III Ciclo Mapas de Progreso

PRESENTACIÓN
Garantizar el derecho a la educación es un compromiso por la formación integral de los estudiantes.

Para ello, es necesario que logren los aprendizajes esperados durante su trayectoria escolar. El Ministerio
de Educación y el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de
la Educación Básica – IPEBA, en un trabajo conjunto, están elaborando los Mapas de Progreso del
Aprendizaje, como una herramienta que coadyuve a mejorar la calidad del servicio que ofrecen las
instituciones educativas, públicas y privadas, a los estudiantes del país.
Con este propósito se está desarrollando un sistema curricular destinado a asegurar los aprendizajes
que requieren los niños, niñas y adolescentes en el país, y a orientar la labor de los docentes en las
aulas. Dicho sistema está compuesto, básicamente, por el Marco Curricular, los Mapas de Progreso y
las Rutas de Aprendizaje, y se constituye en el orientador y articulador de los Currículos Regionales.
El Marco Curricular comprende el conjunto de aprendizajes fundamentales que todos deben alcanzar
en la educación básica. Los Mapas de Progreso describen con precisión lo que los estudiantes deben
saber, saber hacer y valorar, de manera graduada en cada ciclo de la educación básica, y ofrecen
criterios claros y comunes para monitorear y evaluar dichos aprendizajes. Las Rutas del Aprendizaje
apoyan la labor de los docentes y orientan sus estrategias específicas de enseñanza con el fin de
favorecer el aprendizaje.
Considerando que el aprendizaje es un proceso continuo, que se desarrolla a lo largo de la vida,

los Mapas de Progreso posibilitan apreciar el avance progresivo de tal aprendizaje, facilitando la
articulación de los niveles y etapas del sistema educativo pero, sobre todo, el acompañamiento de los
logros de los estudiantes, para que todos puedan aprender y nadie se quede atrás.
La elaboración de los Mapas de Progreso se realiza en un equipo integrado por especialistas de IPEBA
y del Ministerio de Educación, que son asesorados por expertos nacionales e internacionales. Este
proceso comprende el recojo de información a través de pruebas a estudiantes de diferentes regiones
del país, así como consultas a docentes, formadores y acompañantes de docentes, y a especialistas
de Direcciones Regionales de Educación y Unidades de Gestión Educativa Local. Además, se trabaja
sobre la base de una amplia revisión bibliográfica de experiencias internacionales y la revisión y
análisis de los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales aplicadas a estudiantes
peruanos. Finalmente, los Mapas de Progreso son validados por una comisión de expertos, constituida
por profesionales de gran prestigio académico y amplia experiencia y conocimiento de las distintas
competencias que deben desarrollar los estudiantes.
Los Mapas de Progreso serán entregados a los docentes a través de fascículos coleccionables que
faciliten su buen uso.
Este fascículo se propone que autoridades, docentes, estudiantes, padres y madres de familia, así
como organizaciones de base, conozcan el Mapa de Progreso de Escritura (Comunicación) atendiendo
a que “la sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educación y el derecho a participar en su
desarrollo” (Ley General de Educación, artículo 3°).
1 Patricia Salas O´Brien Peregrina Morgan Lora 1

Ministra de Educación Presidenta Directorio IPEBA
5
¿Qué son los estándares de aprendizaje nacionales?
Son metas de aprendizaje claras que se espera que alcancen todos los estudiantes del país a lo largo
de su escolaridad básica. Los estándares son una de las herramientas que contribuirán a lograr la
ansiada calidad y equidad del sistema educativo peruano, el cual debe asegurar que todos los niños,
niñas y jóvenes del país, de cualquier contexto socioeconómico o cultural, logren los aprendizajes
fundamentales.
En el Perú, se ha decidido elaborar los estándares nacionales de aprendizaje poniendo especial

interés en describir cómo suelen progresar de ciclo a ciclo las distintas competencias. Por tal razón,
han sido formulados como MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE.
¿Cuál es la estructura de un Mapa de Progreso del Aprendizaje?
El MAPA DE PROGRESO está dividido en niveles. Los niveles indican lo que se espera que un estudiante
haya aprendido al finalizar cada ciclo de la Educación Básica Regular. Los niveles muestran estos
aprendizajes de manera sintética y empleando un lenguaje sencillo, con el fin de que todos puedan
comprenderlos.
Destacado
VII CICLO
(3°, 4° y 5°
de secundaria)
VI CICLO
(1° y 2°
de secundaria)
V CICLO
(5° y 6°
de primaria)
IV CICLO
(3° y 4°
de primaria)
III CICLO
(1° y 2°
de primaria)
Previo
PRIMARIA SECUNDARIA
Cada nivel del MAPA DE PROGRESO cuenta con un conjunto de indicadores de desempeño. Estos permitirán
identificar claramente si los estudiantes lograron lo que indica el nivel correspondiente. Adicionalmente, el MAPA
DE PROGRESO incluye ejemplos de trabajos de estudiantes que han logrado lo señalado en cada nivel.
¿Por qué son útiles los Mapas de Progreso del Aprendizaje?
Los Mapas de Progreso son útiles porque le permiten al docente enfocarse en los aprendizajes
centrales y observar cuán lejos o cerca están sus estudiantes del logro de estas metas de aprendizaje,
2 2
para poder reorientar su acción pedagógica.
6
MAPAS DE PROGRESO DE COMUNICACIÓN
Los Mapas de Progreso de Comunicación proponen el aprendizaje de la lengua en uso. Esto significa
que el objetivo primordial es que los estudiantes desarrollen las competencias comunicativas (Hymes,
1972; Canale, 1983), lo cual implica el uso pertinente del sistema gramatical de la lengua, su adecuación
a diversos contextos socioculturales -formales e informales-, el uso de diversos tipos de textos escritos
y orales, y la utilización de una serie de recursos y estrategias para lograr sus propósitos comunicativos.
En este sentido, las competencias comunicativas suponen el desarrollo de distintas capacidades

(habilidades cognitivas, disposiciones, conocimientos, etc.) en diversas situaciones de comunicación,
a menudo cambiantes. Estas situaciones forman parte de las prácticas sociales. Por tanto, desarrollar
estas competencias implica introducir a los estudiantes, como usuarios de la cultura escrita y oral, en
una diversidad de prácticas y experiencias para satisfacer sus necesidades e intereses de comunicación.
En los mapas de progreso, se describe las cuatro competencias lingüísticas básicas: leer, escribir, hablar
y escuchar (Cassany, 2005). Estas competencias son diferentes y se complementan cuando se hace uso
de la lengua en diferentes situaciones comunicativas, han sido organizadas en tres mapas de progreso:
 Lectura (leer)
 Escritura (escribir)
 Comunicación oral (hablar y escuchar)

Prácticas
Sociales
Las competencias de hablar y escuchar se

concretan en el Mapa de Comunicación
Competencias
oral, debido a que los interlocutores comunicativas
pueden alternar la condición de oyente y
hablante para construir textos orales. De
esta manera, la interacción constituye Comunicación
Lectura Escritura
el eje central del proceso comunicativo oral
oral.
En tal sentido, los mapas de progreso describen la progresión cualitativa de capacidades (habilidades
cognitivas, disposiciones, conocimientos, etc.) relevantes involucrados en Lectura, Escritura y
Comunicación oral a lo largo de la escolaridad. Ello responde al propósito de dar mayor claridad y
cohesión a las metas que se busca que logren los estudiantes.
3 3
7
MAPA DE PROGRESO DE LECTURA
Este mapa describe la progresión cualitativa de la competencia lectora. La concepción subyacente de
lectura que fundamenta este mapa es la interacción entre el lector, el texto y el contexto. La lectura
se entiende como un proceso activo de construcción de significados, en el que el lector, al entrar en
contacto con el texto, aporta un repertorio de habilidades y conocimientos. Asimismo, implica que
el lector tome distancia del texto y asuma una postura crítica frente a lo que se dice en él (explícita e
implícitamente) poniendo en juego su conocimiento del contexto sociocultural y su experiencia previa.
La progresión de la competencia lectora se describe considerando tres aspectos, cada uno de los cuales
se va complejizando en los distintos niveles:
a. Características y complejidad textual. Da cuenta de las características estructurales,

temáticas y lingüísticas que presentan los textos impresos o digitales -cuentos, novelas,
artículos periodísticos, enciclopedias, afiches, manuales, memorias, carteles, entre
otros- a los que típicamente se exponen los estudiantes en los distintos niveles de su
competencia lectora. En ese sentido, esta dimensión permite mostrar de qué manera
las características de los diferentes textos influyen en la complejidad de los procesos de
comprensión lectora del estudiante.
b. Construcción del significado. Describe la construcción del sentido de los textos por
parte de los lectores desde un nivel superficial hasta un nivel profundo y detallado de
comprensión de las diferentes relaciones de significados que se establecen al interior
del texto. Se considera que dicha construcción se realiza principalmente a partir de lo
siguiente:
Extraer información explícita, que implica buscar, seleccionar y recuperar información de los
textos.
Realizar inferencias, que implica relacionar información explícita o implícita del texto y deducir
nueva información.
Interpretar, que implica integrar sus ideas con información explícita e implícita del texto,
estableciendo conexiones con la finalidad de conseguir un entendimiento global y más
profundo del texto.
c. Reflexión y evaluación. Describe el distanciamiento del texto por parte del lector con
el fin de reflexionar y evaluar el contenido y la forma del mismo empleando referencias
como la experiencia personal, el conocimiento formal y el conocimiento sociocultural.
Esto implica:
Reflexionar, que supone comparar, contrastar su propio conocimiento y experiencia en
relación al contenido del texto.
Evaluar, que supone realizar un juicio sobre el uso de los recursos textuales, argumentos y
planteamientos del autor en relación al contenido del texto y su conocimiento.
4 4
8
Descripción de los niveles del Mapa de Progreso de Lectura
Lee1 comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios que le son
cotidianos, en los que predominan palabras conocidas y que se acompañan con ilustraciones. Construye
Previo hipótesis y predicciones sobre la información contenida en los textos y demuestra entendimiento
de las ilustraciones y de algunos símbolos escritos que transmiten información. Expresa sus gustos y
preferencias en relación a los textos leídos. Utiliza algunas convenciones básicas de los textos escritos.
Lee comprensivamente textos que presentan estructura simple con algunos elementos complejos y que
III desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Extrae información poco evidente distinguiéndola
CICLO de otras próximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir de información explícita e implícita.
(1° y 2° de
primaria)
Interpreta el texto seleccionando información relevante. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto
y explica la intención de los recursos textuales más comunes a partir de su conocimiento y experiencia.
Lee comprensivamente textos que presentan estructura simple con algunos elementos complejos y que
IV desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Extrae información poco evidente distinguiéndola
CICLO de otras próximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir de información explícita e implícita.
(3° y 4° de Interpreta el texto seleccionando información relevante. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto
primaria)
y explica la intención de los recursos textuales más comunes a partir de su conocimiento y experiencia.
Lee comprensivamente textos con varios elementos complejos en su estructura y que desarrollan
V temas diversos, con vocabulario variado. Extrae información e integra datos que están en distintas
CICLO partes del texto. Realiza inferencias locales a partir de información explícita e implícita. Interpreta el
(5° y 6° de
primaria)
texto integrando información relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados del texto y
explica la intención de los recursos textuales a partir de su conocimiento y experiencia.
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario
VI variado. Integra información contrapuesta que está en distintas partes del texto. Interpreta el texto
CICLO integrando información relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados, comparando el
(1° y 2° de contexto sociocultural presentado en el texto con el propio y explica la intención de los recursos textuales
secundaria)
integrando su conocimiento y experiencia.
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario
VII variado y especializado. Integra información contrapuesta o ambigua que está en distintas partes del
CICLO texto. Interpreta el texto integrando la idea principal con información relevante y de detalles. Evalúa la
(3°, 4° y 5° de
secundaria)
efectividad de los argumentos del texto y el uso de los recursos textuales a partir de su conocimiento y
del contexto sociocultural en el que fue escrito.
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas, principalmente de naturaleza analítica y reflexiva,
con vocabulario variado y especializado. Interpreta y reinterpreta el texto a partir del análisis de énfasis y
Destacado matices intencionados reconociendo distintos temas y posturas que aborda. Evalúa la efectividad y validez
de los argumentos o planteamientos del texto y del uso de los recursos textuales. Explica la influencia
de los valores y posturas del autor en relación a la coyuntura sociocultural en la que el texto fue escrito.
5 5
1 Leer, en este nivel, se refiere a la lectura no convencional -la lectura que realizan los niños sin haber adquirido el sistema de escritura alfabética-. Es decir, los niños
que leen “sin saber leer”. Ello es posible dado que los niños y las niñas leen textos por sí mismos a partir de elaborar diversas hipótesis sobre lo que dicen los textos,
relacionando sus conocimientos previos con los elementos que reconocen en los textos: imágenes, indicios, palabras, letras, entre otros.
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A continuación, presentamos algunos ejemplos de indicadores de desempeño y de trabajos de
estudiantes para cada uno de los niveles del Mapa de Progreso.
Previo
Lee2 comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios
que le son cotidianos, en los que predominan palabras conocidas y que se acompañan con
ilustraciones. Construye hipótesis y predicciones sobre la información contenida en los textos y
demuestra entendimiento de las ilustraciones y de algunos símbolos escritos que transmiten
información. Expresa sus gustos y preferencias en relación a los textos leídos. Utiliza algunas
convenciones básicas de los textos escritos.
Cuando un estudiante ha logrado este nivel,

realiza desempeños como los siguientes:
 Explora textos impresos y sigue el orden básico de la lectura: de izquierda a

derecha y de arriba hacia abajo.
 Reconoce algunos símbolos escritos en textos que lee.
 Identifica el hecho inicial y el hecho final del texto.
 Relaciona ilustraciones con el contenido del texto.
 Predice sucesos a partir de las imágenes o de palabras que conoce, considerando
sus experiencias personales.
 Comenta sobre sus gustos y preferencias con respecto a hechos o personajes que
más le llamaron la atención.
Ejemplos de trabajos de estudiantes
Se propuso a un grupo de niños explorar y leer cuentos. Para ello, se les dio la posibilidad
de elegir uno de cinco títulos. Los estudiantes tuvieron diez minutos para explorar el cuento de su
elección. Finalmente, cada niño leyó el texto a la facilitadora y comentó sobre el mismo.
6 2 Leer, en este nivel, se refiere a la lectura no convencional -la lectura que realizan los niños sin haber adquirido el sistema de escritura alfabética-. Es decir, los 6
niños que leen “sin saber leer”. Ello es posible dado que los niños y las niñas leen textos por sí mismos a partir de elaborar diversas hipótesis sobre lo que dicen
los textos, relacionando sus conocimientos previos con los elementos que reconocen en los textos: imágenes, indicios, palabras, letras, entre otros.
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El video se puede observar en nuestra página web:
www.ipeba.gob.pe
Marvin (el niño que aparece en las fotos) sabe que lo que
proporciona significado es la escritura y es por eso que mientras
lee señala con su dedo cada palabra que va pronunciando. Él
construye hipótesis sobre el contenido del cuento en relación
a las ilustraciones que este posee y a la cantidad de texto. Sabe
que el libro que tiene en las manos es un cuento y que para
COMENTARIO leerlo debe usar el lenguaje y la estructura de este tipo de texto.
Es así que narra sucesivamente los hechos de la historia usando
conectores de secuencialidad; además, identifica personajes
apoyado principalmente en la interpretación de las imágenes.
Finalmente, Marvin ubica el título en la portada del libro, lo
señala con los dedos y dice: “El chanchito y el lobo feroz”. Esto
demuestra que ha integrado en el título a los personajes que
aparecen reiteradamente en el cuento.
7 7
11
III Ciclo
(1° y 2° de primaria)
Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios
en los que predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae
información poco evidente distinguiéndola de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de
información explícita. Interpreta el texto relacionando información recurrente. Opina sobre sucesos
e ideas importantes del texto a partir de su propia experiencia.

 Identifica la secuencia de hechos o acciones de un texto.

 Describe lugares, objetos, animales, personas o personajes usando información
poco evidente.
 Identifica el propósito principal de un texto.
 Deduce las cualidades de los personajes.
 Infiere causas o consecuencias de los hechos de un texto.
 Deduce el significado de palabras a partir de información explícita.
 Explica en términos generales de qué trata el texto.
 Utiliza su experiencia para opinar sobre el comportamiento y acciones que se
expresan en un texto.
 Indica cómo actuaría en situaciones similares a las del texto.
Ejemplos de trabajos de los estudiantes
Los estudiantes leyeron la noticia Un hallazgo sorprendente en el zoológico Pedro de Valdivia,

que informa acerca del descubrimiento de un huevo de cóndor que fue retirado de su nido porque
corría el peligro de ser destruido por el cóndor macho. La noticia gira en torno a la situación del
huevo: quién lo puso (la cóndor hembra), sus características (grueso, blanco y de 10 cm) y lo que
sucederá con este (será llevado a una incubadora y eclosionará). El texto tiene cuatro párrafos de
corta extensión y presenta una estructura sencilla: es una descripción lineal, reitera la información;
el vocabulario es cotidiano; y contiene una foto que muestra en primer plano un huevo, que es el
8 elemento recurrente y central del texto. 8
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Un hallazgo sorprendente en el zoológico Pedro de Valdivia
Por: Susana Alfaro
Los encargados del zoológico Pedro de Valdivia

notaban que la única cóndor hembra del lugar se notaba
decaída. Ayer en la mañana la reacción de los encargados
de animales fue de alivio y alegría: la presencia de un
huevo de color blanco indicaba la razón del decaimiento
del ave.
Uno de los encargados de animales del zoológico, señaló que el huevo medía aproximadamente
10 cm. y que fue sacado del nido, porque corría peligro de ser destruido por el cóndor macho. El
huevo tiene un cascarón grueso y está actualmente en una incubadora. Ahí permanecerá hasta el
momento de su eclosión cuando nazca.
El futuro cóndor nacerá dentro de 55 días. Luego lo trasladarán a un centro donde lo entrenarán
para ir a su hábitat natural.
De esta manera, se protege a estas aves que se encuentran en peligro de extinción.
El estudiante llega a una interpretación del texto al identificar

el hecho más recurrente: una cóndor hembra tiene un huevo;
además, añade a su respuesta una característica de la
COMENTARIO condición en la que está el huevo, presente en el texto y que
considera que es importante: está en peligro de ser destruido
por el macho.
9 9
13
El estudiante realiza inferencias locales sobre el significado
de una palabra en el texto, para lo cual usa información de su
COMENTARIO experiencia previa sobre lo que hacen las aves al nacer (romper
el huevo) y la complementa con información que sí aparece en el
texto (nacer).
El estudiante localiza y extrae las tres características físicas del

huevo -color, tamaño y composición- presentes de manera poco
evidente, es decir, ubicadas en diferentes partes del texto: El
COMENTARIO huevo de cóndor que hallaron era de color blanco (primer párrafo),
de 10 cm aproximadamente y tiene un cascaron grueso (segundo
párrafo).
10 10
14
EL MAPA DE PROGRESO DE ESCRITURA
1
El Mapa de Progreso de Escritura describe la evolución de la competencia que demuestran los
estudiantes de la Educación Básica Regular cuando producen un texto escrito, sea este manuscrito o
digital. En este mapa, la escritura se concibe como una actividad que consiste en producir diversos
tipos de textos escritos en el marco de las diferentes prácticas sociales, por lo que responden a una
intención comunicativa. Al escribir se reflexiona permanentemente; por tal motivo, el escritor utiliza
determinadas estrategias y conocimientos lingüísticos con la finalidad de comunicar sus ideas de
manera entendible y desarrollar diferentes acciones; por ejemplo, escribir una descripción sobre su
animal favorito para publicarla en el periódico mural del aula o escribir una carta al gerente de una
empresa para pedir una donación de libros para la biblioteca de la escuela.
Es importante señalar que la escritura es un proceso recursivo; es decir, el escritor lee y

revisa su texto constantemente y va transformándolo, a fin de mejorarlo, para que este
responda a su propósito comunicativo.
En el proceso de composición del texto, el escritor también usa de manera instrumental
el resto de las habilidades lingüísticas: la lectura, y la comprensión y expresión oral.
La progresión de esta competencia se describe considerando dos aspectos, cada uno de los cuales
se va complejizando en los distintos niveles:
a. Construcción de significados. Describe la organización, el desarrollo y la estructuración

de las ideas e informaciones que se quieren comunicar en torno a un tema en forma
coherente y completa de acuerdo a la situación comunicativa. Esto implica:
• Adecuar el discurso considerando los posibles lectores, el propósito y el tipo de texto.
• Desarrollar ideas e informaciones variadas.
• Agrupar y ordenar las informaciones e ideas en párrafos.
• Establecer relaciones entre las ideas a través del uso de diversos mecanismos de cohesión.
• Usar vocabulario pertinente, variado y preciso.
b. Uso de las convenciones del lenguaje escrito. Describe el uso de los conocimientos
formales del lenguaje escrito con la finalidad de resguardar
la claridad del mensaje para los lectores. Esto implica:
• Seguir la direccionalidad y linealidad de la escritura.
• Usar recursos ortográficos necesarios para garantizar el sentido y la claridad
del mensaje: mayúsculas, tildes y signos de puntuación.
1 Para describir la evolución de las habilidades y los conocimientos que involucra la escritura, se tuvo en cuenta la adecuación a la situación comunicativa, que
11 implica el reconocimiento del destinatario (sus características, necesidades y expectativas); la elección del tipo de texto según el propósito que se persigue (informar, 11
narrar, persuadir, entretener, conmover, entre otros); y la selección del registro (formal e informal). De igual manera, se consideró el desarrollo organizado de ideas,
vinculadas lógicamente en torno a un tema (coherencia) y relacionadas por medio de conectores, referentes y signos de puntuación (cohesión). Asimismo se
tomó en cuenta el empleo pertinente de las palabras (vocabulario) para transmitir las ideas que se busca dar a conocer y el uso de los recursos ortográficos para
resguardar la claridad del mensaje.
8
Descripción de los niveles del Mapa de Progreso de Escritura
Escribe1 a partir de sus hipótesis de escritura variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el propósito
Previo y el destinatario a partir de su experiencia previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intención de transmitir
un mensaje. Sigue la linealidad y direccionalidad de la escritura y usa signos escritos.
III Escribe2 variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el propósito y el destinatario a partir de su
CICLO experiencia previa. Agrupa, ordena y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones
(1° y 2° de
entre ideas a través del uso adecuado de algunos tipos de conectores3 y emplea vocabulario de uso frecuente.
primaria) Separa adecuadamente las palabras y utiliza algunos recursos ortográficos básicos4 para darle claridad a su texto.
IV Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propósito y el registro a partir de
CICLO su experiencia previa y de alguna fuente de información. Agrupa, ordena y desarrolla lógicamente las ideas en torno a
(3° y 4° de
un tema5. Establece relaciones entre ideas a través del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes;
primaria) emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortográficos básicos para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propósito y el registro, a partir de
V su experiencia previa y de algunas fuentes de información complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla lógicamente
CICLO las ideas en torno a un tema y las estructura en párrafos6. Establece relaciones entre ideas a través del uso adecuado
(5° y 6° de de algunos tipos de conectores y de referentes; emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortográficos para separar
primaria)
expresiones, ideas y párrafos7 con la intención de darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propósito y el registro a partir de
VI su experiencia previa y de fuentes de información complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla lógicamente las
CICLO ideas en torno a un tema y las estructura en párrafos y subtítulos. Establece relaciones entre ideas a través del uso
(1° y 2° de
adecuado de varios tipos de conectores, referentes y emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortográficos para
secundaria) separar y aclarar expresiones e ideas, así como diferenciar el significado de las palabras8 con la intención de darle
claridad y sentido al mensaje de su texto.
Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el destinatario, propósito y el registro a partir
VII de su experiencia previa, de fuentes de información tanto complementarias como divergentes y de su conocimiento de
la coyuntura social, histórica y cultural. Agrupa, ordena y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema, las cuales
CICLO son estructuradas en párrafos, capítulos y apartados; plantea su punto de vista tomando en cuenta distintas perspectivas.
(3°, 4° y 5° de
secundaria) Establece relaciones entre ideas a través del uso preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado y
preciso, así como una variedad de recursos ortográficos para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el destinatario, propósito y el registro
a partir de su experiencia previa y las fuentes de información tanto complementarias como divergentes y de su
conocimiento de la coyuntura social, histórica y cultural. Agrupa, ordena y desarrolla lógicamente las ideas en torno
Destacado a un tema, las cuales son estructuradas en párrafos, capítulos y apartados en los que analiza críticamente diversas
posturas, controla el lenguaje para posicionar, persuadir, influir o captar lectores respecto al punto de vista que
defiende. Establece relaciones entre ideas a través del uso preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario
variado y preciso, así como una variedad de recursos ortográficos para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
1 Escribir en este nivel se refiere a la escritura no convencional; es decir, los estudiantes producen textos en los que ponen en juego sus hipótesis de escritura: hipótesis
de cantidad (“hace falta un cierto número de caracteres cuando se trata de escribir algo”), hipótesis de variedad (“para poder leer cosas diferentes debe haber una
diferencia objetiva en las escrituras”), hipótesis silábica (“cada letra vale por una sílaba”), hipótesis silábico–alfabética (“descubre que la sílaba está compuesta
por varios elementos menores: a veces escribe las letras correspondientes a la sílaba y a veces continúa escribiendo una letra por sílaba”) e hipótesis alfabética
(“comprende que cada uno de los caracteres de la escritura corresponden a valores sonoros menores de la sílaba, y realiza sistemáticamente un análisis sonoro de
los fonemas de las palabras que va a escribir”) (Ferreiro y Teberosky, 2005).
2 Escribir, a partir de este nivel, se refiere a la escritura convencional. Se espera que los estudiantes se inicien en esta escritura en el primer grado y la consoliden en
el segundo grado de primaria.
3 En los ejemplos de desempeño se especifican, por cada nivel del mapa, algunas de las relaciones entre las ideas que establecen los estudiantes y los conectores
que usan al escribir.
4 Los recursos ortográficos básicos considerados para este mapa son: mayúsculas en nombres de personas y al inicio de un texto, punto final, dos puntos, comas,
viñetas o guiones en enumeraciones, y signos de interrogación y admiración (en el III Ciclo se consideran solo los subrayados).
5 Para evaluar la coherencia de un texto, en todos los niveles del mapa, se consideran algunos criterios relacionados a los vicios que los escritores deben evitar: saltos
inesperados de información, digresiones (añadir información no relevante), repetición y contradicción de ideas, así como vacíos de información.
12 6 La habilidad “estructura en párrafos” alude a la distribución de ideas en textos, como, por ejemplo, cuentos, novelas, ensayos, descripciones, entre otros. Las demás 12
habilidades descritas en el mapa aluden también a la producción de otros tipos de textos, como, por ejemplo, afiches, avisos, organizadores de información, entre otros.
7 Se refiere al uso del punto y seguido para separar expresiones e ideas, y el punto y aparte para separar párrafos.
8 Se refiere al uso del punto y seguido para separar expresiones e ideas, el uso de las comas explicativas para aclarar expresiones e ideas y el uso de la tilde diacrítica
para diferenciar el significado de las palabras.
9
Previo
Escribe9 a partir de sus hipótesis de escritura variados tipos de textos sobre temas diversos
considerando el propósito y el destinatario a partir de su experiencia previa. Desarrolla sus ideas en
torno a un tema con la intención de transmitir un mensaje. Sigue la linealidad y direccionalidad de la
escritura y usa signos escritos.

 Escribe textos breves, como listas, tarjetas de saludos, mensajes o explicaciones

para acompañar sus dibujos, a partir de sus experiencias.
 Escribe considerando un mínimo de tres grafismos o letras (hipótesis de cantidad) que
sean diferentes (hipótesis de variedad) para representar una palabra y transmitir algo.
 Escribe considerando que a cada sonido silábico le corresponde una letra (hipótesis
silábica).
 Escribe de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha, siguiendo la linealidad y
direccionalidad de la escritura.
 Describe personas/personajes o animales señalando algunas características.
 Organiza sus ideas manteniendo mayormente el tema.
Para recoger los ejemplos en este nivel se les propuso a los niños escribir el nombre del animal
que más les gusta, describir cómo es y dibujarlo. Para ello, se les indicó que escribieran como creían
que se escribe. Al final, cada niño leyó su texto a la facilitadora explicando qué había escrito. Para
ilustrar el logro de los aprendizajes del nivel Previo, presentamos cuatro textos elaborados por los
niños a partir de diferentes hipótesis de escritura:
9 Escribir en este nivel se refiere a la escritura no convencional; es decir, los estudiantes producen textos en los que ponen en juego sus hipótesis de escritura: hipótesis
13 de cantidad (“hace falta un cierto número de caracteres cuando se trata de escribir algo”), hipótesis de variedad (“para poder leer cosas diferentes debe haber una 13
diferencia objetiva en las escrituras”), hipótesis silábica (“cada letra vale por una sílaba”), hipótesis silábico–alfabética (“descubre que la sílaba está compuesta
por varios elementos menores: a veces escribe las letras correspondientes a la sílaba y a veces continúa escribiendo una letra por sílaba”) e hipótesis alfabética
(“comprende que cada uno de los caracteres de la escritura corresponden a valores sonoros menores de la sílaba, y realiza sistemáticamente un análisis sonoro de
los fonemas de las palabras que va a escribir”) (Ferreiro y Teberosky, 2005).
10
Primer ejemplo*
La estudiante escribe, a partir de su hipótesis presilábica, con

el propósito de comunicar cómo son los flamencos (señala que
les gusta ir de una pata, les gusta el agua y les encanta estar con
más flamencos). De esta manera mantiene el tema. Para ello,
utiliza información que proviene de su experiencia personal.
Para escribir utiliza signos o letras diferentes (ecMo cauooe

COMENTARIO iaio ualMa caeoeuo), poniendo de manifiesto su hipótesis de
variedad sobre la escritura. Asimismo, agrupa los signos o
letras en conjuntos de cuatro o más elementos, evidenciando
su hipótesis de cantidad. De otra parte, se observa que sigue la
linealidad y direccionalidad de la escritura; es decir, escribe de
derecha a izquierda y de arriba hacia abajo. Además, usa signos
cuyas formas son más próximas a las de las letras.
*Como se puede observar en el ejemplo que aparece en la parte superior, existen dos escrituras en manuscrito. La que
está más arriba corresponde al estudiante, mientras que la que aparece debajo de esta ha sido producida por la maestra
o facilitadora. Esto tiene como objetivo registrar con escritura convencional lo que el estudiante escribió según su propia
hipótesis de escritura. A esta operación se le llama “normalizar”. Como es obvio, solo se “normalizan” las escrituras de los
niveles presilábico, silábico y silábico-alfabético, según lo propuesto por la psicogénesis de la escritura (Ferreiro, 1980).
14 También se ha “normalizado” en los demás ejemplos de este mismo nivel. 14
11
Segundo ejemplo
COMENTARIO
El estudiante escribe, a partir de su hipótesis silábica, con el propósito de describir cómo es

el leopardo y desarrolla sus ideas en torno a sus características físicas: tiene manchas, nariz,
cola y orejas, información que proviene de su experiencia previa.
Para escribir representa cada sílaba (partes sonoras de las palabras) con una letra; por ejemplo,
la palabra “leopardo” es representa por “l”, “p” y “o”, letras que están distribuidas en cada sílaba
de la palabra. El siguiente cuadro ilustra mejor estas representaciones que realiza el niño:
Palabra Hipótesis silábica Como se observa en el cuadro de la izquierda, el niño

Leopardo l p o usa algunas de las letras que corresponden a cada
Tiene (dos veces) t n sílaba de la palabra (excepto en “nariz”). Asimismo,
el estudiante conoce y usa algunas convenciones
nariz A l
básicas de la escritura, como escribir de izquierda
cola o l a
a derecha y de arriba hacia abajo (linealidad y
orejas O E A
direccionalidad), y usar letras bien definidas.
15 15
12
Tercer ejemplo
El estudiante escribe a partir de su hipótesis silábico-alfabética,

con el propósito de describir al león y algunas de sus
características. Para ello, desarrolla sus ideas en relación a cómo
es este, manteniendo el tema rGe [ruge], mla [tiene melena],
amomrio [es de color amarillo]. Esta información proviene de
su experiencia previa.
Para escribir, establece correspondencias entre el sonido

COMENTARIO de las letras y las grafías de la palabra, por ejemplo, en la
palabra LeoN. Otras veces, en cambio, hace corresponder
una letra a una sílaba, como cuando escribe mLA [melena],
en que m corresponde a la sílaba “me”; L a la sílaba “-le- y A
a la sílaba - na”. En el caso de rGe [“ruge”], se evidencia que
la letra r representa a la sílaba “ru”, mientras que Ge coincide
con la escritura alfabética. Así mismo, el estudiante conoce
ciertas convencionalidades de la escritura: linealidad y
direccionalidad; es decir, escribe de izquierda a derecha y de
arriba hacia abajo. Además, utiliza signos escritos definidos.
16 16
13
Cuarto ejemplo
La estudiante escribe a partir de su hipótesis alfabética con el

propósito de describir al conejo; para ello, desarrolla sus ideas
manteniendo el tema y utiliza información que proviene de
su experiencia previa: ti e en orejas largas, pelos, ti e en 4 patas
(características físicas), come zanaorias (características de su
alimentación), salata (forma de movilizarse), ti e en conjitos
que nacen de su bariga (forma de reproducción).
COMENTARIO Para escribir, hace corresponder cada letra con un sonido:

escribe zanaorias por “zanahorias”; bariga por “barriga”.
También se aprecian en el texto letras separadas que
deberían aparecer juntas para formar una palabra: ti e en
por tienen, así como la inversión del orden de las letras, en
el caso de anse an por “nacen”, rasgos característicos de la
hipótesis alfabética. Como se evidencia, escribe de izquierda
a derecha y de arriba hacia abajo; eso quiere decir que sigue
la linealidad y direccionalidad de la escritura.
17 17
14
III Ciclo
Escribe10 variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el propósito y el

destinatario a partir de su experiencia previa. Agrupa, ordena y desarrolla lógicamente las ideas en
torno a un tema. Establece relaciones entre ideas a través del uso adecuado de algunos tipos de
conectores11 y emplea vocabulario de uso frecuente. Separa adecuadamente las palabras y utiliza
algunos recursos ortográficos básicos12 para darle claridad a su texto.

 Escribe adecuándose al propósito – para qué – y al destinatario – a quién.

 Narra una historia real o fantástica siguiendo una secuencia de hechos en la que se
aprecia un inicio, desarrollo y final.
 Elabora mensajes sobre situaciones concretas a través de notas, avisos, invitaciones,
entre otros textos, en los que se consignan datos importantes.
 Describe a personas/personajes, animales y objetos señalando algunas características
resaltantes.
 Expresa y fundamenta en forma breve, a partir de su experiencia personal, su
acuerdo o desacuerdo, gusto o disgusto sobre hechos y conductas.
 Establece relaciones de adición (y, también), de secuencia (después), de contraste
(pero) y de causa (porque, entonces) entre las ideas.
 Escribe utilizando palabras de uso familiar, local o considerando su variedad dialectal.
 Escribe utilizando la mayúscula al iniciar un escrito y en nombres de personas, así
como el punto final.
Para recoger ejemplos en este nivel se les propuso a los estudiantes dos actividades. En la
primera, escribieron un cuento de tema libre, utilizando una técnica del escritor Gianni Rodari, a partir
de tres palabras: perro, viernes y tortuga. En la segunda tarea, escribieron un aviso con el propósito de
ayudar a encontrar una chompa que se le había perdido a una compañera del salón. Se les indicó que
el aviso debía cumplir estos requisitos: informar a sus compañeros y maestros de otros salones cómo
es el objeto que se ha perdido y dónde pueden devolverlo a su propietario si lo encuentran.
18 10 Escribir, a partir de este nivel, se refiere a la escritura convencional. Se espera que los estudiantes se inicien en esta escritura en el primer grado y la consoliden en 18
el segundo grado de primaria.
11 En los ejemplos de desempeño se especifican, por cada nivel del mapa, algunas de las relaciones entre las ideas que establecen los estudiantes y los conectores
que usan al escribir.
12 Los recursos ortográficos básicos considerados para este mapa son: mayúsculas en nombres de personas y al inicio de un texto, punto final, dos puntos, comas,
viñetas o guiones en enumeraciones, y signos de interrogación y admiración (en el III Ciclo se consideran solo los subrayados). 15
Ejemplo de la primera actividad
El estudiante escribe un cuento que trata sobre el deseo de un

pescador de tener un perro como mascota y cómo consigue
realizarlo. Agrupa y ordena sus ideas siguiendo una secuencia de
hechos en la que se aprecia un inicio, nudo y final. El estudiante
establece relaciones entre ideas utilizando conectores adecuados:
pero, entonces, de pronto, y. Por ejemplo, utiliza el conector pero
COMENTARIO para establecer contraste entre dos ideas: su mamá le compró una
tortuga pero a él no le gustó. Además, escribe su cuento utilizando
palabras y frases de uso frecuente que provienen de su ámbito
familiar y local, como, por ejemplo, dar a luz, cumpleaños, perritos
bebes. Por otro lado, el estudiante demuestra saber usar los
recursos ortográficos básicos: la mayúscula al inicio de un texto
y el punto final, los cuales cumplen con darle claridad a su texto.
19 19
16
Ejemplo de la segunda actividad
En su aviso, el estudiante demuestra tomar en cuenta con

claridad el propósito de su texto mediante la descripción de
la chompa extraviada: indica el color, talla y características,
lo que facilitará su búsqueda. El estudiante, así mismo,
construye el texto desde su experiencia previa, ya que conoce
la chompa y también sabe qué tipo de texto es el aviso y para
qué sirve. Por otro lado, agrupa y ordena los elementos del
COMENTARIO
texto, referidos a cómo es la chompa y dónde entregarla.
Para describir las características de la chompa, utiliza un
vocabulario de uso frecuente (color, mangas, cuello) y hace uso
pertinente de recursos gráficos, tales como letras mayúsculas,
color, dibujos de la chompa en cuestión. Por otro lado, los
recursos ortográficos que usa (mayúscula al inicio del texto y
en nombres propios) otorgan mayor claridad al texto.
20 20
17
EL MAPA DE PROGRESO DE
COMUNICACIÓN ORAL
Este mapa describe la progresión cualitativa de las competencias de comunicación oral. Dichas
competencias consisten en producir diversos textos orales, y escuchar comprensivamente los mensajes
implícitos y explícitos de distintos interlocutores, para lograr una comunicación óptima. Esto implica
reconocer y usar recursos verbales, no verbales y paraverbales en diversas situaciones comunicativas.
En la comunicación oral los interlocutores pueden alternar la condición de oyente y hablante para
construir textos orales en una variedad de situaciones comunicativas, lo que implica que sean capaces
de adecuar su lenguaje según el contexto.
La progresión de los aprendizajes de este mapa se describe considerando dos competencias, cada una
de las cuales se va complejizando en los distintos niveles:
a. Comprensión oral. Esta competencia describe la comprensión de los distintos textos

orales, reconociendo e infiriendo los significados. Asimismo, describe el distanciamiento
del hablante/oyente de los textos orales producidos por otros, de manera reflexiva,
con el fin de analizarlos y valorarlos, a partir del contexto en el cual se producen y
comprenden. Esto implica desarrollar lo siguiente:
• Identificar información explícita de los textos orales que escucha.
• Inferir e interpretar la intención del hablante a partir del uso de los recursos no
verbales y paraverbales.
• Inferir e interpretar el tema, propósito y conclusiones de los textos orales que
escucha.
• Reflexionar sobre el texto oral de su interlocutor comparándolo y contrastándolo
con su conocimiento y experiencias en relación al contexto.
b. Producción oral. Esta competencia describe la producción de discursos por parte de
un hablante, así como la producción colaborativa1 de diversos tipos de textos orales2
para interactuar de manera directa (cara a cara) o mediante un soporte tecnológico
(teleconferencias, videollamadas, etc.), de forma espontánea o estructurada. Además,
incluye el uso de recursos no verbales y paraverbales, así como el intercambio de roles
(emisor-receptor) de acuerdo a la situación comunicativa. Esto implica desarrollar lo
siguiente:
• Adecuarse a la situación comunicativa, lo que implica tener presente el
destinatario, el propósito, el contexto y el registro.
• Expresar las ideas de forma coherente y cohesionada.
• Utilizar un vocabulario variado.
• Usar recursos no verbales y paraverbales adecuadamente.
• Formular al interlocutor preguntas adecuadas y aportes que lleven a clarificar el
discurso.
21 21
1 La producción colaborativa de textos orales se da cuando los hablantes participan en la construcción de un tema mediante sus aportes o intervenciones.
2 Se refiere tanto a los discursos monogestionados, que describen la capacidad de preparación y autorregulación del discurso por parte del hablante (por ejemplo,
exposiciones en el aula), como a los poligestionados, que ponen énfasis en la interacción y la colaboración comunicativa dependiendo de la situación comunicativa
(por ejemplo, un panel, un debate, una mesa redonda) (Cassany, 2008).
8
Descripción de los niveles del Mapa de Progreso de Comunicación oral
Comprende textos sobre temas diversos, identificando información explícita; realiza inferencias sencillas a partir de esta
información en una situación comunicativa. Opina sobre lo que más/menos le gustó del contenido del texto. Produce
Previo
diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más
interlocutores conocidos en una situación comunicativa. Organiza sus ideas manteniéndose por lo general en el tema;
utiliza vocabulario de uso frecuente3 y una pronunciación entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un
intercambio, generalmente participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.
Comprende textos sobre temas diversos identificando información explícita; infiere hechos y temas en una situación
III comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando información de estos con sus conocimientos del tema. Produce
CICLO diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más
interlocutores en una situación comunicativa. Organiza sus ideas manteniéndose, por lo general, en el tema; utiliza algunos
(1° y 2° de
primaria) conectores, así como vocabulario de uso frecuente. Su pronunciación y entonación son adecuadas4, y se apoya en gestos y
lenguaje corporal. En un intercambio, participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.
Comprende textos sobre temas diversos identificando información explícita; infiere hechos, tema y propósito en una situación
IV comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando información de estos con sus conocimientos del tema. Produce
diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores
CICLO en una situación comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de conectores y algunos referentes, así como
(3° y 4° de un vocabulario variado, entonación y volumen adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, comienza
primaria)
a adaptar lo que dice a las necesidades y puntos de vista de quien lo escucha, a través de comentarios y preguntas relevantes.
Comprende textos sobre temas diversos infiriendo el tema, propósito, hechos y conclusiones a partir de información
explícita, e interpreta ironías. Opina sobre textos escuchados relacionando información de estos con sus conocimientos
V del tema. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con
CICLO uno o más interlocutores en una situación comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de conectores y
(5° y 6° de algunos referentes, así como un vocabulario variado y pertinente, con ritmo, entonación y volumen adecuados; se apoya
primaria) en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace preguntas y contribuciones relevantes que responden a las ideas
y puntos de vista de otros, enriqueciendo el tema tratado.
Comprende textos sobre temas diversos infiriendo el tema, propósito, hechos y conclusiones a partir de información
explícita e implícita; interpreta la intención del emisor en discursos que contienen ironías y sesgos. Evalúa la fiabilidad de
VI los textos orales escuchados de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos
CICLO de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores en una
(1° y 2° de
situación comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de una serie de conectores y referentes, con un
secundaria) vocabulario variado y pertinente, con entonación, volumen y ritmo adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En
un intercambio, hace preguntas y utiliza las respuestas escuchadas para desarrollar sus ideas, y sus contribuciones toman
en cuenta los puntos de vista de otros.
Comprende textos sobre temas especializados sintetizando a partir de información relevante e infiere conclusiones;
interpreta la intención del emisor en discursos que contienen sesgos, falacias y ambigüedades. Evalúa la validez de los
VII argumentos e informaciones de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos
CICLO tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores
en una situación comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos, con un
(3°, 4° y 5° de
secundaria) vocabulario especializado5; enfatiza los significados mediante el uso de un lenguaje variado en entonación, volumen y
ritmo; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace contribuciones y evalúa las ideas de los otros para
contraargumentar, eligiendo estratégicamente cómo y en qué momento participa.
Comprende textos sobre temas especializados; interpreta la intención del emisor en discursos que contienen sesgos,
falacias y ambigüedades. Evalúa la validez y efectividad de los argumentos, así como el efecto de las informaciones, de
acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos de textos orales a partir de
Destacado
sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores en una situación comunicativa.
Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario especializado y preciso;
enfatiza los significados mediante el uso de un lenguaje variado en entonación, volumen y ritmo; se apoya en gestos y
lenguaje corporal. En un intercambio, articula y sintetiza las intervenciones de una variedad de discursos; asimismo, evalúa
las ideas de los otros para contraargumentar eligiendo estratégicamente cómo y en qué momento participa.
22 22
3 Este vocabulario corresponde a las palabras que utiliza el niño de manera cotidiana en su entorno familiar, escolar y local, de acuerdo a su variedad dialectal.
4 La adecuación de la pronunciación y entonación considera la variedad dialectal del estudiante; es decir, se debe respetar su variedad sea de la costa, sierra o selva.
5 Se refiere a los términos utilizados en los textos académico-científicos que pertenecen a una disciplina determinada; asimismo, incluye el conocimiento de los
expertos sobre temas específicos.
9
A continuación, presentamos algunos ejemplos de indicadores de desempeño y trabajos de
Previo
Comprende textos sobre temas diversos, identificando información explícita; realiza inferencias
sencillas a partir de esta información en una situación comunicativa. Opina sobre lo que más/menos
le gustó del contenido del texto. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos
previos, con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores conocidos en una situación
comunicativa. Organiza sus ideas manteniéndose por lo general en el tema; utiliza vocabulario de uso
frecuente6 y una pronunciación entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio,
generalmente participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.

 Recupera información explícita en textos orales, como, por ejemplo, personajes,

lugares, hecho.
 Expresa su preferencia por alguna parte de un cuento escuchado.
 Expresa espontáneamente sus emociones y sentimientos en relación a diversas
situaciones cotidianas.
 Relata historias sencillas sobre hechos reales o imaginarios, con estructura lineal, la
mayoría de veces sin salirse del tema.
 Describe seres u objetos de su entorno considerando algunas de sus características.
 Pronuncia las palabras de manera entendible la mayoría de veces.
 Sostiene diálogos con diversos propósitos; por ejemplo, expresar gustos y preferencias,
tomar acuerdos, exponer ideas, entre otros.
En este nivel se realizaron dos actividades distintas, cada una de ellas en una institución
educativa diferente. En la primera, los estudiantes escucharon un mensaje, previamente grabado, en
el cual una niña llamada Rosita se dirige a ellos para contarles un problema y pedir un consejo; luego,
los estudiantes respondieron varias preguntas de comprensión oral. En la segunda actividad, las
estudiantes crearon adivinanzas y las compartieron con sus compañeras de aula, quienes respondieron
y explicaron sus respuestas.
23 23
6 Este vocabulario corresponde a las palabras que utiliza el niño de manera cotidiana en su entorno familiar, escolar y local, de acuerdo a su variedad dialectal.
10
El video se puede observar en nuestra página web: www.ipeba.gob.pe
Después de escuchar el audio, se plantearon varias interrogantes

para recoger la comprensión oral. Ante la pregunta ¿Cuál es el
COMENTARIO problema que tiene Rosita?, una estudiante identifica información
de comprensión oral explícita: [Rosita] Tiene miedo que de nuevo se golpee en la otra
pierna y por eso no quiere salir a jugar.
Asimismo, ante la pregunta Y si los amigos de Rosita le piden que

juegue con ella, ¿crees que Rosita aceptaría?, la estudiante realiza
una inferencia sencilla: No, porque primero tiene que curarse. Para
ello, ha relacionado información explícita –Rosita está herida–
con su conocimiento previo sobre el cuidado de la salud.
Otra estudiante expresa su opinión, al ser consultada sobre qué

consejo le daría a Rosita para que no tenga miedo: Que ya no
corra y que se fije dónde pisa.
En el ejemplo escogido, una estudiante creó esta adivinanza:

Vivo en el mar; me comen en el almuerzo y también me comen en
COMENTARIO el cebiche ¿Quién soy?. Como se observa, la estudiante utiliza
de producción oral enunciados que se refieren implícitamente al pez o pescado. En
ese sentido, ha creado este texto literario con el propósito de
compartirlo con sus compañeras, a partir de sus conocimientos
previos, organizando sus ideas en torno al tema (el pescado);
asimismo, utiliza vocabulario de uso frecuente y pronunciación
entendible.
Ante la adivinanza, una de las compañeras de aula realiza una

inferencia sencilla, ya que ha identificado el tema implícito a
partir de la información proporcionada: la respuesta es el pescado,
porque el cebiche se hace con pescado.
24 24
11
III Ciclo
Comprende textos sobre temas diversos identificando información explícita; infiere hechos
y temas en una situación comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando información
de estos con sus conocimientos del tema. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus
conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores en una
situación comunicativa. Organiza sus ideas manteniéndose, por lo general, en el tema; utiliza algunos
conectores, así como vocabulario de uso frecuente. Su pronunciación y entonación son adecuadas7 y
se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, participa y responde en forma pertinente
a lo que le dicen.

 Identifica los personajes principales en un texto narrativo oral.

 Reconstruye oralmente una narración escuchada, utilizando una estructura lineal e
incluyendo los datos más importantes de la historia.
 En sus intervenciones, sigue el hilo temático la mayoría de las veces.
 Describe oralmente seres u objetos de su entorno considerando las características
más significativas.
 Relata oralmente cuentos o anécdotas breves con varios personajes en los cuales
incorpora relaciones de causa y efecto.
 Utiliza el lenguaje gestual y corporal para reforzar sus ideas.
 Da y solicita explicaciones sobre sucesos y/o temas conocidos.
En este nivel se realizó una actividad en la que los estudiantes escucharon una versión en
audio del cuento “El ciempiés bailarín”8; después de lo cual respondieron preguntas de comprensión.
Finalmente, los niños crearon un final diferente para el mencionado cuento y dibujaron una escena
que ilustra ese final inventado.
25 25
7 La adecuación de la pronunciación y entonación considera la variedad dialectal del estudiante; es decir, se debe respetar su variedad sea de la costa, sierra o selva.
8 Extraído de http://www.radialistas.net/clip.php?id=1100153.
12
El video se puede observar en nuestra página web: www.ipeba.gob.pe
Después de escuchar el cuento, se plantearon varias preguntas.

La primera de ellas fue ¿Por qué se enojó el topo con el ciempiés?
COMENTARIO Para responder, una estudiante realizó una inferencia a partir
de comprensión oral de información explícita en el cuento: Porque [el ciempiés] no le
dejaba dormir [al topo].
La segunda interrogante fue: ¿Cómo crees que era el carácter del

ciempiés? Para responder, la niña realiza una inferencia a partir
de información explícita y su experiencia previa: Su carácter
es bueno, alegre, [porque] a él le gustaba bailar y cuando estaba
alegre también cantaba.
Ante la pregunta ¿Tú te hubieras molestado con el ciempiés?, la

estudiante expresa su opinión sobre el protagonista, a partir
de reconocer un hecho relatado en el cuento (los animales se
enojaron con el ciempiés porque este los interrumpía). No [me
molestaría con el ciempiés] porque a él le gusta bailar, le gusta
cantar y es alegre.
A continuación, una niña compartió con sus compañeros el

final que creó, a partir de sus conocimientos previos, en el cual
COMENTARIO el ciempiés viaja a París. En su final, la estudiante organiza sus
de producción oral ideas y se mantiene en el tema: el protagonista sigue siendo
el ciempiés y enfrenta el mismo problema —no lo dejan bailar.
Utiliza algunos conectores; por ejemplo, porque para marcar
la relación causa-efecto entre dos ideas (estuvo tan triste
porque nadie le dejaba cantar). Además, usa vocabulario de
uso frecuente, su pronunciación es adecuada y se apoya en
un dibujo —que ella elaboró— en el que se observa un avión
en pleno vuelo y en una de las ventanillas aparece el ciempiés.
26 26
13
PRESENTACIÓN
Garantizar el derecho a la educación es un compromiso por la formación integral de los estudiantes.
Para ello, es necesario que logren los aprendizajes esperados durante su trayectoria escolar. El
Ministerio de Educación y el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad
de la Educación Básica – IPEBA, en un trabajo conjunto, están elaborando los Mapas de Progreso del
Aprendizaje, como una herramienta que coadyuve a mejorar la calidad del servicio que ofrecen las
instituciones educativas, públicas y privadas, a los estudiantes del país.
Con este propósito se está desarrollando un sistema curricular destinado a asegurar los aprendizajes
que requieren los niños, niñas y adolescentes en el país, y a orientar la labor de los docentes en las
aulas. Dicho sistema está compuesto, básicamente, por el Marco Curricular, los Mapas de Progreso y
las Rutas de Aprendizaje, y se constituye en el orientador y articulador de los Currículos Regionales.
El Marco Curricular comprende el conjunto de aprendizajes fundamentales que todos deben alcanzar
en la educación básica. Los Mapas de Progreso describen con precisión lo que los estudiantes deben
saber, saber hacer y valorar, de manera graduada en cada ciclo de la educación básica, y ofrecen
criterios claros y comunes para monitorear y evaluar dichos aprendizajes. Las Rutas del Aprendizaje
apoyan la labor de los docentes y orientan sus estrategias específicas de enseñanza con el fin de
favorecer el aprendizaje.
Considerando que el aprendizaje es un proceso continuo, que se desarrolla a lo largo de la vida,

los Mapas de Progreso posibilitan apreciar el avance progresivo de tal aprendizaje, facilitando la
articulación de los niveles y etapas del sistema educativo pero, sobre todo, el acompañamiento de los
logros de los estudiantes, para que todos puedan aprender y nadie se quede atrás.
La elaboración de los Mapas de Progreso se realiza en un equipo integrado por especialistas de IPEBA
y del Ministerio de Educación, que son asesorados por expertos nacionales e internacionales. Este
proceso comprende el recojo de información a través de pruebas a estudiantes de diferentes regiones
del país, así como consultas a docentes, formadores y acompañantes de docentes, y a especialistas
de Direcciones Regionales de Educación y Unidades de Gestión Educativa Local. Además, se trabaja
sobre la base de una amplia revisión bibliográfica de experiencias internacionales y la revisión y
análisis de los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales aplicadas a estudiantes
peruanos. Finalmente, los Mapas de Progreso son validados por una comisión de expertos, constituida
por profesionales de gran prestigio académico, amplia experiencia y conocimiento de las distintas
competencias que deben desarrollar los estudiantes.
Los Mapas de Progreso serán entregados a los docentes a través de fascículos coleccionables que
faciliten su buen uso.
Este fascículo se propone que autoridades, docentes, estudiantes, padres y madres de familia, así
como organizaciones de base, conozcan el Mapa de Progreso de Cambio y Relaciones (Matemática)
atendiendo a que “la sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educación y el derecho a
participar en su desarrollo” (Ley General de Educación, artículo 3°).
Patricia Salas O’Brien Peregrina Morgan Lora

27 Ministra de Educación Presidenta Directorio IPEBA 27
5
¿Qué son los estándares de aprendizaje nacionales?
Son metas de aprendizaje claras que se espera que alcancen todos los estudiantes del país a lo largo
de su escolaridad básica. Los estándares son una de las herramientas que contribuirán a lograr la
ansiada calidad y equidad del sistema educativo peruano, el cual debe asegurar que todos los niños,
niñas y jóvenes del país, de cualquier contexto socioeconómico o cultural, logren los aprendizajes
fundamentales.
En el Perú, se ha decidido elaborar los estándares nacionales de aprendizaje poniendo especial

interés en describir cómo suelen progresar de ciclo a ciclo las distintas competencias. Por tal razón,
han sido formulados como MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE.
¿Cuál es la estructura de un Mapa de Progreso del Aprendizaje?
El MAPA DE PROGRESO está dividido en niveles. Los niveles indican lo que se espera que un estudiante
haya aprendido al finalizar cada ciclo de la Educación Básica Regular. Los niveles muestran estos
aprendizajes de manera sintética y empleando un lenguaje sencillo, con el fin de que todos puedan
comprenderlos.
Destacado
VII CICLO
(3°, 4° y 5°
de secundaria)
VI CICLO
(1° y 2°
de secundaria)
V CICLO
(5° y 6°
de primaria)
IV CICLO
(3° y 4°
de primaria)
III CICLO
(1° y 2°
de primaria)
Previo
PRIMARIA SECUNDARIA
Cada nivel del MAPA DE PROGRESO cuenta con un conjunto de indicadores de desempeño. Estos permitirán
identificar claramente si los estudiantes lograron lo que indica el nivel correspondiente. Adicionalmente, el MAPA
DE PROGRESO incluye ejemplos de trabajos de estudiantes que han logrado lo señalado en cada nivel.
¿Por qué son útiles los Mapas de Progreso del Aprendizaje?
Los Mapas de Progreso son útiles porque le permiten al docente enfocarse en los aprendizajes
centrales y observar cuán lejos o cerca están sus estudiantes del logro de estas metas de aprendizaje,
28 28
para poder reorientar su acción pedagógica.
6
MAPAS DE PROGRESO DE MATEMÁTICA
La velocidad del desarrollo científico y tecnológico demanda de la persona una serie de competencias
para enfrentar los retos de un mundo en constante cambio. Así, para hacer frente a esta realidad,
se requieren, entre otras competencias, aquellas vinculadas a los aprendizajes matemáticos. La
Matemática desarrolla en el estudiante competencias que le permitan plantear y resolver con actitud
analítica los problemas de su contexto y de la realidad1, de manera que pueda usar esas competencias
matemáticas con flexibilidad en distintas situaciones.
Las competencias de Matemática se han organizado en cuatro Mapas de Progreso:
• Número y operaciones
• Cambio y relaciones
• Geometría
• Estadística y probabilidad
Los Mapas de Progreso de Matemática describen el desarrollo de las competencias que requiere
un ciudadano para atender las necesidades y retos de la sociedad actual. El desarrollo de estas
competencias se interrelaciona y complementa en la medida en que los estudiantes tengan la
oportunidad de aprender matemática en contextos significativos.
Los Mapas de Progreso de Matemática exigen una educación matemática que brinde al estudiante
situaciones de aprendizaje problemáticas que lo motiven a comprometerse con la investigación,
exploración y construcción de su aprendizaje, y que ponga énfasis en los procesos de construcción
de los conceptos matemáticos y en el desarrollo de las competencias matemáticas, que implica que
un individuo sea capaz de identificar y comprender el rol que desempeña la matemática en el mundo,
para permitir juicios bien fundamentados y para comprometerse con la matemática, de manera que
cubra las necesidades de la vida actual y futura de dicho individuo como un ciudadano constructivo,
comprometido y reflexivo (PISA 2003).
29 29
1 Ministerio de Educación del Perú (2008). Diseño Curricular Nacional, p. 316.
7
NÚMEROS Y OPERACIONES
En el mundo en que vivimos, la presencia de la información cuantitativa se ha incrementado en forma
considerable. Esto demanda que el ciudadano haga uso de su razonamiento cuantitativo cuando
manifiesta el sentido numérico y de magnitud, comprende el significado de las operaciones, y aplica
de diversas estrategias de cálculo y estimación.
Diversas investigaciones en didáctica señalan que el número es utilizado con distintas finalidades y
de diversas formas: contar, medir, indicar una posición, codificar, secuenciar verbalmente, etc. (Rico
1987 y Castro 2001); por esta razón históricamente el número ha sido la base de muchos currículos de
matemática y ha constituido el núcleo de la educación matemática en la educación elemental (NCTM,
2000).
El Mapa de Números y Operaciones describe el desarrollo progresivo de la competencia para

comprender y usar los números, sus diferentes representaciones y su sentido de magnitud;
comprender el significado de las operaciones en cada conjunto numérico; usar dicha comprensión
en diversas formas para realizar juicios matemáticos; y desarrollar estrategias útiles en diversas
situaciones.
La progresión de los aprendizajes del Mapa de Números y operaciones se describe considerando dos
aspectos, cada una de los cuales se va complejizando en los distintos niveles:
a. Comprensión y uso de los números. Implica el desarrollo de capacidades para

comprender y usar los distintos conjuntos numéricos (N, Z, Q y R), identificar sus
características, usos y las relaciones que se pueden establecer entre ellos; comprender el
Sistema de Numeración Decimal (SND); y las unidades de tiempo, masa, temperatura y el
sistema monetario nacional.
b. Comprensión y uso de las operaciones. Implica el desarrollo de capacidades para
comprender y usar los distintos significados de las operaciones aritméticas en situaciones
problemáticas en las que se requiere seleccionar, adaptar, elaborar y aplicar estrategias
de solución; justificar sus procedimientos; y evaluar sus resultados.
30 30
8
Descripción de los Niveles del Mapa de Números y Operaciones
Agrupa objetos de acuerdo a diferentes características perceptuales, pudiendo dejar objetos sin agrupar, y explica los criterios empleados
para hacer dicho agrupamiento; identifica si muchos, pocos, uno o ninguno de los elementos de una colección presentan características
específicas. Cuenta cuántas cosas hay en una colección de hasta 10 objetos e identifica el orden de un objeto en una fila o columna hasta el
Previo quinto lugar. Compara colecciones de objetos usando expresiones como más que, menos que y tantos como. Estima la duración de eventos
usando unidades no convencionales, y los compara y ordena usando expresiones como antes o después; compara la masa de dos objetos,
y reconoce el más pesado y el más ligero. Resuelve, situaciones problemáticas de contextos cotidianos referidas a acciones de agregar y
quitar2 objetos de una misma clase, explicando que hizo para encontrar su respuesta.
Clasifica objetos que tienen características comunes y los organiza al interior reconociendo algunos subgrupos; explica los criterios
III empleados para formar los grupos y subgrupos usando las expresiones todos, algunos, ninguno. Cuenta, compara y establece equivalencias
entre diez unidades con una decena y viceversa, y entre números naturales hasta 100. Estima, compara y mide la masa de objetos,
CICLO empleando unidades arbitrarias, y el tiempo, empleando unidades convencionales, como días o semanas. Resuelve y formula situaciones
(1° y 2° de
primaria) problemáticas de diversos contextos referidas a acciones de juntar, separar, agregar, quitar, igualar o comparar cantidades3, empleando
diversas estrategias; explica cómo llegó a la respuesta y si esta guarda relación con la situación planteada. Se aproxima a la noción de
multiplicación como adiciones repetidas y a la noción de mitad como reparto en dos grupos iguales.
Clasifica objetos en grupos y subgrupos, los reagrupa empleando un criterio distinto y explica la relación entre ellos. Representa las partes
de un todo y una situación de reparto mediante fracciones. Compara y establece equivalencias entre números naturales hasta la unidad de
IV millar y entre fracciones usuales4. Identifica la equivalencia de números de hasta cuatro dígitos en centenas, decenas y unidades. Estima,
compara y mide la masa de objetos empleando unidades convencionales como el kilogramo, el gramo y las propias de su comunidad, y la
CICLO duración de eventos usando unidades convencionales como años, meses, hora, media hora o cuarto de hora. Resuelve y formula situaciones
(3° y 4° de
primaria) problemáticas de diversos contextos referidas a acciones de agregar, quitar, igualar o comparar dos cantidades5, o de repetir una cantidad para
aumentarla o repartirla en partes iguales6; empleando diversas estrategias y explicando por qué las usó. Relaciona la división y la multiplicación
como procesos inversos y a la división como un reparto en partes iguales.
Representa cantidades discretas o continuas mediante fracciones, decimales y porcentaje. Compara y establece equivalencias entre números
V naturales, fracciones, decimales y porcentajes más usuales7. Identifica la equivalencia de números de hasta seis dígitos en centenas, decenas
y unidades de millar, y de unidades en décimos y centésimos. Estima, compara y mide la masa de objetos en miligramos; la duración de
CICLO eventos en minutos y segundos; y la temperatura en grados Celsius. Resuelve y formula situaciones problemáticas de diversos contextos
(5° y 6° de referidas a acciones de comparar e igualar dos cantidades8, combinar los elementos de dos conjuntos9 o relacionar magnitudes directamente
primaria)
proporcionales, empleando diversas estrategias y explicando por qué las usó. Identifica la potencia como un producto de factores iguales.
Representa cantidades discretas o continuas mediante números enteros y racionales en su expresión fraccionaria y decimal en diversas
situaciones. Compara y establece equivalencias entre números enteros, racionales y porcentajes; relaciona los órdenes del sistema de
VI numeración decimal con potencias de base diez. Selecciona unidades convencionales e instrumentos apropiados para describir y comparar
CICLO la masa de objetos en toneladas o la duración de un evento en décadas y siglos. Resuelve y formula situaciones problemáticas de diversos
(1° y 2° de contextos referidas a determinar cuántas veces una cantidad contiene o está contenida en otra10, determinar aumentos o descuentos
secundaria)
porcentuales sucesivos, relacionar magnitudes directa o inversamente proporcionales; empleando diversas estrategias y explicando por qué
las usó. Relaciona la potenciación y radicación como procesos inversos.
Interpreta el número irracional como un decimal infinito y sin período. Argumenta por qué los números racionales pueden expresarse
VII como el cociente de dos enteros. Interpreta y representa cantidades y magnitudes mediante la notación científica. Registra medidas en
CICLO magnitudes de masa, tiempo y temperatura según distintos niveles de exactitud requeridos, y distingue cuándo es apropiado realizar una
medición estimada o una exacta. Resuelve y formula situaciones problemáticas de diversos contextos referidas a determinar tasas de interés,
(3°, 4° y 5° de
secundaria) relacionar hasta tres magnitudes proporcionales, empleando diversas estrategias y explicando por qué las usó. Relaciona diferentes fuentes
de información. Interpreta las relaciones entre las distintas operaciones.
Interpreta los números reales como la unión de los racionales con los irracionales. Argumenta las diferencias características entre los
distintos conjuntos numéricos. Interpreta y representa cantidades y magnitudes expresadas mediante logaritmos decimales y naturales.
Destacado Evalúa el nivel de exactitud necesario al realizar mediciones directas e indirectas de tiempo, masa y temperatura. Resuelve y formula
situaciones problemáticas referidas a las propiedades de los números y las operaciones en el conjunto de los números reales, empleando
diversas estrategias y explicando por qué las usó.
2 Según la clasificación de los PAEV: Cambio 1 y 2.

3 Según la clasificación de los PAEV: Cambio 3 y 4 , Combinación 2 y Comparación e Igualación 1 y 2
4 (1/2, 1/4, 1/8, 1/5, 1/10, 1/3 y 1/6)
5 Según la clasificación de los PAEV: Cambio 5 y 6, Comparación e Igualación 3 y 4
31 6 Según la clasificación de los problemas multiplicativos, son problemas conocidos como de proporcionalidad simple. 31
7 10%, 20%, 25%, 50%, 75%
8 Según la clasificación de los PAEV: Comparación e Igualación 5 y 6
9 Según la clasificación de los problemas multiplicativos, son problemas conocidos como de producto cartesiano.
10 Según la clasificación de los PAEV, son los problemas multiplicativos de comparación.
9
estudiantes para cada uno de los niveles de este Mapa de Progreso.
Previo
Agrupa objetos de acuerdo a diferentes características perceptuales, pudiendo dejar objetos

sin agrupar, y explica los criterios empleados para hacer dicho agrupamiento; identifica si muchos,
pocos, uno o ninguno de los elementos de una colección presentan características específicas.
Cuenta cuántas cosas hay en una colección de hasta 10 objetos e identifica el orden de un objeto
en una fila o columna hasta el quinto lugar. Compara colecciones de objetos usando expresiones
como más que, menos que y tantos como. Estima la duración de eventos usando unidades no
convencionales, y los compara y ordena usando expresiones como antes o después; compara la
masa de dos objetos, y reconoce el más pesado y el más ligero. Resuelve situaciones problemáticas
de contextos cotidianos referidas a acciones de agregar y quitar11 objetos de una misma clase,
explicando qué hizo para encontrar su respuesta.

 Forma colecciones de objetos tomando en cuenta características comunes y

expresa por qué los agrupó. Ejemplo:
Ante la consigna
Agrupa todos los que se
parecen en algo,
el niño agrupa todos los
plomos y deja sin agrupar
los blancos.
32 32
11 Según la clasificación de los PAEV: Cambio 1 y 2.
10
 Compara colecciones de objetos usando la correspondencia uno a uno y expresa
dónde hay más que, menos que y tantos como. Ejemplo:
Une a cada niño

con su pelota.
¿Qué hay más,
niños o pelotas?
 Expresa si muchos, pocos, uno o ninguno de los objetos de una colección tienen
una característica señalada.
 Señala la posición de un objeto en una fila, usando los ordinales primero, segundo,
tercero, cuarto y quinto.
 Asocia una cantidad de hasta 10 objetos con el símbolo del número que le
corresponde.
 Resuelve problemas en los que requiere agregar o quitar una cantidad en
colecciones de hasta 10 objetos, usando material concreto y el conteo, y explica
qué hizo para resolverlo (cambio 1 y 2)12. Ejemplo:
Miguel tenía 5 pelotas en su colección

de juguetes y en su cumpleaños recibió
4 pelotas más. ¿Cuántas pelotas tiene
ahora Miguel?
Usando botones resuelve la situación
y da su respuesta.
 Ordena sus propias actividades cotidianas (levantarse, asearse, vestirse,

desayunar, etc.).
33 33
12 Ejemplos de otros problemas de cambio 1 y 2 los encontrará en el glosario, página 37.
11
En el caso de este nivel, los trabajos de los estudiantes fueron recogidos en video. Para observar
ejemplos de estos trabajos, por favor, ingrese a nuestra página web: http://www.ipeba.gob.pe
a) Agrupando objetos (video)
Se presentó un grupo de bloques lógicos y se le propuso al estudiante formar grupos que

tengan algo parecido; después de formar agrupaciones el estudiante respondió a la pregunta ¿Por
qué los agrupaste así? explicando los criterios empleados.
El estudiante agrupa objetos que tienen como característica

común el color y los presenta en arreglos lineales: bloques
COMENTARIO azules y bloques rojos. Deja libres todos los bloques amarillos,
a los cuales no agrupa ni muestra como una colección más aun
cuando tienen una misma característica.
34 34
12
b) ¿Cuántas pelotas tiene Miguel? (video)
Se presentó una situación problemática que decía: Miguel tenía cinco pelotas y en su
cumpleaños le regalaron cuatro pelotas más. ¿Cuántas pelotas tiene ahora?. El estudiante resolvió la
situación usando material concreto, en este caso botones, y respondió a la pregunta ¿Qué hiciste
para saberlo? explicando con sus propias palabras el procedimiento seguido.
La estudiante resuelve situaciones problemáticas referidas

a agregar objetos a una colección; representa la situación
COMENTARIO usando material concreto; la resuelve usando la estrategia
del conteo; y explica su respuesta indicando que aumentaron
más pelotas.
35 35
13
III Ciclo
Clasifica objetos que tienen características comunes y los organiza al interior reconociendo
algunos subgrupos; explica los criterios empleados para formar los grupos y subgrupos usando las
expresiones “todos”, “algunos”, “ninguno”. Cuenta, compara y establece equivalencias entre diez unidades
con una decena y viceversa, y entre números naturales hasta 100. Estima, compara y mide la masa de
objetos, empleando unidades arbitrarias, y el tiempo, empleando unidades convencionales, como días
o semanas. Resuelve y formula situaciones problemáticas de diversos contextos referidas a acciones de
juntar, separar, agregar, quitar, igualar o comparar cantidades13, empleando diversas estrategias; explica
cómo llegó a la respuesta y si esta guarda relación con la situación planteada. Se aproxima a la noción
de multiplicación como adiciones repetidas y a la noción de mitad como reparto en dos grupos iguales.

 Agrupa objetos de acuerdo a un criterio y utiliza otro para formar subgrupos al

interior, y explica los criterios empleados. Ejemplo:
Luis agrupó sus juguetes. Él hizo

un grupo de carritos y otro de
pelotas. Dentro del grupo de
las pelotas tiene el grupo de las
grandes y las pequeñas.
 Resuelve problemas en los que requiere separar una de las partes de un todo, usando
soporte concreto y gráfico, y explica que hizo para resolverlo (combinación 2). Ejemplo:
Compré 20 frutas para llevar al

colegio, 12 son manzanas y las
demás mandarinas ¿Cuántas son
mandarinas?
 Resuelve problemas en los que requiere encontrar el valor que se agregó o quitó
a una cantidad, usando soporte concreto, gráfico y simbólico, y explica qué hizo
para resolverlo (cambio 3 y 4; ver ejemplos en el glosario).
36 36
13 Según la clasificación de los PAEV: Cambio 3 y 4 , Combinación 2 y Comparación e Igualación 1 y 2
14
 Resuelve problemas en los que requiere encontrar el valor que necesita una cantidad
para ser igual a la otra y explica qué hizo para resolverlo (igualación 1 y 2). Ejemplo:
Sofía tiene 26 monedas de un

nuevo sol y su prima Daniela
tiene 18 ¿Cuántas monedas más
necesita Daniela para tener tanto
como Sofía? (igualación 1)
 Resuelve problemas en los que requiere encontrar la diferencia entre dos

cantidades, usando soporte concreto, gráfico y simbólico, y explica qué hizo para
resolverlo (comparación 1 y 2). Ejemplo:
Tesi y su hermano Tito

prepararon helados para vender.
Observa en la tabla cuántos
helados vendieron. ¿Cuántos
helados menos vendió Tesi que
Tito?
 Resuelve problemas en los que requiere encontrar el doble o triple de una

cantidad en un ámbito no mayor a 50, usando adiciones repetidas, y explica qué
hizo para resolverlo.
 Resuelve problemas que requieren de dos estructuras aditivas para su solución y
explica qué hizo para resolverlo. Ejemplo:
Tomás tiene 25 carritos, 8 son azules, 10 son verdes y los demás son rojos. ¿Cuántos son rojos?
 Compara la masa de dos objetos en una balanza y puede decir, por ejemplo, que
dos tazas pesan tanto como una botella.
 Resuelve situaciones en las que requiere usar el calendario para determinar la
duración de un evento en días y semanas, y la fecha en la que ocurrió u ocurrirá
un evento en relación a un referente. Ejemplo:
DICIEMBRE
El niño puede LU MA MI JU VI SA DO
Si hoy es martes 7
responder que faltan 1 2 3 4 5
de diciembre.
6 7 8 9 10 11 12
18 días o también 2 ¿Cuántos días faltan 13 14 15 16 17 18 19
semanas y 4 días. para Navidad? 20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30 31
37 37
15
a) Encontrando números
El estudiante establece equivalencias entre números

utilizando adiciones, sustracciones, adiciones sucesivas y
COMENTARIO algunas operaciones combinadas, con o sin canjes. En el
ejemplo se aprecia que utiliza números menores que 100,
resta decenas sin dificultad y emplea operaciones diferentes
para representar al número 23.
38 38
16
b) Los botones de Anita
El estudiante resuelve situaciones problemáticas de diversos

contextos referidas a acciones de igualar, usando distintas
estrategias de solución. En este ejemplo emplea dos
estrategias de solución: primero, representa gráficamente la
COMENTARIO
situación, dibujando los botones y tachando lo que ya tiene
Anita para hallar su respuesta; como segunda estrategia,
emplea la sustracción entre las dos cantidades dadas
descomponiéndolas en decenas y unidades.
39 39
17
CAMBIO Y RELACIONES
El mundo que nos rodea presenta una multiplicidad de relaciones temporales o permanentes
que se manifiestan en los diversos fenómenos naturales, económicos, demográficos, entre otros,
los cuales influyen en la vida de todo ciudadano, exigiéndole a este desarrollar un conjunto
de capacidades que le permitan comprenderlos, describirlos, analizarlos, modelarlos y realizar
predicciones para enfrentarse a los cambios, de manera que se aligeren sus consecuencias o redunden
en su beneficio (OCDE, 2006). En este contexto resulta importante el aporte de la Matemática a través
de la modelización algebraica, pues permite desarrollar capacidades para analizar las soluciones de
un problema, generalizarlas y justificar el alcance de las mismas; a medida que se desarrolla esta
capacidad se va progresando en el uso del lenguaje y el simbolismo matemático, necesarios para
apoyar y comunicar el pensamiento algebraico por intermedio de las ecuaciones, las variables y las
funciones (Godino y Font, 2003).
Por lo antes expuesto, resulta indispensable que desde la educación primaria se ayude a los
estudiantes a desarrollar su capacidad para identificar regularidades, comprender el concepto de igualdad
y analizar el cambio, situaciones que van incorporando paulatinamente el uso de códigos, símbolos y
funciones. Esto significa presentar el Álgebra no solo como un medio de traducción del lenguaje natural
al simbólico sino también como una herramienta de modelación de distintas situaciones de la vida real.
El Mapa de Progreso de Cambio y Relaciones describe el desarrollo de la competencia para

identificar patrones, describir y caracterizar generalidades, modelar fenómenos reales referidos a
las relaciones cambiantes entre dos o más magnitudes, utilizando desde gráficos intuitivos hasta
expresiones simbólicas como las igualdades, desigualdades, equivalencias y funciones.
La descripción del progreso del aprendizaje en esta competencia se realiza en base a tres aspectos:
a) Interpretación y generalización de patrones. Implica el desarrollo de capacidades para

identificar, interpretar y representar la regularidad existente en diferentes sucesiones a
través de una expresión general que modele el comportamiento de sus términos.
b) Comprensión y uso de igualdades y desigualdades. Implica el desarrollo de
capacidades para interpretar y representar las condiciones de una situación problemática,
mediante igualdades o desigualdades, que permite determinar valores desconocidos y
establecer equivalencias entre expresiones algebraicas.
c) Comprensión y uso de las relaciones y funciones. Implica el desarrollo de capacidades
para identificar e interpretar las relaciones entre dos magnitudes, analizar la naturaleza
del cambio y modelar situaciones o fenómenos del mundo real mediante funciones,
con la finalidad de formular y argumentar predicciones.
40 40
8
Descripción de los niveles del Mapa de Cambio y Relaciones
Identifica y describe patrones de repetición con un criterio perceptual2; completa, representa gráficamente y crea sucesiones
Previo
con material concreto. Identifica relaciones entre objetos de dos colecciones, a partir de consignas dadas.
Identifica patrones aditivos con números naturales de hasta dos cifras y patrones de repetición con dos criterios perceptuales,
III completa y crea sucesiones gráficas y numéricas y explica si un término pertenece o no pertenece a una sucesión. Interpreta
y explica equivalencias entre dos expresiones y sus posibles variaciones en caso se agreguen o quiten cantidades hasta 20
CICLO a ambas expresiones, usando material concreto. Determina el valor desconocido en una igualdad entre expresiones que
(1° y 2° de
primaria) involucran adiciones y sustracciones, y explica su procedimiento. Establece, describe y representa gráficamente relaciones
entre objetos de dos colecciones.
Interpreta patrones multiplicativos con números naturales y patrones de repetición que combinan criterios perceptuales y
de posición; completa y crea sucesiones gráficas y numéricas; descubre el valor de un término desconocido en una sucesión,
IV comprueba y explica el procedimiento seguido. Interpreta y explica equivalencias entre dos expresiones y sus posibles variaciones
en caso se multipliquen o dividan ambos lados de la igualdad, haciendo uso de material concreto y gráfico. Determina el valor
CICLO desconocido en una igualdad entre expresiones que involucran multiplicaciones o divisiones entre números naturales de
(3° y 4° de
primaria) hasta dos dígitos, y explica su procedimiento. Identifica y explica relaciones de cambio entre dos magnitudes y relaciones de
equivalencia entre unidades de medida de una misma magnitud, y las representa en diagramas o tablas de doble entrada.
Interpreta patrones que crecen y decrecen con números naturales, y patrones geométricos que se generan al aplicar traslaciones,
reflexiones o giros; completa y crea sucesiones gráficas y numéricas; descubre el valor del término desconocido en una sucesión
V dado su orden, comprueba y explica el procedimiento seguido. Interpreta que una variable puede representar un valor desconocido
en una igualdad. Interpreta cuándo una cantidad cumple con una condición de desigualdad. Representa las condiciones
CICLO planteadas en una situación problemática mediante ecuaciones con números naturales y las cuatro operaciones básicas; explica
(5° y 6° de
primaria) el procedimiento seguido. Modela diversas situaciones de cambio mediante relaciones de proporcionalidad directa y relaciones
de equivalencia entre unidades de medida de una misma magnitud, las describe y representa en tablas o en el plano cartesiano.
Conjetura si la relación entre dos magnitudes es de proporcionalidad directa, comprueba y formula conclusiones.
Interpreta y crea patrones geométricos que se generan al aplicar traslaciones, reflexiones o rotaciones y progresiones aritméticas
con números naturales en las que generaliza y verifica la regla de formación y la suma de sus términos. Interpreta que una
VI variable puede representar también un valor que cambia. Identifica el conjunto de valores que puede tomar un término
CICLO desconocido para verificar una desigualdad. Representa las condiciones planteadas en una situación problemática mediante
(1° y 2° de ecuaciones lineales; simplifica expresiones algebraicas, comprueba equivalencias y argumenta los procedimientos seguidos.
secundaria) Modela diversas situaciones de cambio mediante relaciones de proporcionalidad inversa, funciones lineales y afines; las
describe y representa en tablas, en el plano cartesiano y con expresiones algebraicas. Conjetura cuándo una relación entre
dos magnitudes tiene un comportamiento lineal; formula, comprueba y argumenta conclusiones.
Generaliza y verifica la regla de formación de progresiones geométricas, sucesiones crecientes y decrecientes con números
racionales e irracionales, las utiliza para representar el cambio y formular conjeturas respecto del comportamiento de la sucesión.
VII Representa las condiciones planteadas en una situación mediante ecuaciones cuadráticas, sistemas de ecuaciones lineales e
CICLO inecuaciones lineales con una variable; usa identidades algebraicas y técnicas de simplificación, comprueba equivalencias y
(3°, 4° y 5° de argumenta los procedimientos seguidos. Modela diversas situaciones de cambio mediante funciones cuadráticas, las describe y
secundaria) representa con expresiones algebraicas, en tablas o en el plano cartesiano. Conjetura cuándo una relación entre dos magnitudes
puede tener un comportamiento lineal o cuadrático; formula, comprueba y argumenta conclusiones.
Generaliza y verifica la regla de formación de sumatorias notables, de sucesiones con distintos patrones, evalúa el valor
máximo o mínimo de una sucesión y formula conjeturas sobre el comportamiento de una sucesión cuando tiende al infinito.
Interpreta que una variable puede representar un valor constante o un parámetro. Modela las condiciones planteadas en una
Destacado situación mediante sistemas de inecuaciones lineales y ecuaciones exponenciales; usa con flexibilidad diversas técnicas de
simplificación y de solución, y argumenta los procedimientos seguidos. Modela situaciones o fenómenos de diversos contextos
haciendo uso de variadas funciones definidas en tramos; conjetura cuándo una relación entre dos magnitudes puede tener un
comportamiento exponencial, logarítmico o periódico3; formula, comprueba y argumenta conclusiones.
41 41
2 Atributos que se perciben con los sentidos, como color, tamaño, textura, grosor, forma, etc.
3 En el comportamiento periódico se consideran las siguientes funciones trigonométricas: seno, coseno y tangente.
9
Previo
Identifica y describe patrones de repetición con un criterio perceptual4; completa, representa

gráficamente y crea sucesiones con material concreto. Identifica relaciones entre objetos de dos
colecciones, a partir de consignas dadas.

 Continúa secuencias sonoras usando palmadas, pisadas (zapateo), instrumentos

o la combinación de estos.
 Describe eventos cotidianos que se repiten usando expresiones como, después
de, antes de. Ejemplo: Después del día viene la noche y después de la noche viene el
día.
 Completa una secuencia de patrones de repetición usando material concreto o
haciendo dibujos; por ejemplo, continúa la siguiente secuencia:
 Crea una secuencia ordenada de objetos evidenciando un patrón de repetición.

 Reconoce qué pares de elementos de dos colecciones cumplen una determinada
relación; por ejemplo, relaciona los objetos de acuerdo a la característica “tienen
la misma forma”.
42 42
4 Atributos que se perciben con los sentidos como color, tamaño, textura, grosor, forma, etc.
10
En este nivel, los trabajos de los estudiantes fueron recogidos en video. Para observar ejemplos
de estos trabajos, por favor, ingrese a nuestra página web: http://www.ipeba.gob.pe
a) Jugando con cuentas (video)

Se presentó a la estudiante una situación en la que otra persona empezó a elaborar un collar,
pero no lo terminó, y se le invitó a completarlo siguiendo el orden o secuencia que esa persona había
iniciado. Luego se le invitó a crear un collar siguiendo una secuencia u orden que a ella le guste.
La estudiante completa el collar con dos cuentas amarillas,

COMENTARIO señalando que lo vio en el modelo dado, luego crea un patrón
para hacer un nuevo collar usando cuatro colores: rojo, azul,
amarillo y verde de manera secuencial.
43 43
11
b) Jugando con botones (video)
Al estudiante se le alcanzó nueve botones, cuatro verdes de forma triangular y cinco amarillos
de forma circular; asimismo, como se observa en el gráfico, los botones tenían diferente número de
agujeros (1, 2, 3, 4 y 5).
La actividad consistió en pedir que el niño forme parejas de botones que tengan el mismo
número de agujeros.
COMENTARIO
El estudiante relaciona objetos de dos colecciones a partir de la indicación dada. En el ejemplo,

el niño relacionó los botones tomando en cuenta la consigna “encontrar botones que tengan
la misma cantidad de agujeros”. Por ello, formó cuatro parejas de botones y dejó uno suelto.
Finalmente, explicó que este último botón quedó sin agrupar porque para conformar una
pareja más hace falta otro botón verde (triangular) con cuatro agujeros.
44 44
12
III Ciclo
Identifica patrones aditivos con números naturales de hasta dos cifras y patrones de repetición
con dos criterios perceptuales, completa y crea sucesiones gráficas y numéricas, y explica si un término
pertenece o no pertenece a una sucesión. Interpreta y explica equivalencias entre dos expresiones
y sus posibles variaciones en caso se agreguen o quiten cantidades hasta 20 a ambas expresiones,
usando material concreto. Determina el valor desconocido en una igualdad entre expresiones que
involucran adiciones y sustracciones, y explica su procedimiento. Establece, describe y representa
gráficamente relaciones entre objetos de dos colecciones.

 Completa los términos de una sucesión aditiva creciente o decreciente cuyo

patrón va de dos en dos, de tres en tres o de cinco en cinco, empleando números
menores que 100; por ejemplo, completa los términos en la siguiente sucesión:
11, 14, 17, ___ , 23, 26, ___
 Describe oralmente cómo van cambiando los términos consecutivos en sucesiones
gráficas con patrones de repetición o en sucesiones con patrones aditivos.
 Crea una sucesión con patrones de repetición con dos criterios perceptuales
usando material concreto o haciendo dibujos; por ejemplo:
 Representa con material concreto y símbolos la igualdad entre dos expresiones

aditivas; representa adiciones y sustracciones que sean equivalentes a 10 + 2; por
ejemplo:
10 + 2 = 15 – 3, o bien que 10 + 2 = 8 + 4.
 Agrega o quita una misma cantidad de objetos o números a ambos lados de una
igualdad y comprueban que esta no cambia; por ejemplo, realiza la actividad con
el material Cuisenaire y representa con números dichas equivalencias:
ROSADO EQUIVALE VERDE 4=3+1

ROSADO EQUIVALE VERDE 4+1=3+1+1
AMARILLO AMARILLO 5=5
 Concluye a partir de la experiencia con material concreto las propiedades de la
adición; por ejemplo, dice que ganar 5 soles y luego 3 soles es lo mismo que
ganar 3 soles y luego 5 soles (propiedad conmutativa).
45 45
13
 Describe la relación entre objetos de dos colecciones; por ejemplo, reconoce en
un gráfico la relación “es el doble de”.
8
4 2
5
6 3
a) Visitas del mes de agosto (video)

Se le proporciona al estudiante un calendario del mes de agosto en el que se encuentran
marcados los siete días que una persona llamada César visita a su tía Gladys y se le pregunta por la
fecha en que realizará la octava visita, teniendo en cuenta que los números forman una secuencia
numérica. Luego, se le pide al estudiante que elija a un familiar para visitar y que cree una secuencia
numérica para mostrar los días que lo visitaría.
El estudiante identifica patrones aditivos con números naturales en

una sucesión numérica y también las crea. En el ejemplo, reconoce
que César visita a su tía los días 2; 6; 10; 14; 18; 22 y 26, y explica que
COMENTARIO una octava visita la realiza el día 30 porque va de 4 en 4. Asimismo,
crea una sucesión numérica conformada por 3; 6; 9; 12; 15; 18; 21 y
24, y explica que a cada término se le agrega 3 diciendo: “porque
le vas sumando el número de la secuencia que se esconde[…]+3”.
46 46
14
b) Formando equivalencias con monedas (video)
En una primera actividad, se le entrega a la estudiante un monedero con monedas de S/. 1
y S/. 2 y se le pide que coloque sobre la mesa las necesarias para formar S/. 5. En una segunda
actividad, dados dos grupos de monedas de cantidades equivalentes, se agrega sucesivamente la
misma cantidad de monedas a ambos grupos y se le pregunta: ¿qué sucede cada vez que se agrega
una misma cantidad de monedas en cada grupo? Finalmente, en una tercera actividad, se presentan
dos envases con la misma cantidad de dinero (S/. 15); luego se toma uno de los envases, se coloca
un grupo de monedas en un monedero, se le presenta ese envase con el monedero y S/. 3, y se le
pregunta “¿Cuánto dinero se ha colocado en el monedero?”.
FOTO 1 FOTO 2 FOTO 3
La estudiante representa en la primera actividad, dos grupos

de monedas cuyo monto equivale a S/. 5 (Foto 1), comprueba
que estos mantienen su equivalencia cada vez que se agrega
COMENTARIO la misma cantidad de dinero a ambos grupos (Foto 2). En la
segunda y tercera actividad, identifica el valor desconocido
en una igualdad, al calcular la cantidad de dinero que hay
en el monedero, para ello establece una equivalencia entre
los dos envases y explica su procedimiento (Foto 3).
47 47
15
EL MAPA DE PROGRESO DE GEOMETRÍA
Vivimos en un mundo en el que la geometría está presente en diversas manifestaciones de la cultura y la
naturaleza. A nuestro alrededor podemos encontrar evidencias geométricas en la pintura, la escultura,
las construcciones, los juegos, las plantas, los animales y en diversidad de fenómenos naturales. Este
entorno demanda de las personas que pongan en práctica habilidades geométricas como obtener
información a partir de la observación; interpretar, representar y describir relaciones entre formas;
desplazarse en el espacio; entre otras. En ese sentido, aprender Geometría proporciona a la persona
herramientas y argumentos para comprender el mundo; por ello, la Geometría es considerada como
la herramienta para el entendimiento y es la parte de las matemáticas más intuitiva, concreta y ligada
a la realidad (Cabellos Santos, 2006).
El aprendizaje de la Geometría pasa secuencialmente desde el reconocimiento y análisis de las formas

y sus relaciones hasta la argumentación formal y la interrelación entre distintos sistemas geométricos;
por lo tanto, es importante que el aprendizaje de la Geometría favorezca el desarrollo de habilidades
para visualizar, comunicar, dibujar, argumentar y modelar. En esta línea, los estudios de los esposos
Van Hiele y de Alan Hoffer son referentes técnicos importantes para la construcción de los niveles
de este mapa; sus estudios permiten hacer una descripción de procesos como la modelación y la
visualización desde las habilidades implicadas en ellos.
El Mapa de Progreso de Geometría describe el desarrollo progresivo de la competencia para describir

objetos, sus atributos medibles y su posición en el espacio utilizando un lenguaje geométrico;
comparar, y clasificar formas y magnitudes; graficar el desplazamiento de un objeto en sistemas de
referencia; componer y descomponer formas; estimar medidas y utilizar instrumentos de medición;
y resolver situaciones problemáticas mediante diversas estrategias.
La descripción del progreso del aprendizaje en esta competencia se realiza en base a dos aspectos:
a. Visualización e interpretación de propiedades y relaciones de formas geométricas.

Implica el desarrollo de capacidades para visualizar, representar y describir formas
geométricas2, sus propiedades y atributos medibles; estimar y medir magnitudes
utilizando unidades arbitrarias y convencionales; formular y argumentar conjeturas
a partir de las relaciones que encuentra entre las formas, sus propiedades y atributos
medibles para resolver y modelar situaciones reales.
b. Orientación y movimiento en el espacio. Implica el desarrollo de capacidades para
orientarse en el espacio; visualizar, representar y describir posiciones y transformaciones;
formular y justificar conjeturas sobre los resultados de dichas transformaciones y
comprobarlas para resolver y modelar situaciones reales.
48 48
2 La expresión formas geométricas hace referencia a las formas bidimensionales y tridimensionales.
8
Descripción de los niveles de Mapa de Progreso de Geometría
Relaciona objetos de su entorno con formas bidimensionales y tridimensionales, los agrupa y explica el criterio utilizado;
y los representa usando material concreto. Compara dos objetos de diferente longitud usando expresiones como: “es
Previo más largo que”, “es más corto que”, “es más alto que”, “es más bajo que”. Interpreta y ejecuta consignas para moverse
en el espacio, identifica la posición de un objeto en relación a sí mismo u otro objeto interpretando las expresiones:
“adelante–atrás”, “abajo–arriba”, “al lado de”, “dentro–fuera”, “encima-debajo”, “cerca–lejos”.
Relaciona objetos de su entorno con formas bidimensionales y tridimensionales, nombra y describe sus elementos3, las
III clasifica, explica el criterio utilizado y las representa con material concreto o con dibujos. Interpreta e identifica la longitud,
CICLO superficie y capacidad como atributos medibles4 diferentes. Mide, compara y estima longitudes, superficies y capacidades
de objetos seleccionando el instrumento y la unidad arbitraria pertinente al atributo, explicando sus resultados. Representa y
(1° y 2° de
primaria) describe en un croquis las posiciones y movimientos de un objeto en el espacio, identifica la posición de un objeto en relación
a sí mismo y a otro objeto, usando expresiones que incluyan derecha e izquierda. Identifica formas bidimensionales simétricas.
Clasifica y representa formas bidimensionales y tridimensionales tomando en cuenta sus características geométricas
IV comunes y describe el criterio utilizado. Identifica ángulos en objetos de su entorno y compara su medida respecto al ángulo
CICLO recto. Mide, compara y estima la longitud, perímetro, superficie y capacidad de objetos, seleccionando el instrumento y la
unidad arbitraria y convencional pertinente al atributo que se quiere medir, explicando sus resultados. Localiza y representa
(3° y 4° de
primaria) la posición de un lugar o de un camino, y elabora croquis para indicar rutas o la ubicación de objetos de su entorno. Identifica,
describe y representa reflexiones respecto a un eje y traslaciones de formas bidimensionales en cuadrículas.
Describe y representa formas bidimensionales y tridimensionales5 de acuerdo a las propiedades de sus elementos básicos
y las construye a partir de la descripción de sus elementos. Interpreta y explica la relación entre perímetro y área de formas
V bidimensionales y entre áreas de cuadriláteros y triángulos. Compara, calcula y estima la medida de ángulos, perímetros y
superficies, seleccionando el instrumento y la unidad convencional pertinentes y explica los procedimientos empleados.
CICLO Interpreta el volumen como un atributo medible de un objeto y lo distingue de la capacidad, lo mide usando unidades
(5° y 6° de
primaria) arbitrarias y convencionales. Localiza, describe y representa la posición de un objeto en un plano cartesiano utilizando
expresiones de proximidad y lenguaje direccional. Identifica, describe y representa rotaciones de cuartos y medias vueltas,
ampliaciones y reducciones por proporcionalidad de formas bidimensionales básicas en cuadrículas.
Interpreta, compara y justifica propiedades de formas bidimensionales y tridimensionales6, las representa gráficamente
y las construye a partir de la descripción de sus propiedades y relaciones de paralelismo y perpendicularidad. Compara,
VI calcula y estima medidas de ángulos, superficies compuestas y volúmenes seleccionando unidades convencionales
CICLO pertinentes justificando sus procedimientos. Interpreta, representa y determina distancias en mapas usando escalas.
(1° y 2° de Identifica e interpreta la semejanza de dos figuras al realizar rotaciones, ampliaciones y reducciones de formas
secundaria)
bidimensionales en el plano cartesiano. Formula y comprueba conjeturas relacionadas con las combinaciones de formas
geométricas que permiten teselar un plano.
Construye y representa formas bidimensionales y tridimensionales considerando propiedades, relaciones métricas,

relaciones de semejanza y congruencia entre formas. Clasifica formas geométricas estableciendo relaciones de
VII inclusión entre clases y las argumenta. Estima y calcula áreas de superficies compuestas que incluyen formas circulares
y no poligonales, volúmenes de cuerpos de revolución y distancias inaccesibles usando relaciones métricas y razones
CICLO trigonométricas, evaluando la pertinencia de realizar una medida exacta o estimada. Interpreta y evalúa rutas en mapas
(3°, 4° y 5° de y planos para optimizar trayectorias de desplazamiento. Formula y comprueba conjeturas relacionadas con el efecto
secundaria)
de aplicar dos transformaciones sobre una forma bidimensional. Interpreta movimientos rectos, circulares y parabólicos
mediante modelos algebraicos y los representa en el plano cartesiano
Construye y representa formas bidimensionales y tridimensionales compuestas aplicando relaciones entre propiedades
de las formas y generaliza los procesos seguidos para la construcción. Argumenta y demuestra propiedades y teoremas
Destacado por medio de la deducción. Evalúa el nivel de exactitud de las mediciones que realiza considerando el margen de error.
Formula conjeturas referidas a la equivalencia entre dos composiciones de transformaciones, las comprueba y argumenta.
Interpreta movimientos elípticos e hiperbólicos mediante modelos algebraicos y los representa en el plano cartesiano.
49 49
3 Caras, lados y esquinas.
4 Se considera atributo medible a toda característica de un cuerpo que puede ser cuantificado, como la longitud, la superficie y el volumen.
5 Triángulos, cuadriláteros, ángulos, círculos, circunferencias, prismas y pirámides.
6 Se considera a polígonos, prisma, pirámide, círculo, cilindro, rectas paralelas, perpendiculares y secantes.
9
Previo
Relaciona objetos de su entorno con formas bidimensionales y tridimensionales, los agrupa

y explica el criterio utilizado, y los representa usando material concreto. Compara dos objetos de
diferente longitud usando expresiones como es más largo que, es más corto que, es más alto que, es
más bajo que. Interpreta y ejecuta consignas para moverse en el espacio; identifica la posición de
un objeto en relación a sí mismo u otro objeto interpretando las expresiones adelante–atrás, abajo–
arriba, al lado de, dentro–fuera, encima-debajo, cerca–lejos.

 Agrupa objetos de su entorno considerando semejanzas y diferencias en la forma

y en el tamaño, y explica el criterio utilizado; por ejemplo, si el objeto es redondo,
tiene puntas, etc.
 Arma, desarma y crea formas bidimensionales y tridimensionales usando plastilina,
papel, palitos, cajas, etc.
 Compara la estatura de dos estudiantes colocándolos uno al lado del otro e indica
cuál es el más alto.
 Se desplaza en el patio de juegos siguiendo indicaciones como avanzar-retroceder,
subir-bajar, entrar-salir, hacia adelante-hacia atrás, hacia arriba-hacia abajo.
 Ubica su posición y la de objetos en el espacio; por ejemplo, el estudiante dice que
el perrito está debajo de la mesa y que él mismo está al lado de la mesa.
50 50
10
a) Juan y Laura camino a la escuela (video)
Primero, se narra una historia para que el estudiante ubique a dos personajes en diferentes
lugares en una maqueta y en un segundo momento se le pide que construya un objeto con los bloques
de construcción.
Primero, el estudiante identifica la posición de los personajes

de la historia en relación a los objetos que hay en la maqueta,
ubicándolos correctamente según las expresiones al lado del río,
COMENTARIO fuera de la cueva, encima del puente, dentro de la cueva y entre el
camino y la casa. Luego, crea dos objetos de su entorno (un carro
y un niño) para incluirlos en la maqueta y estos son representados
con los bloques de construcción más adecuados.
51 51
11
b) ¿Dónde están y cómo son? (video)
Se le presenta al estudiante figuras geométricas básicas (círculo, cuadrado, rectángulo y

triángulo) y se le indica que levante los objetos de la mesa que tengan dicha forma.
El estudiante relaciona los objetos que están sobre la mesa con

formas bidimensionales, como rectángulo, círculo, triángulo
COMENTARIO y cuadrado; también identifica que un mismo objeto puede
estar constituído por varias formas; por ejemplo, una caja
tiene algunas caras rectangulares y otras cuadradas.
52 52
12
III Ciclo
Relaciona objetos de su entorno con formas bidimensionales y tridimensionales, nombra y

describe sus elementos7, las clasifica, explica el criterio utilizado, y las representa con material concreto
o con dibujos. Interpreta e identifica la longitud, superficie y capacidad como atributos medibles8
diferentes. Mide, compara y estima longitudes, superficies y capacidades de objetos seleccionando
el instrumento y la unidad arbitraria pertinente al atributo, explicando sus resultados. Representa y
describe en un croquis las posiciones y movimientos de un objeto en el espacio; identifica la posición
de un objeto en relación a sí mismo y a otro objeto, usando expresiones que incluyan derecha e
izquierda. Identifica formas bidimensionales simétricas.

 Representa objetos de su entorno con formas bidimensionales y tridimensionales

básicas utilizando diversos materiales; por ejemplo, geoplano, tangram, papel
cuadriculado, cajas, plastilina, cuerda, etc.
 Clasifica formas y objetos por el número de lados, caras, vértices o esquinas, y
explica el criterio tomado en cuenta.
 Mide y estima la longitud de objetos utilizando su propio cuerpo u objetos de su entorno
como unidades de medida; por ejemplo, estima la longitud del largo de la pizarra,
usando como referente el largo de un lápiz, y dice: mide entre veinte y veinticinco lápices.
 Mide y compara dos superficies de objetos usando unidades de medida arbitraria
(servilletas, cuadrados, hojas de papel, etc.) y expresa, por ejemplo, en mi libro
entraron menos servilletas que en mi carpeta.
 Compara la capacidad de dos jarras usando como referente la cantidad de líquido
que entra en un vaso.
 Describe el desplazamiento que realiza para ir de un lugar a otro; por ejemplo,
describe su desplazamiento para ir del salón a la biblioteca utilizando expresiones
como avanza-retrocede, sube-baja, entrar-salir, hacia adelante-hacia atrás, hacia
arriba-hacia abajo, a la derecha-a la izquierda, por el borde.
 Reconoce formas bidimensionales simétricas a partir de un eje de simetría, armando,
doblando o cortando papel.
53 53
7 Caras, lados y esquinas.

8 Se considera atributo medible a toda característica de un cuerpo que puede ser cuantificado, como la longitud, superficie y volumen.
13
a) Simón dice … (video)
Se propone a la estudiante dos actividades. Primero se le indica que se desplace dentro del
salón utilizando como referentes objetos del aula y que coloque un objeto en otra posición. En un
segundo momento se le proporciona a la estudiante diferentes formas bidimensionales en cartulina
y se le pide que las agrupe según su forma.
Primero, la estudiante sigue consignas que usan lenguaje posicional

para ubicarse ella misma y para colocar objetos cercanos a otros.
Comprende el uso de los términos: delante de, debajo de, entre, a la
COMENTARIO izquierda de. Identifica su izquierda y la de otra persona representada
por una muñeca. Luego, clasifica formas bidimensionales en
círculos, óvalos, cuadrados, rectángulos, triángulos y figuras de 5
lados; explica su clasificación mencionando algunas características
de las figuras agrupadas, por ejemplo: “el triángulo tiene 3 lados”, “el
óvalo no tiene ningún lado”, etc.
54 54
14
ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD
El mundo que nos rodea presenta una cantidad de hechos caracterizados por la presencia de la incertidumbre
y la creciente disponibilidad de datos e información. En este contexto, personas e instituciones enfrentamos
exigencias para tomar decisiones en ambientes de incertidumbre. Somos testigos que algunas veces las
cosas no ocurren según las predicciones realizadas; por ejemplo, los pronósticos del tiempo o el resultado
de las elecciones a veces nos traen sorpresas. Por su parte, las comunidades científicas relativizan sus
hallazgos y delimitan el ámbito de validez de los avances científicos que logran, abandonando la postura
tradicional de considerar la ciencia como un cuerpo de conocimientos con validez absoluta. En ese
contexto, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2003) declara que los
aprendizajes que se logran a partir de la Estadística y el cálculo de probabilidades deben adquirir hoy
mayor importancia de la que tenían en el pasado, pues se han constituido en herramientas que ayudan al
estudiante a organizar y profundizar su conocimiento sobre la realidad que lo circunda; contribuyendo a la
toma decisiones en escenarios de cambio y de abundante información.
El estudio de la Estadística y Probabilidad favorece el desarrollo personal, al posibilitar la mejora del

razonamiento estadístico para una adecuada toma de decisiones a partir de una valoración de las
evidencias objetivas; asimismo, sirve de instrumento para el aprendizaje de otras áreas curriculares. Diversas
investigaciones destacan la importancia de su aprendizaje. Así, se ha señalado que la estadística permite a las
personas desarrollar la capacidad para apreciar datos con mayores niveles de precisión, elaborar estimaciones
razonables, usar la información extraída de los datos para apoyar un argumento (Holmes, 1986); reconocer los
alcances y limitaciones de la Matemática, así como reconocer que la solución de los problemas no es siempre
única o inmediata sino que existe una fuerte presencia de fenómenos aleatorios (Batanero y Moreno, 2007).
Finalmente, Vecino (2003) coincide con los anteriores en señalar que la temprana introducción de la estadística
en la escolaridad desarrolla la confianza y capacidad de los estudiantes para llevar a cabo una investigación.
El Mapa de Progreso de Estadística y Probabilidad describe el desarrollo progresivo de la competencia

para procesar e interpretar diversidad de datos transformándolos en información y analizar situaciones de
incertidumbre para formular predicciones que permitan tomar decisiones adecuadas.
La descripción del progreso del aprendizaje en este dominio se realiza en base a tres aspectos:
a. Recopilación y procesamiento de los datos. Implica el desarrollo de capacidades para trabajar con
los datos, recopilarlos, clasificarlos, organizarlos, representarlos y determinar sus medidas descriptivas
en función a un propósito, con la finalidad de brindar insumos para la interpretación de los mismos.
b. Interpretación y valoración de los datos. Implica el desarrollo de capacidades para convertir en
información los datos procesados mediante la lectura, interpretación, inferencia y valoración de la
pertinencia y representatividad de los mismos con la finalidad de tomar decisiones.
c. Análisis de situaciones de incertidumbre. Implica el desarrollo de capacidades para identificar,
describir, modelar una situación aleatoria, determinar sus componentes (espacio muestral, el
contexto y sus restricciones) y estimar la probabilidad de ocurrencia de los sucesos relacionados
con ella, con la finalidad de predecirlos y tomar decisiones.
55 55
8
Descripción de los niveles del Mapa de Progreso de Estadística y Probabilidad
Recopila datos para responder interrogantes sobre sí mismo y su entorno inmediato, los registra con material
Previo concreto y los representa mediante pictogramas. Lee información en pictogramas simples sobre datos cualitativos.
Describe a partir de su experiencia directa la ocurrencia de sucesos cotidianos usando expresiones coloquiales.
Recopila datos2 cualitativos y cuantitativos discretos a partir de preguntas que el estudiante formula sobre sí mismo
III y su entorno familiar y de aula; los organiza en tablas simples; y los representa mediante pictogramas y gráficos de
CICLO barras o bastones. Lee y compara información contenida en tablas simples, tablas de doble entrada o gráficos para
(1° y 2° de responder a interrogantes propuestas. Identifica y compara la posibilidad o imposibilidad de ocurrencia de sucesos
primaria)
cotidianos, y describe algunos posibles resultados de una situación aleatoria, por experiencia directa.
Recopila datos cualitativos o cuantitativos discretos provenientes de su entorno escolar, mediante encuestas, identificando
IV las preguntas relevantes para el tema en estudio; los organiza en tablas de doble entrada y los representa mediante gráficos
CICLO de barras simples o pictogramas usando equivalencias. Interpreta información presentada en tablas de doble entrada,
(3° y 4° de
pictogramas y barras dobles agrupadas; interpreta la moda de un grupo de datos en un lenguaje coloquial. Clasifica a partir de
primaria) la experiencia directa o experimentos concretos la ocurrencia de sucesos como posible o imposible y explica si la ocurrencia
de un suceso es más probable o menos probable3 que la de otro suceso proveniente de la misma situación aleatoria.
Recopila datos cualitativos o cuantitativos4 discretos provenientes de su entorno escolar, mediante una encuesta en las
V que formula preguntas y sus posibles opciones de respuestas; selecciona e interpreta datos provenientes de fuentes
indirectas, los organiza en tablas y los representa mediante gráficos de barras dobles o gráficos de líneas. Interpreta
CICLO información no explícita presentada en tablas, gráficos de líneas y gráficos circulares. Interpreta y determina la media
(5° y 6° de
primaria) aritmética de un grupo de datos. Determina y representa todos los posibles resultados de una situación aleatoria
propuesta usando distintas estrategias. Interpreta la probabilidad de un evento como el cociente entre el número de
casos favorables y el total de casos posibles, la representa mediante una fracción y la explica.
Recopila datos cuantitativos discretos y continuos o cualitativos ordinales y nominales provenientes de su comunidad5
mediante encuestas, determina la población pertinente al tema de estudio. Organiza datos provenientes de variables
VI estadísticas y los representa mediante histogramas y polígonos de frecuencia. Infiere información de diversas fuentes
CICLO presentada en tablas y gráficos, la comunica utilizando un lenguaje informal. Interpreta y usa las medidas de tendencia
(1° y 2° de central reconociendo la medida representativa de un conjunto de datos. Interpreta el rango o recorrido como una medida
secundaria)
de dispersión. Identifica sucesos simples o compuestos relacionados a una situación aleatoria propuesta y los representa por
extensión o por comprensión. Determina la probabilidad a partir de la frecuencia de un suceso en una situación aleatoria.
Recopila de forma directa e indirecta datos referidos a variables cualitativas o cuantitativas involucradas en una
investigación, los organiza, representa, y describe en tablas y gráficos pertinentes al tipo de variables estadísticas.
VII Determina la muestra representativa de una población usando criterios de pertinencia y proporcionalidad. Interpreta
CICLO el sesgo en la distribución obtenida de un conjunto de datos. Infiere información del análisis de tablas y gráficos, y lo
(3°, 4° y 5° de
secundaria) argumenta. Interpreta y determina medidas de localización y desviación estándar para representar las características
de un conjunto de datos. Formula una situación aleatoria considerando el contexto, las condiciones y restricciones
para la determinación de su espacio muestral y de sus sucesos.
Diseña y evalúa una investigación considerando sus diferentes elementos estadísticos; determina una muestra
representativa de la población aplicando algunas técnicas de muestreo para recopilar datos. Interpreta y relaciona
Destacado las medidas descriptivas6 para caracterizar un conjunto de datos de una variable estadística, y formula conclusiones.
Interpreta y compara el coeficiente de variación de dos conjuntos de datos. Argumenta qué situaciones demandan
el uso de la probabilidad condicional de otras que no la requieren. Evalúa la probabilidad en situaciones aleatorias
dentro de una amplia gama de contextos e identifica la estrategia pertinente para determinar su valor numérico.
2 Se entiende que los datos son primarios, es decir, recogidos directamente de la realidad.
3 El término “probable” alude a su uso coloquial y en este nivel no se pretende utilizarlo como cuantificación de la ocurrencia sino que el niño o niña descubra intuitivamente
56 que, a mayor número de elementos de un suceso en el espacio muestral, este tendrá más probabilidad de ocurrencia. 56
4 La expresión datos cualitativos hace referencia a datos que se obtienen de variables cualitativas y datos cuantitativos los que provienen de variables cuantitativas
obtenidas de un tema de estudio.
5 Comprende a vecinos, estudiantes de otras escuelas, grupo de comerciantes, etc. que sean asequibles a los estudiantes.
6 Se refiere a las medidas de centralización, localización y dispersión estudiadas desde niveles anteriores.
9
Previo
Recopila datos para responder interrogantes sobre sí mismo y su entorno inmediato, los registra
con material concreto y los representa mediante pictogramas. Lee información en pictogramas simples,
sobre datos cualitativos. Describe a partir de experiencia directa la ocurrencia de sucesos cotidianos
usando expresiones coloquiales.

• Recoge datos a partir de preguntas sobre sí mismo y su entorno, que pueden ser
contestadas por sus compañeros; por ejemplo: ¿Cuál es tu color favorito?, ¿cuál es la
fruta que más te gusta?, ¿cuántas mascotas tienes?.
• Registra las respuestas sobre la pregunta elaborada usando material concreto; por
ejemplo: coloca ganchitos de ropa sobre cintas de tela de diferentes colores que
representan las posibles respuestas.
ROJO VERDE AZUL AMARILLO
• Construye pictogramas en base a los datos recopilados, representando cada respuesta

con una figura (formas geométricas, frutas, animales, etc.).
ROJO
VERDE
AZUL
AMARILLO
• Responde preguntas directas sobre lo que expresan los pictogramas; por ejemplo:
¿Cuál es el color preferido? o ¿Cuál es el color que menos prefiere el salón?.
• Compara dos sucesos de su entorno y en relación a su propia experiencia determina
cuál ocurre más veces que otro; por ejemplo, dice que casi siempre le mandan refresco
en su lonchera y pocas veces agua.
57 57
10
a) ¿Qué traemos en nuestra lonchera? (video)
Se presentan dos actividades a los estudiantes. En la primera se formula la pregunta ¿Qué

alimentos trajeron hoy en la lonchera?, para que los estudiantes identifiquen y registren los alimentos que
trajeron. Luego, se les pide que organicen los datos recolectados representándolos en un pictograma y
leyendo la información obtenida. En la segunda actividad, los estudiantes usan material didáctico para
expresar la ocurrencia de sucesos; para ello pegan las figuras de los alimentos que “casi siempre” traen
dentro de la lonchera y los que “casi nunca” traen fuera de la lonchera, y lo comunican verbalmente.
Los estudiantes recolectan datos en su salón sobre los alimentos

que tienen en la lonchera; luego los usan para elaborar un
pictograma que muestra los resultados obtenidos y finalmente
COMENTARIO leen dicha información identificando lo que más y lo que menos
traen los niños del salón en su lonchera. Indican, a partir de su
experiencia directa, la ocurrencia de sucesos cotidianos; por
ejemplo, señalan los alimentos que casi siempre traen en la
lonchera y los que casi nunca traen en la lonchera, y lo representan
con material didáctico.
58 58
11
III Ciclo
Recopila datos cualitativos7 y cuantitativos discretos a partir de preguntas que el estudiante

formula sobre sí mismo, y su entorno familiar y de aula; los organiza en tablas simples; y los representa
mediante pictogramas y gráficos de barras o bastones. Lee y compara información contenida en tablas
simples, tablas de doble entrada o gráficos para responder a interrogantes propuestas. Identifica y
compara la posibilidad o imposibilidad de ocurrencia de sucesos cotidianos, y describe algunos
posibles resultados de una situación aleatoria, por experiencia directa.

• Elabora preguntas sobre datos cualitativos y cuantitativos de su entorno que pueden

ser contestadas por sus compañeros; por ejemplo: ¿Cuántos hermanos tienes?, ¿Cuál
es tu curso favorito?, ¿Cuál es tu postre favorito?.
• Recolecta respuestas de sus compañeros a la pregunta elaborada y las registra en tablas
simples. Ejemplo, puede usar palotes para representar cada persona que escoge dicha
respuesta.
Estudiante Número de hermanos
Juan III 3
Teresa I 1
Rolando II 2
Milagros I 1
• Construye un gráfico de barras o un pictograma sobre la base de los datos recogidos

utilizando una relación uno a uno.
Ejemplo: Por cada palote registrado en la tabla dibuja una figura en el pictograma o
un cuadradito en el gráfico de barras.
Número de hermanos
4
3
2
1
0
Juan Teresa Rolando Milagros
• Responde preguntas directas sobre la información contenida en tablas simples y

en gráficos de barras o pictogramas; por ejemplo, ¿Cuál (o cuáles) de tus compañeros
tiene(n) el mayor número de hermanos?.
59 59
7 Se entiende que los datos son primarios, es decir, recogidos directamente de la realidad.
12
• Formula preguntas sobre la representación efectuada en una tabla o en un gráfico;
por ejemplo, ¿Hay niños sin hermanos? o ¿Cuántos niños tienen tres hermanos?.
• Indica si un suceso es posible o imposible a partir de la presentación de un determinado
suceso de su entorno cotidiano; por ejemplo, dicen que “No es posible que ingrese un
elefante en el salón de clase” o que “Sí es posible que ingrese al salón de clase una
profesora de otro grado en los próximos cinco minutos”.
• Identifica una situación aleatoria y determina los posibles sucesos que pueden darse
en ella; por ejemplo, ante la situación “Patear la pelota en la canchita de fútbol”, los
niños dicen que pueden darse diferentes posibilidades: anotar un gol, pasar la pelota
a otro compañero o caerse al patear la pelota.
En este nivel, una parte de los trabajos de los estudiantes fueron recogidos en video. Para
observarlos, se requiere que ingrese a nuestra página web: http://www.ipeba.gob.pe
a) Conociendo mejor a nuestros compañeros (video)

Se presenta una actividad donde se plantea la pregunta: ¿Qué podemos hacer para conocernos mejor?
Los estudiantes dan varias alternativas; una de ellas es “hablar sobre nuestros gustos”. A partir de ello,
elaboran preguntas, recogen datos de sus compañeros, los organizan en tablas y representan en gráficos
de barras. Finalmente elaboran conclusiones leyendo y comparando la información obtenida.
Los estudiantes formulan preguntas que permiten recoger datos

sobre las preferencias de sus compañeros; registran las respuestas
sobre 1) el color, 2) el postre y 3) el pasatiempo favoritos, en tablas
COMENTARIO simples; y representan los datos obtenidos en un gráfico de barras
simple. Finalmente, responden a preguntas a partir de la lectura y
comparación de la información del gráfico, llegando a conclusiones
sobre los gustos del grupo.
60 60
13
b) Situaciones posibles o imposibles en la premiación
El estudiante interpreta los sucesos presentados e identifica cuáles

son posibles o imposibles que ocurran. Indica que es posible que
un niño o niña reciba de premio una pelota, una soga o un “ula ula”.
COMENTARIO Asimismo, señala que es imposible que algún estudiante reciba de
premio una bicicleta o una muñeca, explicando que se debe a que
no hay esos juguetes en el conjunto de premios obtenidos. Además,
determina que no se pueden repartir dos premios a cada estudiante
porque solo se cuenta con 30 juguetes.
61 61
14
www.luissanchezarce.blogspot.com
Cel 949176380

III Ciclo Mapas de Progreso

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PRESENTACIÓN

Garantizar el derecho a la educación es un compromiso por la formación integral de los estudiantes.

Considerando que el aprendizaje es un proceso continuo, que se desarrolla a lo largo de la vida,

1 Patricia Salas O´Brien Peregrina Morgan Lora 1

En el Perú, se ha decidido elaborar los estándares nacionales de aprendizaje poniendo especial

¿Cuál es la estructura de un Mapa de Progreso del Aprendizaje?

¿Por qué son útiles los Mapas de Progreso del Aprendizaje?

En este sentido, las competencias comunicativas suponen el desarrollo de distintas capacidades

 Comunicación oral (hablar y escuchar)

Las competencias de hablar y escuchar se

a. Características y complejidad textual. Da cuenta de las características estructurales,

Cuando un estudiante ha logrado este nivel,

 Explora textos impresos y sigue el orden básico de la lectura: de izquierda a

Ejemplos de trabajos de estudiantes

Cuando un estudiante ha logrado este nivel,

 Identifica la secuencia de hechos o acciones de un texto.

Ejemplos de trabajos de los estudiantes

Los estudiantes leyeron la noticia Un hallazgo sorprendente en el zoológico Pedro de Valdivia,

Por: Susana Alfaro

Los encargados del zoológico Pedro de Valdivia

De esta manera, se protege a estas aves que se encuentran en peligro de extinción.

El estudiante llega a una interpretación del texto al identificar

El estudiante localiza y extrae las tres características físicas del

Es importante señalar que la escritura es un proceso recursivo; es decir, el escritor lee y

a. Construcción de significados. Describe la organización, el desarrollo y la estructuración

Cuando un estudiante ha logrado este nivel,

 Escribe textos breves, como listas, tarjetas de saludos, mensajes o explicaciones

Ejemplos de trabajos de los estudiantes

La estudiante escribe, a partir de su hipótesis presilábica, con

Para escribir utiliza signos o letras diferentes (ecMo cauooe

El estudiante escribe, a partir de su hipótesis silábica, con el propósito de describir cómo es

Palabra Hipótesis silábica Como se observa en el cuadro de la izquierda, el niño

El estudiante escribe a partir de su hipótesis silábico-alfabética,

Para escribir, establece correspondencias entre el sonido

La estudiante escribe a partir de su hipótesis alfabética con el

COMENTARIO Para escribir, hace corresponder cada letra con un sonido:

Escribe10 variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el propósito y el

Cuando un estudiante ha logrado este nivel,

 Escribe adecuándose al propósito – para qué – y al destinatario – a quién.

Ejemplos de trabajos de los estudiantes

El estudiante escribe un cuento que trata sobre el deseo de un

En su aviso, el estudiante demuestra tomar en cuenta con

a. Comprensión oral. Esta competencia describe la comprensión de los distintos textos

Cuando un estudiante ha logrado este nivel,

 Recupera información explícita en textos orales, como, por ejemplo, personajes,

Ejemplos de trabajos de los estudiantes

Después de escuchar el audio, se plantearon varias interrogantes

Asimismo, ante la pregunta Y si los amigos de Rosita le piden que

Otra estudiante expresa su opinión, al ser consultada sobre qué

En el ejemplo escogido, una estudiante creó esta adivinanza:

Ante la adivinanza, una de las compañeras de aula realiza una

Cuando un estudiante ha logrado este nivel,

 Identifica los personajes principales en un texto narrativo oral.

Ejemplos de trabajos de los estudiantes

Después de escuchar el cuento, se plantearon varias preguntas.

La segunda interrogante fue: ¿Cómo crees que era el carácter del

Ante la pregunta ¿Tú te hubieras molestado con el ciempiés?, la

A continuación, una niña compartió con sus compañeros el

Considerando que el aprendizaje es un proceso continuo, que se desarrolla a lo largo de la vida,

Patricia Salas O’Brien Peregrina Morgan Lora

En el Perú, se ha decidido elaborar los estándares nacionales de aprendizaje poniendo especial

¿Cuál es la estructura de un Mapa de Progreso del Aprendizaje?

¿Por qué son útiles los Mapas de Progreso del Aprendizaje?

Las competencias de Matemática se han organizado en cuatro Mapas de Progreso: