, E. Jonnaert, P. y Opertti R. (2008) plantean algunas situaciones favorables en torno a ste tema: El incremento del involucramiento de diferentes actores en la discusin sobre los

fines y desafos de la educacin para mejorar la calidad y la equidad; El complejo trnsito hacia formas superadoras del currculo disciplinar; Nuevas formas de concebir la estructura curricular y las interacciones entre sectores,

niveles y reas del conocimiento

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La revisin del rol y las prcticas docentes, tendiendo a diversificar las estrategias de

enseanza y de aprendizaje para atender las necesidades y motivaciones de todos los estudiantes. Sin embargo, los autores sealan que a pesar de los avances, los pases de la regin estn todava lejos de alcanzar consenso sobre una estrategia que progrese hacia el diseo e implementacin de un currculo basado en un enfoque por competencias. Es necesario seguir profundizando en la discusin sobre los enfoques por competencias y el papel que stos pueden jugar para mejorar la calidad del aprendizaje de todos los alumnos a travs del diseo de nuevos programas y la revisin de las prcticas pedaggicas.

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VI. Currculo con Enfoque por Competencias (CEC)

Una educacin basada en competencias enfatiza cada uno de los saberes apuntados por Delors (1996), esto es, el saber qu, el saber hacer, el saber ser. Estos saberes toman importancia si se traducen como lo que uno es capaz de saber, hacer y ser para elegir entre disyuntivas en una era de incertidumbre. El significado de competencia es: el desarrollo de capacidades para poder saber, hacer y ser en un contexto determinado. En ese sentido, las competencias bsicas pueden ser consideradas como aquellas capacidades que, desarrolladas, permitirn al alumnado ser un ciudadano activo capaz de tomar decisiones efectivas ante situaciones nuevas. Si asumimos que la sociedad del conocimiento est dando paso a la sociedad del aprendizaje, ser necesario que los sistemas educativos centren sus esfuerzos en hacer realidad este nuevo paradigma. Si bien no existen soluciones simples, de una sola respuesta correcta, se sealan algunas acciones que contribuyen al diseo de un currculo capaz de desarrollar el saber actuar con eficacia frente a situaciones diferentes y cambiantes: Elaborar un perfil predeterminado de persona (por ejemplo, alumno, egresado, profesional); Estructurar el currculo a partir de propsitos principales que respondan al logro de ese perfil y que se observan a travs de los desempeos; Crear un ambiente organizacional, espacial, de recursos, de tiempos y personas que sea facilitador de las actividades que los estudiantes debern realizar para construir, por medio de la experiencia, conocimientos individuales y colectivos; Propiciar un modelo de aprendizaje que tome en cuenta la observacin, la reflexin, y la experimentacin, en el contexto de un aprendizaje metacognitivo facilitado por el apoyo y gua del profesor; Utilizar metodologas de enseanza activa y; Emplear un sistema de evaluacin que disponga de criterios ntidos para observar los desempeos.

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La decisin de optar por las competencias como eje articulador del diseo curricular es una tendencia que apunta a vincular la teora con la prctica y la escuela con el mundo del trabajo. Es por ello que se enfatiza la aplicacin y utilidad del conocimiento en contra del empleo de la informacin memorstica, fragmentada y descontextualizada de la compleja realidad que viven los estudiantes, a la vez que se propician desempeos (determinados por las necesidades educativas que se requieren para incorporarse de manera creativa y propositiva al siglo XXI) que conjuguen explcita y conscientemente la apropiacin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Por otra parte, el nfasis en la aplicacin y utilidad del conocimiento, a diferencia del abordaje tradicional centrado en el aprendizaje de la adquisicin de la informacin y alejado, la mayora de las veces, de su aplicacin en la realidad, favorece la motivacin de los estudiantes. El carcter relacional del concepto de competencia, caracterizado por la integracin de los contenidos, las actividades que es necesario realizar y las situaciones en las cuales las actividades se desarrollan, revierte la concepcin por la cual la simple ejecucin mecnica de tareas es suficiente para aprender. Elaborar modalidades ms complejas, diversas e integradoras de estrategias de enseanza y de propuestas de evaluacin, como pueden ser la resolucin de casos, simulaciones, entrevistas, debates, informes, ensayos, como forma de poner en prctica lo aprendido en situaciones reales, conforman un conjunto de acciones que apuntan a romper con el currculo puzzle, as denominado por Berstein (1988) en el que hace alusin a la fragmentacin de los contenidos. Esta modalidad tradicional de organizacin curricular es a su vez una manera de aprender y una manera de ensear, pero es tambin una visin de la realidad cotidiana desdibujada y descontextualizada de los intereses de los estudiantes.

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VII. El CEC y los procesos de enseanza y aprendizaje

La enseanza es un proceso que permite desarrollar progresivamente nuevas capacidades en los alumnos y en este proceso, existe una vinculacin explcita entre la actividad del profesor y la de los alumnos. Por eso se asume que la enseanza y el aprendizaje son dos caras de la misma moneda. Si consideramos que la enseanza es un proceso intencional de interaccin con otro, en donde tiene lugar un cierto aprendizaje, es necesario que los profesores posean las competencias necesarias para realizar las tareas especficas relativas a su funcin. Para que un currculo con enfoque por competencias trascienda el nivel de documento y pueda llegar al aula deben cambiar los procesos de enseanza y de aprendizaje. En la educacin tradicional, la funcin del profesor ha consistido en transmitir a los estudiantes los contenidos que stos tienen que aprender. Bsicamente, en esta concepcin de la enseanza, las tareas docentes han sido exponer el contenido, seleccionar el libro de texto y controlar el aprendizaje. La educacin basada en competencias plantea al profesor que deje de ser la fuente principal de informacin para convertirse en canalizador de las fuentes de informacin, lo cual implica asumir un rol de facilitador del aprendizaje. En un CEC, el docente debe ser capaz de articular el conocimiento de las disciplinas que ensea elaborando estructuras conceptuales y reorganizando los conocimientos; organizar los objetivos de aprendizaje en relacin al perfil de egreso y a los objetivos del currculo; estructurar las estrategias-mtodos-tcnicas de enseanza para que los alumnos estn en mejores condiciones de desarrollar las competencias definidas en el currculo y sepan tomar en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, necesarios para el logro de los objetivos de aprendizaje.

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VIII. El CEC y la planificacin didctica

Un currculo con enfoque por competencias exige del docente que la planificacin didctica tome en cuente el perfil de egreso del nivel y las competencias a lograr, definidas para ese nivel. Es a partir de estas definiciones que los docentes elaboran situaciones problema con la finalidad de integrar los saberes que permitan desplegar las competencias. Las situaciones tienen la particularidad, a diferencia de los ejercicios-problema a los que habitualmente se enfrenta a los estudiantes, de estar estrechamente relacionadas con la vida cotidiana y a que deben ser resueltas integrando variados recursos (saberes). Planificar el programa del curso desde el enfoque por competencias supone que el equipo docente tome decisiones y llegue a consensos sobre una serie de criterios: Qu resultados queremos que los estudiantes consigan al final del curso en

relacin con el perfil de egreso del nivel y las competencias definidas para ese nivel? Qu recursos personales (conocimientos generales, procedimentales, cognitivos y

de relacin) deberan combinarse y movilizarse para que los estudiantes puedan desarrollar una actividad o desenvolverse eficientemente ante una situacin problema? Cmo se relacionan estas informaciones con los conocimientos previos que ya

poseen? Qu estrategias, mtodos y tcnicas de aprendizaje habr que priorizar durante la

planificacin didctica para facilitar la combinatoria (integracin) de recursos? De todas las actividades significativas que dan soporte a cada desempeo, cules

son susceptibles de poder realizarse durante el curso? Cules sern los criterios de evaluacin que debern disearse para valorar la

adquisicin de competencias? Si el CEC implica que los estudiantes deban resolver situaciones, es el docente quien debe planificar la enseanza de tal manera que a travs de stas, el estudiante logre integrar los saberes. Esto puede resultar contra cultural para algunos alumnos cuya previa experiencia de escolarizacin los expuso nicamente al mtodo magistral tpico de los currculos tradicionales.

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Tambin puede ser un proceso contra cultural para los docentes ya que el paso de la adquisicin de un conjunto de conocimientos al dominio de la competencia no es algo lineal, y como proceso cognitivo es poco conocido para la mayora de los docentes, que suelen estar inmersos en el escenario de los contenidos. A pesar de estas dificultades, los desafos que enfrenta hoy la educacin obligan a repensar la planificacin del profesor hacia formas ms integradoras y significativas para los estudiantes.

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IX. El CEC y la evaluacin

Evaluar en el campo de la educacin es todo proceso por medio del cual se valoran las actividades o las actuaciones de las personas vinculadas a un proceso de aprendizaje. As, se puede evaluar el aprendizaje de los estudiantes, la actuacin docente, una actividad educativa, un programa de estudios, un currculo, etc. Con relacin a la evaluacin del aprendizaje, diremos que es el proceso por medio del cual profesores y alumnos comprueban los resultados de aprendizaje. El currculo basado en competencias implica considerar dentro del sistema de evaluacin, al menos tres niveles: La evaluacin del nivel de conocimientos o habilidades (resultados obtenidos en

pruebas) La evaluacin de los resultados de las tareas realizadas (grado de cumplimiento de

las actividades tareas) Evaluacin del saber ser (grado de contribucin en las tareas de grupo, actitudes,

etc.) Ninguna de estas formas de evaluacin, por s sola, indica que la persona sabr combinar los recursos para enfrentarse a un conjunto de situaciones del problema, pero la complementariedad de los tres criterios es la forma ms acertada para saber si la persona sabr actuar con competencia. En una actividad de formacin desarrollada bajo el enfoque por competencias, el conjunto de conocimientos generales, cognitivos, operativos y de procedimientos, para la relacin social, as como las actitudes y valores, deben ser mostrados como evidencia concreta del aprendizaje esperado. Por esto, la clara indicacin de cmo se recogern y documentarn estas evidencias constituye un aspecto clave en la definicin de los mecanismos de evaluacin, lo que se realiza mediante diferentes tcnicas e instrumentos. Recordando lo que se deca en prrafos anteriores, el actuar con competencia exige la movilizacin de diversos tipos de recursos para resolver las tareas complejas implicadas en la situacin-problema. Por ejemplo, para resolver una situacin-problema utilizando las cuatro operaciones fundamentales (suma, resta, multiplicacin y divisin), los principales recursos a movilizar estn en el campo de la matemtica; sin embargo, diferentes competencias de

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lenguaje entran en juego para comprender el enunciado, explicar las estrategias de resolucin y expresar el resultado. Evaluar una competencia implica medir la calidad de la ejecucin de la tarea y la calidad del producto obtenido (Roegiers, 2001, p. 70). Por otra parte el currculo organizado por competencias introduce la prctica de autoevaluacin (evaluacin que el estudiante realiza de su propio proceso de aprendizaje) como forma de auto-revisin de la propia contribucin en el proceso. Esta prctica contribuye a la madurez del estudiante en tanto ste debe reflexionar crticamente sobre su actuacin y participacin para el logro del aprendizaje.

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X. La competencia del docente

El papel del docente, desde cualquier perspectiva de las teoras de enseanza y aprendizaje, ha sido el de saber conducir los procesos de enseanza para la consecucin de determinados objetivos. Zabalza (2003) destaca que la competencia individual del profesor est conformada por ciertas variables: Las habilidades didcticas

Se refiere a las habilidades y destrezas bsicas de la accin docente a un nivel de dominio que le permiten un desempeo adecuado en los diversos contextos escolares, considerando las diferencias de sus alumnos y facilitando la comunicacin y el trabajo con sus pares. Esto implica:

o planificar en forma integrada la enseanza, a nivel de unidad educativa y de aula; o capacidad de disear o seleccionar estrategias de conduccin y animacin de la
adquisicin de aprendizajes y;

o capacidad de auto evaluacin y evaluacin de los aprendizajes escolares.

El dominio de los conocimientos y la transferencia

Se refiere al dominio de conocimientos y saberes, y a la capacidad de transferirlos en forma gradual e integrada para favorecer su adquisicin y manejo cognitivo. Las habilidades de comunicacin interpersonal, colectiva e individual

Destrezas de comunicacin bsicas para el proceso educativo, que faciliten la gestin pedaggica como la enseanza y la atencin de los alumnos. Estas destrezas de comunicacin se focalizan tanto en el mbito verbal como escrito, de tal forma que faciliten la enseanza, el trabajo de equipo, las acciones de diseo y planificacin colectivas, la atencin didctica de los alumnos y el manejo de aula. La capacidad de autogestin personal y profesional

Desarrollo de actividades que permitan un constante perfeccionamiento y que favorezcan el crecimiento y la realizacin personal. Tienen relacin con la autoestima, seguridad y autoevaluacin, creatividad, sensibilidad al cambio, capacidad de innovacin, toma de decisiones y resolucin de problemas educativos.

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Asimismo, el enfoque por competencias requiere que el profesor desarrolle o fortalezca ciertas competencias que le permitan asumir el rol de canalizador de las fuentes de informacin; de facilitador del aprendizaje, priorizando la elaboracin de situaciones de aprendizaje que promuevan la integracin de recursos. Al respecto, Perrenoud (1995: 205) sintetiza el papel del docente como desarrollador de competencias:

Gracias al desarrollo de la psicologa del aprendizaje y de la psicopedagoga, nos resulta evidente la disociacin existente entre lo que ensea el maestro y lo que aprende el alumno. Las nuevas teoras insisten en que el aprendizaje depende sobre todo de la actividad del alumno, lo que tiende a redefinir el papel del maestro. Este ltimo se convertira en un creador de situaciones de aprendizaje y organizador del trabajo escolar, en lugar de dispensador del saber. De la imagen de un saber transmitido a travs del discurso magistral, pasamos a la imagen de un saber construido mediante una actividad disciplinada, un trabajo.

En consecuencia, el enfoque por competencias plantea una serie de cambios en el rol docente donde ser necesario que ste asuma:

Un rol de co-desarrollador del currculo, ya que elabora las situaciones para integrar

aprendizajes. El papel de animador del aprendizaje, en tanto planea actividades utilizando

mtodos activos de enseanza. El entendimiento de la diversidad de contextos, situaciones y alumnos a fin de

organizar los procesos de enseanza y de aprendizaje que permitan incluir a todos los estudiantes y retenerlos en el sistema.

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XI. La Competencia Colectiva de los Docentes

La implementacin de un currculo organizado por competencias exige el trabajo conjunto del colectivo docente, por lo que es necesario ir ms all de la competencia individual de cada docente y poner en juego las competencias colectivas. Este trmino no se refiere a la simple suma de las competencias individuales, sino a las combinaciones especficas de las competencias individuales. Es un resultado que aparece a partir de la cooperacin y de la sinergia existente entre las competencias individuales y representa la ventaja competitiva de una institucin ya que facilita los procesos de integracin disciplinar, coordinacin conceptual y metodolgica. La existencia de una competencia colectiva en el equipo docente puede reconocerse cuando se consiguen acuerdos sobre los objetivos a alcanzar, las situaciones a mejorar o cuando se aborda algn problema adecuadamente. En general, existe un lenguaje comn y se logra un mismo entendimiento sobre determinada informacin; se es capaz de elegir los modos de cooperacin apropiados para las diversas formas de organizacin; hay entendimiento claro de lo que se espera de cada uno en la actuacin colectiva y se intercambian experiencias y prcticas. Para que surja una competencia colectiva es necesario que se conjuguen una serie de factores entre los cuales es necesario destacar el liderazgo de los directivos escolares. Una direccin que valore las contribuciones individuales a la actuacin colectiva, que anime a la creacin de redes y comunidades de prctica y que aprecie la complementariedad, facilita la sinergia: la suma de uno ms uno es igual a tres. En sntesis Los diseos curriculares organizados con base en competencias no pueden permitirse indeterminaciones. Precisan de mayor nivel de anlisis y concrecin tanto en la determinacin, como el diseo de enseanza, actividades y evaluacin. No sirven para estos procesos las recomendaciones estandarizadas; slo un continuo estado de experimentacin y de investigacin-accin puede proporcionar conocimiento preciso y contextualizado para atender con suficiente competencia el desarrollo del alumnado. Este Mdulo pretende ser una contribucin a estos fines.

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Manual de Capacitacin
Actividad 1
1.1 La reorientacin curricular: razones para el cambio Tarea 1 Tarea 2 1.2 Nocin de competencia 1.2.1 1.2.2 Competencias, recursos y capacidades Qu aporta la reflexin sobre las competencias? Tarea 1 Tarea 2 Tarea 3 1.3 Educacin con Enfoque por Competencias (EEC) 1.3.1 1.3.2 1.3.3 Las competencias y las situaciones Las situaciones y el proceso de integracin La integracin y las familias de situaciones Tarea 1 Tarea 2

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1.1 La reorientacin curricular: razones para el cambio

El currculo define las grandes orientaciones de un sistema educativo. Jonnaert y Ettayebi (2007) comparan el currculo de un sistema educativo con la Constitucin o a la Ley Fundamental de un pas: Un currculo es a un sistema educativo lo que una Constitucin es a un pas. El currculo no es solamente un proyecto de orden tcnico sino tambin un proyecto vinculado a la sociedad que se aspira construir y a un concepto filosfico de ser humano, en el que se entiende que a travs de la educacin se puede llegar a ser ms capacitado, mejor ciudadano, ms competente, ms solidario y ms feliz. Hay una relacin dialctica entre sociedad, ser humano y poltica educativa: en el currculo estn presentes ideas y valores sociales, opciones polticas, concepciones epistemolgicas, principios psicolgicos,

pedaggicos, didcticos y organizativos. El currculo orienta y asegura la organizacin de los planes de accin pedaggica y administrativa de un sistema educativo y por ello incluye los programas de estudio. Por esta razn el cambio en la estructura curricular implicar que todos los componentes del mismo deban ponerse en cuestin: Qu aprendizajes habr que ensear? Cmo ensearlos? Qu recursos didcticos emplear? Cmo evaluarlos? Cmo debern trabajar los docentes? En qu espacios se desarrollarn los aprendizajes? Cmo se preparan los docentes para el cambio? Y la institucin escolar? Y las familias? Si bien estas interrogantes deberan ser las que conducen una reorientacin curricular, muchas veces las reformas curriculares no pasan de ser cambios en los contenidos, incorporando unos y desechando otros, o modificaciones en la carga horaria de alguna materia en la que el desempeo de los estudiantes en las pruebas de evaluacin no ha dado los resultados esperados, o la incorporacin de algunas tecnologas. Este tipo de cambios no alteran los resultados de aprendizaje puesto que no afectan la relacin con el conocimiento, ni la modalidad de aprenderlo, ensearlo o usarlo. El cambio curricular acontece en funcin de demandas sociales y polticas. En las ltimas dcadas ha habido una preocupacin creciente por adecuar el currculo a estas necesidades, buscando nuevos referentes para su reformulacin. Uno de los argumentos que aparece con mayor frecuencia en la literatura especializada alude a que los enfoques tradicionales,

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que cumplieron una funcin fundamental en otras pocas, ya no responden a las exigencias sociales, productivas y ciudadanas del nuevo siglo. El enfoque por objetivos ha dominado los mbitos de la educacin y orientado el aprendizaje escolar en los ltimos 50 aos. Desde esta perspectiva, los programas escolares se organizan en materias escolares (asignaturas) con poca conexin entre s y cada una de las materias plantea objetivos en funcin de los contenidos a ensear. Esta modalidad de enfoque curricular responde a una profunda revolucin en el modo de funcionamiento de los sistemas de produccin y distribucin en el mbito del trabajo acaecido en las primeras dcadas del siglo XX. La fragmentacin de los procesos de produccin, siguiendo los principios de Frederick Taylor (1856-1915), tiene su correlato en la educacin y tambin en las instituciones educativas. As, el agrupamiento de alumnos y la organizacin del tiempo y del espacio se transforman en verdaderos organizadores de la escuela que se rigen por la uniformidad y la homogeneidad. El tiempo es pensado uniforme e independientemente de lo que se ensea y se aprende, y el espacio se organiza en funcin del aula, lugar donde se ensea y se aprende a puertas cerradas. El fraccionamiento del tiempo se acompaa por el fraccionamiento disciplinar. Actualmente se reconocen los lmites de los programas organizados por objetivos y por disciplinas dada la urgencia de dotar de recursos que permitan a los ciudadanos enfrentar los desafos de la realidad actual y futura, entender la complejidad de las situaciones, tomar decisiones responsables y saber gestionar la incertidumbre. Para complementar estas ideas dirigirse a la Caja de Herramientas Curriculares, Mdulo 3, Actividad 1: La estructura de un marco curricular, pginas: 33-34 y a la actividad 2: Enfoques curriculares, pginas: 36- 40.

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Tarea 1
Foco: Objetivo: El cambio curricular Los participantes relacionan las ideas y posiciones de determinados autores con la realidad del sistema educativo de su pas en relacin a la necesidad del cambio curricular. 1. Leer atentamente los fragmentos que se presentan a continuacin 2. Establecer convergencias y divergencias entre las ideas centrales que presentan los tres autores con la posicin adoptada por el sistema educativo de su pas (y que se refleja no slo en los lineamientos curriculares sino tambin en su implementacin en el aula). 3. Elaborar un informe de no menos de una pgina que d cuenta de su opinin fundamentada.

Texto 1
(Asistimos a) un nuevo concepto de los conocimientos donde las fuentes de informacin externas al marco escolar son a veces ms importantes que el contenido de los propios programas de estudio. El concepto de inteligencia, distribuido entre los soportes cognitivos2 y el conocimiento, hace necesario que la educacin se distancie de la enseanza tradicional, que toma al alumno como un todo cognitivo. Este replanteamiento del todo cognitivo vuelve complejas las relaciones entre los docentes, el aprendizaje escolar y el conocimiento. Por lo tanto, los conocimientos ya no se consideran entidades estticas y reproducibles segn el modelo del saber trasmitido por el docente. Los programas de estudio actuales requieren que los docentes aborden con mayor eficacia las problemticas del conocimiento y las competencias. Jonnaert et al (2006: 28-29).

Texto 2

El profesor habla de la realidad como si sta fuese sin movimiento, esttica, separada en compartimentos y previsible: o bien habla de un tema extrao a la experiencia existencial de los estudiantes; en este caso, su tarea es llenar a los alumnos del contenido de la narracin, contenido desprendido de la realidad, cortado de la totalidad que lo ha engendrado y que podra darle sentido. As la educacin llega a ser el acto de depositar, en el cual los alumnos son los depsitos y el profesor el que deposita. En lugar de comunicar, el profesor da comunicados que los alumnos
Se entiende por soporte cognitivo el conjunto de soportes de la actividad cognitiva que proviene del entorno fsico y material y en el cual la persona ejerce cierta actividad cognitiva. Los soportes pueden ser desde computadoras, materiales para tomar notas (lpices, cuadernos, etc.), un diccionario, un programa, un banco de datos, etc., hasta la manera como utilizar esos apoyos. Es la interaccin que la persona establece entre los soportes y su actividad cognitiva lo que crea los artefactos cognitivos.
2

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reciben pasivamente, aprenden y repiten. Es la concepcin acumulativa de la educacin (concepcin bancaria). Paulo Freire (1974, 87-88)

Texto 3
Para articular y organizar los conocimientos y as reconocer los problemas del mundo, es necesaria una reforma del pensamiento. Ahora bien, esta reforma es paradigmtica y no programtica: es la pregunta fundamental para la educacin ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el pensamiento. A este problema universal est enfrentada la educacin del futuro porque hay una inadecuacin cada vez ms amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y por el otro, realidades o problemas cada vez ms polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios. Edgar Morin (1999: 15)

Tarea 2:
Foco: Objetivo: El Cambio curricular Los participantes analizan las razones que plantea Jonnaert et al (2006) para el cambio curricular y exponen su opinin, de acuerdo a su experiencia profesional. 1. Leer el fragmento del documento de Jonnaert et al (2006). 2. Explicar las razones presentadas por el autor. 3. Elaborar un informe para presentar en una reunin de profesores que contenga una sntesis de las tres razones que se sealan en el fragmento del documento.

Actualmente, un conjunto de nuevos parmetros promueve una mejor adaptacin de los currculos a las exigencias de las sociedades contemporneas. El concepto tecnicista de los programas de formacin parece haber sido superado. Este trabajo describe tres parmetros importantes en funcin de las nuevas necesidades educativas. (1) Progresivamente, va surgiendo un nuevo concepto de los conocimientos (Jonnaert, 2006 b) en una sociedad del conocimiento en movimiento (Bind, 2005), donde las fuentes de informacin externas al cuadro escolar son a veces ms importantes que el contenido de los propios programas de estudio. El concepto de inteligencia, distribuido entre los soportes cognitivos y el conocimiento, hace necesario que la educacin se distancie de la enseanza tradicional, que toma al alumno como un todo cognitivo. Este replanteamiento del todo cognitivo vuelve complejas las relaciones entre los docentes y el aprendizaje escolar y el conocimiento. El desarrollo de la sociedad del conocimiento suscita una demanda de competencias fundamentales, tanto en la rbita personal como en la pblica y profesional. El modo de acceder a las informaciones y a los servicios es cambiante como asimismo la estructura y la composicin

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de la sociedad. (Comisin de las Comunidades Europeas, 2005a:3) Por lo tanto, los conocimientos ya no se consideran entidades estticas y reproducibles segn el modelo del saber trasmitido por el docente. Los programas de estudio actuales requieren que los docentes aborden con mayor eficacia las problemticas del conocimiento y las competencias. (2) La demanda social ya no se refiere a la secuencia de las tareas. Los empleadores desean que los profesionales conciban global y totalmente las situaciones a las que se ven enfrentados. La organizacin del trabajo est cambiando, ya no cabe el taylorismo para el cual la PPO [Pedagoga por objetivos] es de alguna manera la trasposicin didctica. Por ejemplo, en la flamante planta de montaje de vehculos Smart, los equipos toman a su cargo la totalidad del montaje de un vehculo. Cada automvil pasa a ser el proyecto de un equipo de distintos especialistas, quienes coordinan sus especialidades, resuelven problemas y juntos generan la evolucin del montaje del vehculo, hasta su terminacin. Las tareas ejecutadas ya no estn fragmentadas y descontextualizadas, disociadas del producto final, y aisladas del desempeo de otros empleados. El enfoque es global, contextual y situado. Cada accin que propone un empleado no slo se coordina a la de otros empleados, sino que aporta al producto final. Este tipo de organizacin del trabajo requiere responsabilidad y exige a los empleados desarrollar competencias nuevas y coordinar sus distintas especialidades, provenientes de reas diferentes. Mientras que estos nuevos enfoques de trabajo necesitan el desarrollo de competencias de alto nivel por parte de los trabajadores, los datos estadsticos muestran un bajo nivel de dominio de competencias de base para la alta tasa existente de trabajadores. Seguramente, la formacin actual no est preparando debidamente a los empleados segn las nuevas modalidades de organizacin de trabajo y de la sociedad del conocimiento. Diversas encuestas de IALS3 prueban que una parte importante de adultos de diversos pases occidentales carece de competencias bsicas de lecto-escritura para integrarse a la sociedad. Por ejemplo, los datos del Consejo de la Comisin Europea (2005) muestran que casi un tercio de la mano de obra europea, o sea 80 millones de personas, est muy poco calificada y se prev que, en el 2010, 50% de los nuevos empleos exigirn trabajadores altamente calificados y solo el 15% se adaptar a los trabajadores poco preparados. En este orden de ideas, el ELCA4 permite medir las competencias de los adultos en sus conocimientos de lecto-escritura y clculo numrico5. En el ao 2003, los resultados arrojan que el 15% de los adultos canadienses, ms de 3 millones de personas de 16 a 65 aos, estaba en un nivel dbil de competencia en la escala de evaluacin utilizada en las encuestas. Son personas en riesgo y su bajo nivel de competencia, con relacin a las escalas de evaluacin de las pruebas de ELCA, puede incidir directamente sobre su participacin en la vida econmica y social del pas. Mientras el mundo del trabajo se orienta hacia nuevos modelos de produccin exigiendo competencias de alto nivel de parte de los trabajadores, un elevado nmero de personas de los pases occidentales muestra un bajo nivel de competencia.

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IALS, International Adult Literacy Survey Encuesta sobre alfabetizacin y competencias de los adultos. El ELCA es un proyecto del gobierno canadiense, del US National Center for Education Statistics (NCES) y de la OCDE. Creado con base en una encuesta internacional sobre alfabetizacin de adultos. El ELCA permite verificar las competencias de los adultos en cuatro reas: comprensin lectora de textos esquemticos, numrica y de resolucin de problemas. Los resultados de estas encuestas pueden consultarse en http://www.statcan.ca/Daily/Francais/ 050511/tq050511.htm (sitio consultado el 20 de agosto de 2006). 5 El concepto numrico an no est estabilizado como el de alfabetizacin. Para Jonnaert y Koudgobo (2005), el conocimiento numrico agrupa el conjunto de acciones competentes que utiliza una persona en el tratamiento eficaz de las situaciones de vida corriente que requieren recursos matemticos bsicos.

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(3) La revolucin numrica aade otro gran problema a los sistemas educativos en general. En nuestras sociedades contemporneas, inmersas en la ebullicin de la revolucin numrica, se accede a una cantidad considerable de informacin y conocimiento a travs de los medios de comunicacin. Sin embargo, las capacidades de acceso, tratamiento y asimilacin del flujo de informacin y conocimiento son desiguales en funcin de los grupos sociales y de los pases: las categoras socioeconmicas ms bajas no slo estn restringidas en su acceso a la informacin y conocimiento (fractura numrica), sino que asimilan menos la informacin y el conocimiento que aquellas categoras que ocupan los grados ms elevados en la escala social. Puede observarse una fractura similar entre naciones. Se crea as un desequilibrio en la misma relacin del conocimiento (fractura cognitiva. Ante un acceso igualitario al conocimiento, el beneficio de conocimientos para personas de un mismo nivel de formacin elevado es mucho ms importante que para aquellas que no han podido acceder a la educacin o lo han hecho en forma limitada. As, la difusin generalizada del conocimiento, lejos de reducir la brecha entre los ms avanzados y los menos avanzados, puede contribuir a aumentarla , Bind (2005: 167-168).

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1.2 Nocin de competencia

En las ltimas dcadas, el empleo recurrente de nuevos enfoques curriculares basados en el concepto de competencia, ha llevado a que el trmino se vuelva polismico, impreciso y de muy difcil operativizacin. Algunos trminos como capacidad, atributo, habilidad, destreza y competencia se usan a veces el uno por el otro y tienen cierto grado de coincidencia en los significados. Todos se relacionan con la persona y con lo que sta es capaz de lograr, pero tienen tambin significados ms especficos. La nocin de competencia comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y capacidades personales, que se complementan entre s, para que la persona pueda actuar con eficacia frente a diferentes situaciones. Desde los mundos del trabajo y de la educacin se han intentado varias definiciones (Gonczi, A. y Althnasou, J. en Argelles, A., 1996), pero desde cualquier perspectiva, algunos elementos comunes permiten conceptualizar el trmino competencia como: La combinacin de conocimientos, habilidades y actitudes, que incluye un saber, un saber hacer y un saber ser.6 La puesta en accin, desde lo que la persona es (saber ser), movilizando diversas capacidades (saber y saber hacer), para lograr un desempeo en diversos contextos. Una capacidad de leer los contextos y actuar en consecuencia, evitando una respuesta estereotipada. Partiendo de estas ideas comunes, se puede decir que la competencia se relaciona siempre con una capacidad movilizada para responder a situaciones cambiantes. Otra definicin incorpora la nocin de capital de recursos que la persona utiliza para poner en juego la competencia. Por lo tanto la competencia es el conjunto de recursos personales que la persona tiene que combinar y movilizar para manejar eficazmente las situaciones profesionales claves (Le Boterf, 2000).
7

Coincide con el planteamiento de UNESCO, Informe Delors, 1995, sobre los pilares del aprendizaje para el futuro. 7 Para profundizar en los temas referidos a las competencias profesionales consultar Le Boterf (2000).

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Concebir la competencia como una combinacin de recursos que realiza el individuo, nos introduce en un proceso complejo que sucede en la mente de la persona. As entonces, este proceso cognitivo involucra:

Reconocer lo que tiene en comn esta situacin nueva con experiencias anteriores (identidad de estructura entre los problemas o situaciones).

Utilizar las representaciones operativas de los problemas o los modelos interiorizados de la realidad, las competencias ya construidas.

Construir nuevos esquemas operativos o combinaciones nuevas que permitan actuar eficazmente, a pesar del contexto particular de la situacin.

El repetido enfrentamiento a situaciones problema ayuda a entrenar la combinacin de conocimientos y en consecuencia la competencia. Por esto, el experto dispone de un saber combinatorio potente que le permite improvisar, puesto que combina instantneamente los recursos en tanto ya posee un gran repertorio de soluciones para situaciones variadas. Saber actuar de manera competente implica entonces saber combinar y movilizar recursos que involucran: 1. Conocimientos generales, conceptuales, disciplinares o especficos del entorno profesional. Constituyen la base de informacin necesaria para comprender los fenmenos. Se refieren al saber conocer. 2. Conocimientos operativos, procedimentales, que describen mtodos o formas de hacer las cosas y cmo prepararse para hacerlas. Se refieren al saber hacer operativo o a las habilidades. 3. Conocimientos para realizar las operaciones intelectuales necesarias para el anlisis y la resolucin de problemas, la realizacin de proyectos, la toma de decisiones (induccin, deduccin, abstraccin, razonamiento por analoga, inferencia, etc.). Se refiere al saber hacer cognitivo o a las habilidades cognitivas. 4. Conocimientos para el relacionamiento social, tales como el saber comunicar, trabajar en equipo, negociar, liderar procesos y personas. Se refieren al saber convivir o a las habilidades de relacin.

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5. Valores y actitudes (compromiso, participacin, honestidad). Refieren al saber ser. 6. Experiencia, rasgos de personalidad (curiosidad, iniciativa, perseverancia), aptitudes fisiolgicas, cultura, etc., tambin forman parte de los recursos personales.

1.2.1 Competencias, Recursos y Capacidades Recursos y competencias no son sinnimos. Los conocimientos construidos y memorizados, las habilidades, las actitudes y los valores constituyen diversos recursos para construir competencias, pero no son asimilables a las mismas. Los recursos, al ser movilizados, se despliegan en forma de competencias. Muchas veces se utilizan los trminos capacidades y competencias para significar lo mismo, pero es necesario recordar que siendo la competencia una forma de actuar, sta slo se expresa en la accin. Por lo tanto, las competencias slo se deberan expresar en el desempeo de situaciones reales o simuladas. Siguiendo a Le Boterf (2000), podemos decir entonces que las capacidades se refieren a las etapas previas al desarrollo de competencias y que las instituciones de enseanza son espacios de formacin de capacidades. Sin embargo, en tanto stas expongan en mayor medida al estudiante a situaciones reales, contribuyen a la construccin de competencias y a la formacin de ciudadanos competentes.

1.2.2 Qu aporta la reflexin sobre las Competencias? Para Roegiers (2007) incluir la nocin de competencias como orientadora de las acciones de enseanza tiene tres rasgos interesantes: a. Permite dar sentido a los aprendizajes, porque se apunta a contextualizar los aprendizajes a los ojos de los alumnos mostrando su uso, situndolos en relacin a una situacin que tiene sentido para ellos. Se trata de que los conocimientos no se queden en la teora sino que puedan servirle al alumno

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muy concretamente en su medio escolar (su "oficio de alumno") o familiar, o ms tarde en su vida de adulto, de trabajador, de ciudadano. b. Hace ms eficaz el proceso de aprender, ya que los conocimientos quedan mejor interiorizados al haberse movilizado en el marco de la resolucin de un problema. Asimismo el acento recae en lo esencial, en competencias que se encuentran en la base de otros aprendizajes. c. Permite vincular los diferentes conocimientos entre s. El dominio en profundidad de un saber supone su puesta en relacin con otros que estn ligados, y queda mejor arraigado por medio de la comparacin entre nociones vecinas, por oposicin de nociones antagonistas, por la creacin de redes conceptuales que permitan establecer lazos entre las diferentes nociones provenientes de una misma disciplina, as como entre nociones provenientes de diferentes disciplinas.

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Tarea 1
Foco: Objetivo: Competencias vs Saberes Los participantes analizan a travs de referencias bibliogrficas y su experiencia personal las implicancias de un enfoque por competencias. 1. Leer el artculo de Perrenoud, Ph. (2008). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? 2. A partir del artculo y focalizando en los siguientes fragmentos del mismo, responder estas preguntas: a. De acuerdo al autor, la crtica al enfoque por competencias es justificada? Por qu? b. De acuerdo a su opinin, es acertado asimilar el desarrollo de competencias con el desarrollo de habilidades prcticas como el saber-hacer cotidiano? Por qu? c. Considera que el enfoque por competencias empobrece la enseanza porque la despoja de los contenidos disciplinarios? 3. Desarrollar las respuestas en un documento de al menos dos pginas de longitud (Letra 12, interlineado sencillo). Las respuestas deben basarse en referencias bibliogrficas y en su experiencia personal.

Lejos de dar la espalda a los saberes, el enfoque por competencias les da una fuerza nueva, vinculndolas a las prcticas sociales, a las situaciones complejas, a los problemas, a los proyectos. Concreto o abstracto, comn o especializado, de acceso fcil o difcil, una competencia permite hacer frente regular y adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situaciones, haciendo apelacin a las nociones, a los conocimientos, a las informaciones, a los procedimientos, los mtodos, las tcnicas y tambin a las otras competencias ms especficas. De qu sirve escolarizar de 10 a 15 aos a una persona si se va a quedar indefenso ante un contrato de seguros o una propaganda farmacutica? Pero tambin son necesarias las competencias para elegir la mejor traduccin de un texto en latn, plantear y resolver un problema con la ayuda de un sistema de ecuaciones con varias incgnitas, verificar el principio de Arqumedes, cultivar una bacteria.

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Tarea 2
Foco: Objetivo: Saberes, Capacidades y Competencias Los participantes analizan a travs de referencias bibliogrficas y su experiencia personal las implicancias de un enfoque por competencias. 1. Leer los apartados 1, 2 y 3 del artculo Saberes, Capacidades y Competencias de Xavier Roegiers (2000). 2. Responder las siguientes preguntas: a. De acuerdo al autor, cules son los malos entendidos con respecto al concepto de competencia? b. Cules son las caractersticas de las capacidades y en qu se diferencian de las competencias? c. Qu entiende el autor por situacin, familia de situaciones e integracin? 3. Desarrollar las respuestas en un documento de al menos dos pginas de longitud (Letra 12, interlineado sencillo).

Tarea 3
Foco: Objetivo: Conceptualizacin de la competencia Los participantes comparan diversas acepciones del trmino competencia y analizan el concepto a fin de mejorar su comprensin y significado. 1. Revisar los cuadros que se presentan a continuacin 2. Analizar cada una de las conceptualizaciones de los autores 3. Buscar los elementos recurrentes entre cada una de ellas 4. Determinar qu conceptos son imprescindibles para definir qu es una competencia 5. Elaborar un informe para el diario escolar

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a. Describiendo al menos tres caractersticas del concepto de competencia. b. Explicitando al menos tres ventajas por las cuales la nocin de competencia debera orientar las acciones de enseanza.

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Una competencia Hace referencia a un conjunto de elementos Que el sujeto puede movilizar

DHainaut (1988) Saber, saber hacer, saber ser

Reynal y Rieunier (1997) Comportamientos

Gillet (1991) Un sistema de conocimientos conceptuales y procedimentales Los conocimientos son organizados en esquemas operatorios La identificacin de una tarea-problema y su solucin Una accin eficaz

Jonnaert, Lauwaers, Pesenti (1990) Capacidades

Perrenoud (1997) Recursos

(No se especifica)

Estos comportamientos son potenciales Una actividad compleja

Estas capacidades son para seleccionar y coordinar La representacin de la situacin por el sujeto Respuesta ms o menos pertinente frente a la representacin de la situacin

Esos recursos son movilizados

Para tratar una situacin

Tratamiento de las situaciones

Un tipo definido de situaciones

Exitosamente

Ejercer convenientemente un rol, una funcin o una actividad

Ejercer eficazmente una actividad

Actuar eficazmente

Fuente: (Jonnaert, 2002: 31)

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Le Boterf Define la competencia como un saber actuar, lo cual implica saber integrar, movilizar y transferir un conjunto de recursos (conocimientos, saberes, aptitudes, razonamientos, etc.) en un contexto dado, a fin de realizar una tarea o de hacer frente a diferentes situaciones problema.

De Ketele La competencia es un conjunto ordenado de capacidades que se ejercen sobre los contenidos de aprendizaje, y cuya integracin permite resolver problemas que se plantean en una categora de situaciones.

Perrenoud Se refiere a la competencia como la capacidad de actuar eficazmente en una situacin, que se apoya en los conocimientos, pero que no se reduce a ellos.

Roegiers La competencia es la posibilidad que tiene un individuo de movilizar un conjunto integrado de recursos con el fin de resolver una familia de situaciones-problema.

Beckers Explica que la competencia moviliza diversos recursos al servicio de una accin precisa.

Segn esta autora, la competencia es la capacidad que

Al hacer frente a una situacin se ponen en juego y en sinerga

permite al sujeto movilizar, de manera integrada, sus recursos internos (saberes, saber-hacer y actitudes) y externos, a fin de resolver eficazmente una familia de tareas complejas.

Se trata de ejecutar una tarea compleja, o un conjunto de tareas ms o menos del mismo tipo, dentro de una familia de situaciones.

varios recursos cognitivos, entre ellos los conocimientos.

Fuente: Elaboracin propia a partir de diversas fuentes

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1.3 Educacin con Enfoque en Competencias (EEC)

Como se dijo en la introduccin al mdulo, lo ms distintivo de la EEC es el uso de un referencial de competencias como insumo para el diseo curricular. En el entendido que las situaciones y problemas a los que se enfrentan las personas en la vida real no llegan envueltos en disciplinas, la EEC plantea la necesidad de exponer a los estudiantes a situaciones complejas y significativas. Es frecuente escuchar a docentes decir que los estudiantes tienen los conocimientos pero no logran utilizarlos para resolver una situacinproblema. Frente a este deterioro de la calidad de los procesos de aprendizaje, es necesario que los procesos de enseanza ayuden a integrar los saberes y a facilitar su aplicacin en situaciones nuevas. En efecto, una de las caractersticas de la EEC se refiere a la exposicin del estudiante a una situacin-problema compleja que le exija la articulacin de recursos (personales y del entorno, segn Le Boterf (2000), necesarios para resolverla. Esta situacin, al decir de Roegiers (2007), debe estar cercana a los centros de inters de los alumnos, es decir que debe ser significativa para ellos, de tal forma que permita poner en prctica aprendizajes, comprobar que el alumno ha adquirido los nuevos conocimientos y que sabe utilizarlos nuevamente ante diversas situaciones.

1.3.1 Las Competencias y las Situaciones El ejercicio de una competencia se realiza necesariamente frente a una situacin de integracin significativa. En ella el alumno podr mostrar que es capaz de movilizar diferentes conocimientos de manera eficaz y operacional. Al respecto y en referencia a las situaciones, Roegiers (2007) seala: a. Se trata de una situacin compleja, es decir una situacin que comprende informacin esencial e informacin parsita y que pone en juego los aprendizajes anteriores. b. No es estrictamente una situacin didctica conducida por el docente; se trata justamente de una situacin-problema concreta a la que el estudiante se enfrenta solo o con otros, y que podr resolverla fuera del marco escolar. La

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situacin le da al estudiante libertad de escoger el camino que l quiere seguir: no el mejor, sino el que a l le parece el mejor. c. Hay una produccin esperada, claramente identificable: la solucin a un problema, la produccin de un objeto de arte, de un objeto funcional, de un plan de accin, etc. En este sentido, es relevante el diseo y las caractersticas de la evaluacin que se aplicar, pues en esto se juega el xito y el desarrollo de competencias.

1.3.2 Las Situaciones y el Proceso de Integracin La confrontacin de manera regular y sistemtica a situaciones complejas permite la integracin de nuevos conocimientos. Cul es entonces la diferencia entre una situacin didctica y una situacin de integracin? Roegiers (2007) explica tres diferencias clave: Desde la enseanza, una situacin de integracin permite poner en prctica la competencia y comprobar que los alumnos han integrado los nuevos conocimientos y stos fueron aprendidos. Es algo ms que aplicar lo aprendido en una clase o en la realizacin de ejercicios puntuales ya que la resolucin de una situacin-problema demanda la utilizacin de varios recursos. Desde el aprendizaje, permite a los alumnos hacer frente a situaciones de la vida cotidiana; es el alumno quien debe encontrar por s mismo los recursos a ser movilizados y articulados para resolver la situacin-problema. Nadie puede integrar en lugar de otra persona, es sta quien construye sus competencias.

1.3.3 La Integracin y las Familias de Situaciones Una persona demuestra competencia si es capaz de resolver situaciones relacionadas a una familia de situaciones, es decir, a un conjunto de situaciones cercanas unas de otras. Dicho de otra forma, una persona es competente para conducir un coche si es capaz de conducir

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en diferentes contextos: de da, de noche, en carretera, en ciudad, con lluvia, con niebla o con nieve. Si se demuestra que slo se es capaz de resolver un tipo de situacin (conducir en ciudad), el ejercicio de la competencia sera una reproduccin pura y simple. Inversamente, si las situaciones estuviesen demasiado alejadas unas de otras, no se podra exponer al estudiante a condiciones similares para verificar su competencia. Para Jonnaert, P. et al (2007) la situacin es la base y el componente central del aprendizaje. El transitar de la enseanza de contenidos disciplinarios descontextualizados (el Imperio Romano, suma de fracciones, los ros de Europa, etc.) a un tipo de enseanza que prioriza la exposicin sistemtica del estudiante a situaciones y familias de situaciones para que stos puedan construir la solucin, es un cambio paradigmtico sustancial. Ser competente no es simplemente aplicar un conjunto de conocimientos a una situacin, es poder organizar su actividad para adaptarse a las caractersticas de la situacin. El citado autor apunta que la competencia pasa a ser entonces la estructura dinmica organizadora de la actividad, que permite que la persona se adapte a un tipo de situaciones, a partir de su experiencia, de su actividad y de su prctica.

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Tarea 1
Foco: Objetivo: Caractersticas de la Educacin Basada en Competencias (EBC) Los participantes comparan el enfoque tradicional de educacin en relacin al EBC. 1. Analizar los cuadros sinpticos que hacen referencia al enfoque tradicional de educacin en relacin a la EBC. 2. Seleccionar tres elementos del enfoque tradicional y an presente en las aulas y, de acuerdo a su experiencia, identifique sus fortalezas y debilidades. 3. Seleccionar tres elementos de la EBC y, de acuerdo a su experiencia, describa sus fortalezas y debilidades. 4. A partir de su seleccin, elaborar un pster8 a ser presentado en una Feria Educativa.

Cartel que se fija en la pared con la finalidad de comunicar algo.

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Enfoque tradicional
Los conocimientos a ensear son determinados por la tradicin academicista y disciplinar.

Enfoque basado en competencias

Los conocimientos a ensear estn determinados por las necesidades del contexto, actuales y futuras.

Los contenidos se jerarquizan sin tener en cuenta los requerimientos de la sociedad o las expectativas de los estudiantes.

Los contenidos se ensean con base en ncleos de problemas desde donde se integran los saberes.

Existe gran fragmentacin del saber en tanto los contenidos se organizan en reas disciplinares o asignaturas que no tienen contacto entre si

El saber se organiza de manera integrada.

La formacin enfatiza los saberes acadmicos.

La formacin enfatiza el saber, el saber hacer y el saber ser. nfasis en el desempeo.

nfasis en la memorizacin de contenidos.

Contenidos compartimentados y no necesariamente jerarquizados por su vinculacin con la realidad.

Integracin de contenidos aplicables a la resolucin de situaciones problema reales y significativas.

Aprendizaje con poca vinculacin entre la teora y la Aprendizajes aplicables a situaciones complejas. prctica, basado en la memorizacin de contenidos.

Priorizacin de la clase magistral y la enseanza Incentivo al aprendizaje autnomo de los estudiantes. frontal. nfasis puesto en los resultados de las pruebas de nfasis puesto en los procesos y en los resultados de evaluacin de contenidos. desempeo.

Evaluacin que prioriza la verificacin del aprendizaje Evaluacin que toma en cuenta no slo el de contenidos. conocimiento, sino adems las actitudes y el desempeo como principal fuente de evidencia

Escasas instancias de autoevaluacin retroalimentacin de experiencias.

y Permanente autoevaluacin y retroalimentacin de las experiencias.

Docente transmisor de conocimientos.

Transformacin del rol del docente hacia una concepcin de facilitador.

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Tarea 2
Foco: Objetivo: Las situaciones de integracin como desarrolladoras de competencias Los participantes presentan de manera ejemplificada la diferencia entre situacin didctica y situacin de integracin. 1. Leer el apartado 3 del artculo Saberes, Capacidades y Competencias, Xavier Roegiers (2000). 2. Revisar el fragmento adaptado de Jonnaert que se cita ms abajo. 3. Presentar a travs de un informe de no ms de una pgina (Letra 12, interlineado sencillo) su comprensin acerca de: situacin didctica, situacin de integracin y familia de situaciones. Fundamente con un ejemplo sobre cada concepto.

La situacin es la base y el componente central del aprendizaje. El transitar de la enseanza de contenidos disciplinarios descontextualizados (el Imperio Romano, suma de fracciones, los ros de Europa, etc.) a un tipo de enseanza que prioriza la exposicin sistemtica del estudiante a situaciones y familias de situaciones para que stos puedan construir la solucin, es un cambio paradigmtico sustancial (Jonnaert et al, 2007 citado por Jabif 2010: 17)

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Actividad 2
2.1 Currculo con Enfoque por Competencias (CEC) Tarea 1 Tarea 2 Tarea 3 2.2 CEC, enseanza, aprendizaje y evaluacin 2.2.1 2.2.2 CEC y procesos de enseanza y aprendizaje CEC y evaluacin Tarea 1 Tarea 2 2.3 Condiciones y desafos para la implementacin del CEC 2.3.1 La formacin de los docentes Tarea 1 Tarea 2

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2.1. Currculo con Enfoque por Competencias (CEC)

Probablemente los educadores y los especialistas abocados a los procesos de cambio educativo hayan sido formados en su escolaridad bsica y en su formacin profesional bajo paradigmas de la educacin tradicional. Tambin es probable que hayan ejercido la docencia segn programas de estudio elaborados de acuerdo al enfoque por objetivos. Parece pertinente entonces presentar una sntesis sobre las diferencias ms importantes entre ste y el enfoque por competencias. Los procesos de formacin dejan huellas importantes en las personas; por lo tanto, para saber a dnde queremos llegar y cmo realizar el viaje, es necesario tomar conciencia desde donde partimos. Primeramente, se presenta un cuadro que sintetiza las claves del enfoque por objetivos en relacin con el enfoque por competencias, ya que la confusin entre ambos es frecuente. Ms adelante se vern las interrelaciones entre las diferentes teoras de enseanza y de aprendizaje, a fin de ilustrar su evolucin.

Enfoque por Objetivos Se aborda la enseanza a partir de contenidos disciplinarios desconectados entre s y del contexto

Enfoque por Competencias Se aborda la enseanza a partir de situaciones que son pertinentes a las necesidades de formacin

El proceso de enseanza se basa en la transmisin de contenidos disciplinarios

El proceso de enseanza se basa en las acciones y las experiencias El estudiante asume un rol activo y construye sus conocimientos y competencias

El estudiante asume un rol pasivo y reproduce los contenidos transmitidos por el docente

El perfil de egreso ser la adquisicin de contenidos mono-disciplinarios y descontextualizados a reproducir al egreso de la formacin

El perfil de egreso ser resolver determinados tipos de situaciones de manera competente al egreso de la formacin

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Referentes: Positivismo, Comportamentalismo, Modelo empresarial de los siglos XIX y XX

Referentes: Piaget, Vygostky, Paradigma de la Cognicin y Aprendizaje Situado (Brown , Collins, Greeno).

Sus investigaciones sobre aprendizaje se realizaron en situaciones artificiales de laboratorio sin recursos ulicos; elaboran leyes generales independientes de quin y qu aprende.

El conocimiento es situado siendo en parte producto de la actividad, contexto y cultura en el que es desarrollado y usado

El enfoque por competencias ha recibido la influencia de diferentes enfoques de investigacin referidos a los procesos de enseanza y de aprendizaje que se nombran en diferentes textos del mdulo y se presentan en el siguiente esquema:

U.S.A.

EUROPA OCCIDENTAL

EUROPA ORIENTAL

Conductismo

Teora de la Gestalt Escuela de Wurzburgo Piaget Teora de la Actividad (Vigotsky)

Psicologa Cognitiva

Psicologa Cognitiva

Fenomenografa (enfoque cualitativo del aprendizaje) Cognicin y aprendizaje situado

Paradigma unificador? Fuente: De Corte, E. (1989)

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Como puede observarse, la cognicin y el aprendizaje situado, del que autores como Jonnaert et al (2004) consideran un marco de referencia fundamental para construir una lgica de competencias como organizadora del currculo, son productos del desarrollo de teoras variadas. La pregunta que cabe hacerse es si sta puede considerarse como un enfoque unificador. Para Jonnaert et al (2004:18), existen tres marcos de referencia que obligan a una redefinicin de los programas de estudio en un todo coherente. El constructivismo es el asiento epistemolgico orientador de los programas de estudio segn el cual el conocimiento es construido en una relacin dialctica entre las personas y la situacin en la que el conocimiento est incorporado. La interdisciplinariedad es un factor de cohesin entre los diferentes recursos convocados para el desarrollo de la competencia ya que permite un proceso de valorizacin de las disciplinas, trascendindolas para permitir la emergencia de un nuevo tipo de saber, un saber interdisciplinario, construido y situado. La cognicin situada permite aprehender el desarrollo de las competencias en el interior de un sistema complejo del cual una persona en situacin interacta en relaciones dialcticas, a travs de sus acciones, con el conjunto de la situacin y del contexto. Avanzar hacia una propuesta formativa basada en competencias supone transitar por una serie de fases o momentos. Existen diferentes orientaciones de Currculos por Enfoque por Competencia (CEC) y de caminos posibles. En el esquema se presenta uno de estos trayectos, a partir de Jonnaert et al (2006: 14-18): - Elaboracin de un banco de situaciones Explorar las situaciones que, de acuerdo a sus destinatarios, se considera importante incorporar en los programas a travs de instrumentos de recoleccin de datos. Los bancos de situaciones deben ser dinmicos y abiertos. - Elaboracin de tipos de situaciones Las situaciones se deben estructurar en tipos de situaciones abiertas que

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incluyan situaciones de vida y de aprendizaje. No deben estructurarse segn el conocimiento disciplinario porque las situaciones de los bancos de datos son interdisciplinarias y los recursos no se limitan a los conocimientos disciplinarios. - Definicin del desempeo competente Se identifican las actividades que se puedan llevar a cabo con base en los recursos con los que se cuenta para cada actividad Se reflexiona sobre el desempeo competente en situacin: Cmo acta una persona competente que trata esta situacin con estos recursos? Se experimentan las situaciones a travs de simulaciones. El trnsito de un currculo disciplinar hacia uno basado en competencias, colocando a la situacin como eje articulador, permite que el conocimiento adquirido pueda ser transformado en la capacidad para aplicarlo.

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Tarea 1
Foco: Objetivo: El enfoque por competencias: dos modos de abordaje para su enseanza Los participantes reconocen y fundamentan las diferencias entre las diferentes formas de hacer operativo el enfoque por competencias en la enseanza. 1. Leer el artculo de Xavier Roegiers (2006) Se puede aprender a bucear antes de aprender a nadar? Los desafos actuales de la reforma curricular. 2. Describir las dos concepciones para hacer operativo el enfoque por competencias: (i) la propuesta de cambio que primero introduce las situaciones y (ii) la propuesta que introduce las situaciones despus de haber enseado los recursos. 3. Analizar los dos modelos posibles de implementar el cambio hacia un enfoque por competencias. Justificar su respuesta. 4. Elaborar un informe de al menos dos pginas (Letra 12, interlineado sencillo) que de cuenta de su opinin fundamentada.

Tarea 2
Foco: Elementos clave del enfoque por competencias: las situaciones y los bancos de situaciones Objetivo: Los participantes describen y explican los elementos caractersticos del enfoque por competencias 1. Leer la seleccin realizada del artculo de Joannert, P., Barrette J., Masciotra, D., Yaya, M. (2006). 2. Identificar las ideas ms importantes del texto. 3. Elaborar un documento que contemple las respuestas a las interrogantes planteadas a continuacin: Qu caractersticas debe poseer un banco de situaciones? Qu tipo de situaciones deben estar presentes en dicho banco?

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Cules caractersticas definen el desempeo competente?

Tarea 3
Foco: Objetivo: Teoras fundantes del enfoque por competencias Los participantes identifican la importancia de los referentes tericos en los que se basa el enfoque por competencias (cognicin situada, constructivismo e interdisciplinariedad) 1. Revisar y analizar la figura que representa los tres componentes para el desarrollo de una teora de las competencias, segn Jonnaert, P. et al (2004). 2. Explicar las razones por las cuales el enfoque por competencias es a la vez interdisciplinario, constructivista y cognitivamente situado. 3. Identifique las diferencias entre este enfoque y el enfoque por objetivos

Interdisciplinariedad

Cognicin situada Perspectiva constructivista

Lgica de competencias para el desarrollo de programas de estudios

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2.2 CEC, Enseanza, Aprendizaje y Evaluacin

El CEC considera central lograr que los estudiantes desarrollen competencias, por lo cual corresponder un encuadre de enseanza y de aprendizaje que los ayude en ese sentido. Tal como se ha visto en otras partes de este mdulo, podemos ensear conocimientos que constituirn recursos para la competencia, pero ese conocimiento ha de ensearse en referencia con los problemas que permite resolver en un contexto, y no como conocimiento textual, desvinculado de sus usos.

2.2.1 CEC y Procesos de Enseanza y Aprendizaje El aprendizaje es el resultado de un proceso interno y complejo en la persona, que se manifiesta a travs de modificaciones en su conducta, de manera ms o menos permanente. Es una actividad inteligente porque no consiste en registrar un flujo continuo de informacin, sino en construir una imagen til de hechos y actividades que haga posible el actuar con facilidad en diversas circunstancias. Durante el aprendizaje se captan las informaciones, se reordenan en el cerebro, se asocian con informaciones ya existentes y se construye una nueva estructura de conocimientos o procedimientos. Al adquirir nuevas habilidades y destrezas, nuevos conocimientos, otras actitudes frente a un mismo fenmeno, las personas cambian el comportamiento, lo que significa que han aprendido. La psicologa cognitiva explica que el aprendizaje consiste en construir una red sinptica entre las neuronas a partir de la red ya establecida. Por esto, un aprendizaje concreto exigir, para cada persona, operaciones diferentes. En otras palabras, aprender la misma cosa no significa ejecutar las mismas operaciones, todo depende de la estructura cognitiva de partida. Esto significa que no todas las personas aprenden de igual manera y no todos los saberes se aprenden de la misma forma (Pozo, 2000).9 Por ejemplo, aprendemos a realizar una maqueta a travs de una serie de conocimientos que ponemos en accin al realizar este procedimiento; aprendemos a clasificar a travs de la lectura, la observacin y la experimentacin; aprendemos acerca del fenmeno de la globalizacin por medio de la literatura, el cine, el intercambio y la constatacin de ideas,
9

Para ampliar aspectos sobre la psicologa cognitiva puede consultarse a Pozo (2000), I. Ap

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entre muchas otras formas. Pero adems, dependiendo de los conocimientos previos de cada persona y de su estructura cognitiva, sta lo aprender de manera diferente. Se presentan a continuacin, algunas claves para facilitar el aprendizaje de competencias y las implicancias que esto tiene para el docente. a) Se aprende en forma activa Las teoras constructivistas ponen nfasis en considerar que aprender no es una tarea pasiva, sino que el aprendizaje se construye por la persona a travs de su interaccin con el medio ambiente, por su actividad sobre las cosas, incorporando lo nuevo en los esquemas de conocimiento que ya se poseen. Las premisas bsicas de esta teora son: El aprendizaje es significativo, es decir que adquiere sentido para la persona que aprende cuando consigue conectar las ideas y conocimientos que ya posee con los nuevos contenidos que se le presentan. El aprendizaje se ve facilitado adems cuando los contenidos se presentan bajo la forma de complejidad creciente. El aprendizaje es resultado de procesos que involucran: obtener informacin, organizar informacin, identificar relaciones que se dan entre sus componentes, descubrir el porqu de esas relaciones, sacar conclusiones y formular hiptesis Consecuencias para el docente: Detectar los conocimientos previos que los estudiantes tienen sobre el tema e introducir los contenidos de manera adecuada al nivel actual de conocimientos. Utilizar varios medios tales como ayudas visuales, mapas conceptuales, diagramas, esquemas, etc. Elegir diferentes mtodos de enseanza. Combinar el trabajo individual (auto-aprendizaje) con los trabajos en grupo, siguiendo los principios de aprendizaje colaborativo.

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b) Se aprende resolviendo situaciones El aprendizaje situado plantea que el conocimiento no se adquiere al margen del contexto en el cual se produce; por lo tanto, para que se produzca un aprendizaje ser necesario exponer al estudiante a contextos parecidos a aquellos en donde posteriormente se aplicar lo aprendido. El uso de estrategias didcticas tales como el enfrentamiento a situaciones problema, facilita el entrenamiento de las competencias, puesto que se parte de situaciones ms o menos complejas y de realidades similares a las del contexto. Consecuencias para el docente: Enfrentar a los estudiantes a situaciones para la resolucin de problemas. Ayudar a recuperar los conocimientos anteriores, relativos a la situacin problema Organizar esos conocimientos previos con esquemas mostrando la interrelacin con la nueva informacin Desarrollar la capacidad en los alumnos de evaluar la resolucin del problema c) Se aprende a travs de la reflexin y la confrontacin de ideas y perspectivas El CEC se relaciona tambin con la necesidad de formar personas que puedan dar respuesta a situaciones con mltiples salidas o soluciones. La realidad puede ser percibida de maneras muy diferentes y por lo tanto, la confrontacin de variados y mltiples puntos de vista contribuye a la formacin del pensamiento crtico reflexivo. Aprender crticamente supone formar para reflexionar crticamente sobre las situaciones que nos rodean, de los fenmenos naturales y sociales, las formas de vida, de produccin, de consumo, las formas autoritarias de organizacin; supone interrogarse sobre los trasfondos y objetivos de las actividades locales, regionales, nacionales e internacionales; supone formar lectores y telespectadores que desconfen de la neutralidad de la informacin y busquen otras fuentes de datos para contrastar la informacin.

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Consecuencias para el docente: Presentar informacin desde mltiples perspectivas, ofrecer varios casos de estudio, muestras, planos, ejemplos, etc., que ilustren los temas a abordar. Mostrar las relaciones entre distintas ideas y contenidos, en lugar de presentar los temas en forma compartimentada. Organizar debates y discusiones para favorecer la adquisicin de procesos de pensamiento. En sntesis Un enfoque de enseanza basado en competencias, presenta dos momentos principales, aunque no secuenciales, de aprendizaje: aprender los recursos: saber qu (conceptos), saber cmo (procedimientos), y saber ser (actitudes); participar en actividades de integracin y de evaluacin formativa que permiten aprender como movilizar los recursos en situaciones complejas. Esto significa un cambio en la situacin de enseanza aprendizaje. Las tareas que resuelven los estudiantes se vuelven ms autnticas y complejas, mientras trabajan en una comunidad de aprendices que incluye al propio docente, a travs de prcticas de colaboracin, en vez de seguir procedimientos que tienden al aprendizaje memorstico e individualista. Para que los conocimientos no queden, como dice Perrenoud (2008) en letras o conocimientos muertos, deben ser aprendidos y contextualizados. A modo ilustrativo se presenta el testimonio de una profesora en una clase de Psicologa en el ltimo curso de la Educacin Media Superior que comenta a los estudiantes: Es importante que recuerden lo que ustedes ya han trabajado sobre el Sistema Nervioso, por ejemplo cmo se llaman las clulas nerviosas? Ningn estudiante respondi la pregunta y la respuesta fue: Pero profesora, eso lo vimos ya hace mucho tiempo cmo quiere que nos acordemos? En el mismo texto el autor expresa: Es por esta razn y no porque se rechacen saberes por lo que importa desarrollar las competencias desde la escuela; dicho de otra manera, de

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unir constantemente los saberes y su puesta en prctica en situaciones complejas. Lo que vale tanto en el interior de las disciplinas como en el cruce entre ellas.

2.2.2 CEC y Evaluacin Como se mencion en la introduccin al mdulo, evaluar una competencia implica medir la calidad de la ejecucin de la tarea y la calidad del producto obtenido (Roegiers, 2001: 70), lo que conduce a la nocin de desempeo. De esta forma, en una actividad de formacin desarrollada bajo el enfoque de competencias, todos los saberes (conocimientos generales, cognitivos, operativos y de procedimientos, para el relacionamiento social, actitudes y valores) deben ser mostrados como evidencia concreta del aprendizaje esperado. La indicacin clara de cmo se recogern las evidencias constituye un aspecto relevante en la definicin de los mecanismos de evaluacin. Los mtodos ms adecuados para esta valoracin no son necesariamente los exmenes escritos. Existen mltiples estrategias que muestran evidencias ms ricas y complejas para formular el juicio de competencia y que remiten a desempeos ms parecidos a los que se necesitan para manejarse en la vida real. El portafolio, la presentacin escrita de anlisis de casos y resolucin de problemas, los mapas conceptuales, las entrevistas en profundidad, cuestionarios cualitativos y cuantitativos, juegos de roles y simulacin de situaciones, son algunas de las estrategias. Evaluar la competencia a partir de las evidencias de logro de los estudiantes, a lo largo de todo un programa de formacin, requiere construir indicadores de desempeo. Hay varias metodologas para hacerlo; entre ellas establecer una escala con niveles de desarrollo de las competencias y establecer parmetros para cada nivel, donde primero se establecen indicadores para el nivel mnimo de desarrollo, luego para el nivel mximo y despus para el nivel aceptable. En este sentido, evaluamos una competencia principalmente a travs de una produccin del alumno, utilizando criterios sobre el producto: es un producto de calidad? responde a lo que se le pidi? Tambin podemos evaluar una competencia en trminos de calidad del proceso: rapidez del proceso, autonoma del alumno, respeto a los dems compaeros. (Roegiers, 2007). Por otra parte, el currculo con enfoque por competencias se basa en gran medida en la coleccin de una amplia variedad de evidencias, incluyendo la autoevaluacin (evaluacin

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que el estudiante realiza de su propio proceso de aprendizaje) y la evaluacin de los pares. Estas formas de evaluacin son complementarias a las que realiza el docente y contribuyen a desarrollar el espritu crtico y la capacidad de valoracin en los estudiantes.

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Tarea 1
Foco: Objetivo: El CEC y los procesos de enseanza y aprendizaje Los participantes analizan el proceso de la transferencia desde el enfoque por competencias. 1. Leer el fragmento de Perrenoud (2008) que se presenta ms abajo. 2. Plantear la posicin del autor con relacin al concepto de transferencia 3. Elaborar tres ejemplos de ejercicios escolares donde se manifieste el logro de la transferencia y en consecuencia se ejercite el desarrollo de competencias.

Para lograr la transferencia es necesario no solamente la ejercitacin sino tambin una prctica reflexiva en situaciones que orienten a la movilizacin de los saberes, de extrapolarlos, de cruzarlos, de combinarlos, de construir. La movilizacin conlleva en las situaciones complejas que obligan a plantear el problema antes de resolverlo, a sealar los conocimientos pertinentes, a reorganizarse en funcin de la situacin, a extrapolar o colmar los vacos. Los ejercicios escolares clsicos permiten la consolidacin de la nocin de algoritmos en clculo. Ellos no trabajan el transfer. Para caminar en este sentido, har falta colocarse en situaciones complejas: obligaciones, hipotecas, pequeos crditos, arrendamiento financiero. No es suficiente poner estas palabras en los datos de un problema de matemticas para que estas nociones sean comprendidas, an menos para que la movilizacin de los conocimientos sea ejercitada. Entre saber que es un virus y protegerse razonablemente de las enfermedades vricas, el paso no es menos grande. Lo mismo que entre conocer las leyes de la fsica y construir una balsa, hacer volar un modelo reducido, aislar una casa o poner correctamente un interruptor (Perrenoud, 2008: 24).

Tarea 2
Foco: Objetivo: El CEC y los criterios de evaluacin Los participantes analizan las implicancias de un CEC en el modelo de evaluacin desde el enfoque por competencias. 1. Revisar (i) la actividad de evaluacin diseada para un curso de formacin de directivos escolares con el enfoque basado en competencias, y (ii) los criterios de evaluacin elaborados para valorar las capacidades/competencias desarrolladas por los participantes. La misma se presenta en los cuadros que siguen.

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2. Analizar si existe coherencia entre la actividad propuesta y los criterios de evaluacin. 3. Elaborar un documento donde (i) explique su opinin sobre este tipo de modelo de evaluacin criteriada y (ii) describa una nueva actividad de evaluacin criteriada orientada a su especialidad

EJEMPLO DE EVALUACION DE COMPETENCIAS Actividad a realizar por el estudiante A partir del documento que le ser entregado, elaborar un caso contextualizado a su
realidad, que presente al menos tres ejes temticos para el anlisis y la reflexin.

Disear al menos tres estrategias de enseanza (para realizar en una actividad

presencial) que promuevan el desarrollo de conocimientos y capacidades (recordar que los conocimientos refieren a un saber-saber y las capacidades a un saber-hacer cognitivo y procedimental.) Disear al menos tres actividades que deberan realizar los directores en sus escuelas, para facilitar el desarrollo de la o las dimensiones de competencia que plantea el caso. Disear una estrategia de evaluacin formativa y una estrategia de evaluacin sumativa, para cada una de las actividades (presencial y a distancia) Presentar al menos dos argumentos que justifiquen la eleccin de las estrategias de los tems 3, 4, y 5, basndose en el marco conceptual que se plantea en el documento que le fue entregado.

Criterios de evaluacin y malla de correccin

Criterio 1. Calidad en la elaboracin de un caso contextualizado

El texto/relato del caso elaborado presenta tres ejes temticos para el anlisis y reflexin El texto/relato del caso elaborado presenta dos ejes temticos para el anlisis y reflexin El texto/relato del caso elaborado presenta un eje temticos para el anlisis y reflexin El texto /relato del caso elaborado no presenta ejes temticos que permitan el anlisis y la reflexin del caso

3 PUNTOS 2 PUNTOS 1 PUNTO 0 PUNTO

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Criterios de evaluacin y malla de correccin

Criterio 2. Nmero y calidad de las estrategias de enseanza planteadas para el desarrollo de conocimientos y capacidades
Presenta tres estrategias de enseanza para el desarrollo 3 PUNTOS de conocimientos y capacidades Presenta dos estrategias de enseanza para el desarrollo 2 PUNTOS de conocimientos y capacidades Presenta una estrategia de enseanza para el desarrollo de conocimientos y capacidades No presenta estrategias de enseanza para el desarrollo de conocimientos y capacidades 1 PUNTO 0 PUNTO

Criterios de evaluacin y malla de correccin

Criterio 3. Nmero y calidad de las actividades para el desarrollo de competencias

Presenta tres actividades que deberan realizar los 3 PUNTOS directores en sus escuelas para facilitar el desarrollo de la o las dimensiones de competencia que plantea el caso. Presenta dos actividades que deberan realizar los 2 PUNTOS directores en sus escuelas para facilitar el desarrollo de la o las dimensiones de competencia que plantea el caso. Presenta una actividad que deberan realizar los 1 PUNTO directores en sus escuelas para facilitar el desarrollo de la o las dimensiones de competencia que plantea el caso. No presenta actividades para que realicen los directores de sus escuelas 0 PUNTO

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Criterios de evaluacin y malla de correccin

Criterio 4. Nmero y calidad de las estrategias de evaluacin formativa que plantea

Presenta una estrategia de evaluacin formativa 3 PUNTOS conteniendo dos argumentos relacionados con la eleccin de esa estrategia en base al documento Presenta una estrategia de evaluacin formativa 2 PUNTOS conteniendo un argumento relacionado con su eleccin, en base al documento Presenta una estrategia de evaluacin formativa pero no 1 PUNTO presenta el argumento por el cul seleccion la misma. No presenta estrategia de evaluacin formativa. 0 PUNTO

Criterios de evaluacin y malla de correccin

Criterio 5. Nmero y calidad de las estrategias de evaluacin sumativa que plantea

Presenta una estrategia de evaluacin sumativa 3 PUNTOS conteniendo dos argumentos relacionados con la eleccin de esa estrategia en base al documento Presenta una estrategia de evaluacin sumativa 2 PUNTOS conteniendo un argumento relacionado con su eleccin, en base al documento. Presenta una estrategia de evaluacin sumativa pero no 1 PUNTO presenta el argumento por el cul seleccion la misma. No presenta estrategia de evaluacin sumativa. . 0 PUNTO

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Puntajes

15 puntos

Se ha adquirido el 100% de los conocimientos y capacidades requeridos

14 10 puntos Se ha adquirido el 80% de los conocimientos y capacidades requeridos 9 8 puntos 7 puntos menos Se ha adquirido el 70% de los conocimientos y capacidades requeridos Se considera que no se han adquirido los conocimientos y capacidades requeridos, por lo cual ser necesario mantener una conversacin con el participante afn de considerar acciones remediales

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2.3 Condiciones y Desafos para desarrollar un Currculo con Enfoque por Competencias

La elaboracin de un currculo con enfoque por competencias, al igual que cualquier proceso de reforma o innovacin exige que los actores involucrados comprendan las razones del cambio y se adhieran a la propuesta, a fin de que la transformacin sea capaz de operativizarse en el aula. Implementar los procesos de cambio planificado requiere sortear varios obstculos y vencer resistencias. Por otra parte, hay que reconocer que las tradiciones y los intereses corporativos muchas veces bloquean la organizacin de las disciplinas en torno a los enfoques por competencias. Si bien este fenmeno es complejo, los procesos participativos, de dilogo y negociacin pueden facilitar la fase de implementacin.

Para profundizar en esta temtica remitimos al participante a la lectura del Mdulo 2 de

la Caja de Herramientas Curriculares, donde podr obtener una visin ms amplia sobre el proceso de formulacin de polticas pblicas relativas al currculo, mediante la consulta y la participacin de los grupos de inters. Uno de los actores principales involucrados en los procesos de reforma son los docentes. Sus roles e intereses, los posibles problemas y reas de conflicto que puedan surgir de la formulacin e implementacin de cambios en el currculo y las formas de abordar el conflicto y la resistencia, son aspectos que deben considerarse, puesto que pueden poner en juego el xito de la reforma. Al mismo tiempo es necesario tener en cuenta la importancia que adquieren los diferentes apoyos que los docentes deberan recibir antes y durante la implementacin. El Informe del Equipo de Especialistas para el Seguimiento y Evaluacin de la Implementacin de la Reforma Curricular organizada con base en Competencias de la Administracin Nacional de la Educacin Pblica-ANEP-Uruguay, es un ejemplo muy ilustrativo para detectar las dificultades encontradas: Se estn procesando cambios en torno al trabajo por competencias, aunque la mayora de los docentes deben ser apoyados en esta temtica.

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La organizacin del trabajo docente para el aprendizaje de competencias genera un cambio muy importante en las prcticas de enseanza y la formacin de los docentes no es suficiente. La mayora de los docentes no ha pasado por la experiencia personal del aprendizaje por competencias sino, fundamentalmente, por la transmisin de contenidosy se tiende a reproducir lo que se ha aprendido. Las debilidades ms notorias en relacin a la evaluacin de competencias estn referidas a la baja frecuencia del planteo de situaciones problema en tanto estas situaciones son las que permiten demandar al alumno la aplicacin del conocimiento en situaciones de la vida cotidiana y disminuir la repeticin mecnica de datos. El uso de estrategias metacognitivas no forman parte de la cultura de formacin docente por lo cual stos debern fortalecerlas a partir de la capacitacin. La evaluacin de proceso aparece fuertemente explicitada en el discurso de los docentes sin que se traduzca en sus prcticas. No se ha observado en las clases visitadas el empleo de instrumentos que posibiliten obtener informacin que sustente la evaluacin formativa. Existe gran desarticulacin entre la teora y la prctica, tanto en el proceso de enseanza y de aprendizaje como en la evaluacin. La formacin de los docentes parece ser clave a la hora de implementar procesos de transformacin. En este sentido, la formacin inicial debera acompaar el modelo que se pretende introducir y la formacin en servicio tendra que ser un instrumento imprescindible, si lo que se pretende es que las reformas escolares no fracasen, que los nuevos programas se apliquen, que las ideas sobre mtodos activos, constructivismo, evaluacin formativa, no slo se expongan sino que se hagan realidad en el aula. Perrenoud (2001) se pregunta por qu sucede esto en la formacin de un educador y no as en la formacin de un mdico, por ejemplo. Su respuesta es categrica: porque en educacin no se mide lo suficiente la distancia astronmica entre lo que se prescribe y aquello que es posible hacer en las condiciones efectivas del trabajo docente.

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El mismo autor propone diez criterios que a su entender debera incluir la formacin de docentes involucrados en procesos de cambio curricular con enfoque de competencias: 1. una transposicin didctica fundada en el anlisis de las prcticas y de sus transformaciones; 2. un referencial de competencias que identifique los saberes y capacidades requeridos; 3. un plan de formacin organizado en torno a competencias; 4. un aprendizaje a travs de problemas, un procedimiento clnico; 5. una verdadera articulacin entre teora y prctica; 6. una organizacin modular y diferenciada; 7. una evaluacin formativa fundada en el anlisis del trabajo; 8. tiempos y dispositivos de integracin y de movilizacin de lo adquirido; 9. una asociacin negociada con los profesionales, y 10. una seleccin de los saberes, favorable a su movilizacin en el trabajo. Ken Bain, director del Center for Teaching Excellence de la Universidad de Nueva York, se dedic durante aos a buscar y estudiar el modus operandi de los mejores profesores de los Estados Unidos, aquellos que consiguieron que sus alumnos adems de aprender, fueran una gua, un modelo o una simple influencia positiva y un buen recuerdo para el resto de sus vidas. Bain (2007) no encontr en sus extensas investigaciones que un buen profesor fuera aquel que preparaba bien a sus alumnos para el examen, sino aquel que consegua que sus alumnos valoraran el aprender, desarrollaran un pensamiento crtico, se enfrentaran con creatividad y curiosidad a la resolucin de problemas, y tambin con compromiso tico, adems de amplitud y profundidad en el conocimiento especfico.

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Tarea 1
Foco: Objetivo: El apoyo a los docentes en los proceso de reforma curricular Los participantes realizan una tarea basada en las competencias.

1. Revisar los puntos que seala el Informe de Especialistas de la ANEP-Uruguay 2. Identificar, a partir del ejemplo, tres problemas hallados en la implementacin del nuevo diseo curricular 3. Analizar posibles razones de los mismos, respondiendo a estas preguntas: a. Qu apoyos cree que los docentes deberan tener? b. Cmo y quines implementaran esos apoyos? 4. Elaborar un documento de no ms de dos pginas (Letra 12, interlineado sencillo) que d cuenta de los puntos 2 y 3.

Tarea 2
Foco: Objetivo: El apoyo a los docentes en los proceso de reforma curricular Los participantes analizan las necesidades formativas que requiere la implementacin de currculo con enfoque por competencias. 1. Leer el artculo de Philippe Perrenoud (2001): La formacin de los docentes en el siglo XXI. 2. Seleccione y resuma tres ideas que le resulten significativas, de entre las que el autor presenta en el Captulo: Orientaciones bsicas para una formacin docente, a fin de elaborar un documento a ser presentado a la supervisin, en relacin a la necesidad de formacin y desarrollo profesional docente.

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Herramientas de Formacin para el Desarrollo Curricular

Mdulo sobre enfoques curriculares basados en competencias

Recursos

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