EDUCACIÓN AMBIENTAL:

REPRODUCCIÓN O
TRANSFORMACIÓN

Aída Atenea Bullen Aguilar

Eje Temático: EAS y pedagogía

ambiental

Noviembre 2016

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 EDUCACIÓN AMBIENTAL: REPRODUCCIÓN O TRANSFORMACIÓN
Aída Atenea Bullen Aguilar

Resumen:
La educación ambiental, se plantea a sí misma como la vía para transformar las
relaciones de dominación que resultan en la degradación ambiental. Desde una
perspectiva instrumental se considera como la principal estrategia sociocultural para
paliar el impacto del modelo de desarrollo vigente. Pero, ¿Contribuye la educación
ambiental a la transformación de la sociedad, o es sólo otra estrategia de reproducción
social? Para responder esta pregunta es necesario examinar la capacidad de
transformación del proceso educativo, para ello las obras de Paulo Freire, Pierre
Bourdieu y Jean Claude Passeron (1981), ofrecen dos puntos divergentes, pero
complementarios respecto a la educación.

Palabras claves: reproducción, transformación, educación y comunicación.

Área temática del congreso: EAS y pedagogía ambiental

La educación ambiental, se plantea a sí misma como la vía para transformar las

relaciones de dominación que resultan en la degradación ambiental. Desde una
perspectiva instrumental, se considera como la principal estrategia sociocultural para
paliar el impacto del modelo de desarrollo vigente. Pero, ¿Contribuye a la
transformación social o simplemente reproduce los modelos de explotación socio-
ambiental? Para responder esta pregunta es necesario examinar la capacidad de
transformación del proceso educativo, para ello Paulo Freire, Pierre Bourdieu y Jean
Claude Passeron (1981) nos ofrecen dos puntos de vista complementarios.

Es sorprendente la vigencia y compatibilidad que existe entre: ¿Extensión o

comunicación? La concientización en el medio rural de Paulo Freire (1987) y La
Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza de Pierre
Bourdieu y J.C. Passeron (1981). Se podría decir que las obras son como las caras de
una misma moneda o como una imagen frente a un espejo que distorsiona al sujeto
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que observa, de un lado el Sr. Jekyll y del otro el Sr Hyde. Uno representa la utopía y el
otro la distopía, uno la hermosa metamorfosis de una sociedad que se humaniza y otra
la destrucción, la deshumanización. Desdoblando la imagen y extendiéndola en un solo
plano, podríamos ubicar en los extremos: la reproducción y la transformación y en el
centro la inculcación, la extensión y la comunicación, tal como se muestra en la figura
1.

La educación como un proceso cultural e histórico no es monolítica y puede

manifestarse de diversas formas, lo interesante aquí, son las herramientas teóricas
para analizar este proceso. Tanto Pierre Bourdieu, como Paulo Freire son herederos
directos del materialismo histórico de Karl Marx y de la Escuela de Frankfurt. Quizá por
ello las coincidencias conceptuales son prueba fehaciente de su preocupación por
entender el papel de la educación en las relaciones de dominación y la lucha por la
libertad. De allí la duplicidad conceptual entre Freire y Bourdieu (ver en el tabla 1).
Únicamente el concepto de comunicación se concibe de manera distinta entre el autor
latinoamericano y los franceses. Además, Bourdieu y Passeron se limitan a describir la
realidad social estudiando el sistema de “instrucción pública”, mientras que Freire como
buen pedagogo se centra en la capacidad transformadora y emancipatoria del proceso
educativo.

Examinando las similitudes, encontramos que Bourdieu y Passeron (1981)

estudian la inculcación como el acto que desempeñan los sistemas de enseñanza. Los
autores tienen a bien no hablar de educación, pues para ellos, los sistemas inculcan y
no educan. Freire llama a este proceso, extensión y lo define como “transmisión,
entrega, donación, mesianismo" basado en la “manipulación” (1987, p.21). Inculcar
como extender, supone la existencia de un sujeto que posee el conocimiento y un
sujeto irreflexivo y vacío sobre él cual se vierte un contenido de conocimiento. Freire
(1987) considera que en lugar de ser una relación entre pares, un sujeto es
“transformado en objeto” y “recibe, dócil y pasivamente, los contenidos que otro le da o
le impone” (p.28). En el binomio inculcación/extensión se observa claramente una
relación de fuerza a favor de un sujeto que inculca, en detrimento del otro que es
sometido a la fuerza. En este sentido, cualquier contenido que se “enseña” mediante la

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inculcación termina siendo parte de una relación de violencia. La transmisión de
información sobre las fuentes no puntuales de contaminación, el nombre de especies
en peligro de extinción o el lugar que se le otorga a México por su biodiversidad, son un
claro ejemplo de información ambiental que se transfiere, pero que no logra generar
una actitud de cuidado ambiental.

Lo anterior no quiere decir que la información no sea importante. Entender en

qué consiste el cambio climático, la pérdida de biodiversidad y la contaminación del aire
es muy importante, pero pensar en que explicar estos problemas es una condición
suficiente, es ingenuo. Si no se reflexiona a profundidad las relaciones de producción y
consumo y el poder, jamás se logrará comprender la explotación de seres humanos y
no humanos, y en general de la naturaleza.

Una relación que ejerce coerción sobre la acción creativa de los estudiantes es
para Bourdieu un ejemplo de acción pedagógica. El cuerpo y la mente de los
dominados se ven, oprimidos, constreñidos y obligados a actuar y pensar de una
manera, pues las normas de conducta en las escuelas son claras y contundentes y
quién no las cumple es castigado.

La acción pedagógica como violencia simbólica puede ocurrir en ámbitos

formales, informales y no formales, sea en el nivel básico, medio o superior; en la
escuela o en un centro de educación ambiental. En el caso de la educación ambiental,
la coacción inicia con la selección de contenidos y en los métodos de enseñanza, pues
presupone la existencia de una autoridad que posee “el conocimiento”. Por tanto, los
temas que se discuten en clase, no responden a los intereses, preocupaciones y
sueños de los educandos que son considerados “ignorantes” o incapaces de participar
en la planeación de contenidos.

Si la acción pedagógica es un acto de violencia, el trabajo pedagógico es la

forma en la cual se ejerce, es decir, es la imposición o extensión de una idea. Se
exigen comportamientos automáticos in-corporados para regular las conductas
valiéndose del trabajo pedagógico (sustituto de la coacción física), con el propósito de
imponerse sobre los cuerpos del alumnado, que dócilmente adopta comportamientos

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socialmente aceptados, desde la forma de vestir, hablar y hasta la forma de pensar
(Bourdieu y Passeron, 1981).

Si huyendo de las limitaciones espaciales se buscan espacios fuera del aula,

pero se olvida que la autoridad pedagógica y el trabajo pedagógico son una relación
que se establece en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el resultado será similar
dentro y fuera del salón de clases.

Para Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron (1981) la violencia simbólica es la

imposición de “significaciones”. Entendiendo la significación como la representación o
sentido de un hecho determinado. Esta se manifiesta en el lenguaje, que tampoco
escapa a las relaciones de fuerza, pues “la selección de significados que define
objetivamente la cultura de un grupo o de una clase como sistema simbólico es
arbitraria...” y depende de los valores, creencias y tradiciones de la hegemonía.
(Bourdieu y Passeron, 1981). Un ejemplo cercano a las y los educadores ambientales,
fue la celebración del Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible 2005-2014
UNESCO, que resultó en agregar la noción de sustentabilidad a la educación
ambiental. La imposición legitimada por una autoridad internacional ocultó las
relaciones de poder que lograron que hoy se hable de la educación ambiental para la
sustentabilidad.

Al enfatizar -Bourdieu y Passeron (1981)-, que la violencia simbólica ejercida

mediante la acción pedagógica opera a través de las relaciones de comunicación, se
arguye que las relaciones de fuerza son reales y contundentes. Por ello, la
comunicación no puede ser estudiada como un simple acto, sino que representa una
relación de fuerza. Ejemplo de ello es la descalificación de ciertos discursos y la
valoración de otros y el uso del lenguaje académico como indicador de éxito escolar
(Bourdieu y Passeron, 1981. p.95). De allí que los y las alumnas con mayor capital
cultural y dominio del lenguaje académico obtienen mejores resultados en la escuela.
Utilizando esta misma lógica, se entiende que “la mortalidad escolar” aumentará a
medida que las exigencias para usar el lenguaje escolar se incrementan (Bourdieu
Passeron, 1981, p.123). Es en el momento en que simultáneamente algunos
estudiantes fracasan y otros triunfan, que ocurre la reproducción del estatus quo, es

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decir se reproducen las asimetrías del poder, las clases y las injusticias. La
organización, política, económica y cultural queda intacta y la destrucción socio-
ecológica acelera su paso.

En contraste, Paulo Freire ve el mundo con optimismo. Fiel creyente de las

utopías piensa que a pesar de la relación desigual de poder, la verdadera
comunicación emancipa a los sujetos. Esta fundamenta el proceso de humanización
llamado educación. En la comunicación ocurre la “coparticipación de los sujetos, en el
acto de pensar” como pares y no como dominante-dominado (Freire, 1987, p.75). En
ella, no hay sujetos pasivos. Los sujetos, co-intencionados al objeto de su pensar,
comunican su contenido” (Freire, 1987, p.75).

Por lo tanto, la comunicación unilateral no es comunicación. Para Freire, el/la

educador(a) debe rehusarse “a la “domesticación” de los hombres (Freire, 1987, p.24).
Empero, Freire, Bourdieu y Passeron consideran que los sistemas de enseñanza o
instrucción tradicionales no permiten la comunicación, sino que favorecen una relación
de fuerzas; entre los que detentan el poder y los que no. Por ello Freire los considera
como una “represa que detiene la creatividad” (Freire 1987, p.92).

La comunicación sólo es posible cuando los sujetos que participan en ella se

encuentran en igualdad de circunstancias y oportunidades en un ambiente de equidad;
cuando se reconocen como pares y no como contrincantes y cuando reconocen el
conocimiento del otro. Si bien es cierto que un intercambio puede ser anti-dialógico
cuando su intención es la invasión cultural y la manipulación; también es posible
convertir la comunicación en una experiencia dialógica. Para ello, es necesario romper
las relaciones rígidas y verticales que enmarcan la comunicación que oprime la
conciencia, “Sin el derecho a decir palabra, y sólo con el deber de escuchar y
obedecer” (Freire,1987, p.53).

Es a través del uso de la palabra, que se logra compartir pensamientos e ideas

para garantizar el diálogo educativo. En esta relación, no existen expertos que se
adjudiquen el monopolio del conocimiento, pues este se construye entre todos. Así en
las palabras de Freire, el conocimiento se logra con el apoyo de los “que saben que

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poco saben –por estos saben que saben algo, y pueden así, llegar a saber más”
(Freire, 1987, p.25).

Las convenciones sociales adoptadas sin conciencia generan una sociedad

acrítica, que responde a los estímulos de una sociedad de consumo. Así surge la
sociedad de masas, una aglomeración sin capacidad de comprender el mundo que le
rodea. Jóvenes y adultos sin la capacidad para cuestionar su condición, viven día a día
sin poder pensar más allá de lo que la cultura dominante impone. En otras palabras:

“En la sociedad de masas, las formas de pensar se estandarizan como las

formas de vestir y los gustos alimenticios. Los hombres empiezan a pensar y a
actuar de acuerdo con las prescripciones que reciben diariamente de los medios
de comunicación más que como respuesta a sus relaciones dialécticas con el
mundo” (Freire, 1994, p.107).

Esto desemboca –en lo que Freire llama- conciencia semiintransitiva (1994). Los
individuos inmersos en la realidad concreta, no logran percibir los desafíos de la
realidad, o lo perciben de un modo distorsionado, pues se encuentran sofocados por
ella “no puede objetivar los hechos y situaciones problemáticas de la vida cotidiana”, es
decir, no pueden analizar su realidad (Freire, 1994, p.94). Este es el grado de
conciencia de los “oprimidos” que el sistema produce y re-produce.

En su libro Pedagogía de la Autonomía, Freire llama a esta condición la

“burocratización de la mente” que es “un estado refinado de extrañeza, de
“autosumisión” de la mente, del cuerpo consciente, de conformismo del individuo, de
resignación ante situaciones consideradas fatalmente como inmutables” (Freire 1997,
p.109). Lo que permite garantizar la perpetuación de una sociedad tremendamente
desigual e insostenible.

Para anular la conciencia es necesario que se imponga una ideología. Ese

sistema de creencias se inculca de manera irreflexiva y resulta en la adopción de la
cultura legítima. Por ideología se entiende “el encubrimiento de la verdad de los
hechos, con el uso del lenguaje para ofuscar u opacar la realidad al mismo tiempo que
nos vuelve <miopes>” (Freire, 1997, p.120). Sin la capacidad para cuestionar el mundo,
es imposible imaginarlo de manera distinta y mucho menos transformarlo.
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 Por esta razón, es necesario que una autoridad pedagógica refuerce su poder
arbitrario en un acto de violencia que se acepta como natural e incuestionable. Así, “El
autoritarismo no está necesariamente asociado a represiones físicas, sino también a
nivel cognitivo (Bourdieu y Passeron, 1981, p.53). La imposición exige no pensar
críticamente. Para lograr la docilidad se emplean desde argumentos científicos hasta la
manipulación. Freire ilustra este punto al citar los argumentos de un agrónomo que
dice: “es preciso que se hagan depósitos de los conocimientos técnicos en los
campesinos, ya que así, más rápidamente serán capaces de sustituir sus
comportamientos empíricos por las técnicas apropiadas” (Freire, 1987, p.49). En la
frase, se observa claramente la actitud impaciente, agresiva e impositiva del
extensionista que se reconoce superior a los campesinos que debe de “ayudar”. Es la
actitud de un conquistador que se impone sobre el conquistado, lo que a su vez, es un
acto de invasión cultural. Un mundo se impone sobre otro, pretendiendo sustituir el
saber, por un conocimiento “apropiado” (Freire, 1987, p.45).

La conquista, la colonia, el imperialismo e intervencionismo caracterizan la

historia latinoamericana. Freire es sensible a esta historia y reconoce que a pesar de
que en ella se ha vivido la opresión, también se vive la resistencia. Este sentimiento de
esperanza se vislumbra en toda su obra, pues cree en la posibilidad de transformar el
sistema. Esta posición contrasta con el análisis francés y europeo que se repliega a la
descripción del sistema en un tono de desesperanza. Si bien ambos son críticos en su
intento de desenmascarar las fuerzas político-económicas que operan en los procesos
educativos y de instrucción, la prospectiva es distinta. Para uno la comunicación
reproduce, para otro, transforma.

Es importante recordar que para Freire la comunicación se enmarca en el

proceso de alfabetización social. No se trata de enseñar a leer y escribir, sino a leer el
mundo, con el mundo y en el mundo con otros. Es necesario dejar de pensar en los
analfabetas como cosas, sino en las personas humanas y no humanas, es decir en
todos los seres vivos. Es a través de la palabra generadora y mediante el diálogo
compartiendo experiencias de vida que se inicia el proceso de alfabetización crítica,

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que a casi medio siglo de su publicación, encontramos ampliamente estudiado pero
raramente practicado.

Sólo a través del diálogo es posible transitar de una conciencia semiintransitiva a

una conciencia ingenua transitiva, en la cual la persona es capaz de visualizar y
distinguir lo que hasta entonces no se hallaba claramente delineado (Freire, 1994, 96).
Se reconocen las injusticias, los abusos y todos los –ismos-, sexismos, racismos,
etarismos, clasismos. Sin embargo, esta conciencia aun es ingenua porque no se ha
comprendido un elemento fundamental: la praxis. Una persona con conciencia ingenua
transitiva puede reconocer la importancia del diálogo en su práctica educativa y ser un
docente tradicional en el aula. Así un educador con conciencia ingenua transitiva, se
engaña a sí mismo creyendo ser algo que no es. La vigilancia constante de la acción
en función de la reflexión, permite avanzar hacia la concienciación, la cual representa
un logro de la conciencia crítica y constituye “el máximo de conciencia potencial”
(Freire, 1994, p.105). La concienciación subraya la importancia de la acción y la
participación, además de “provocar un reconocimiento del mundo, no como mundo
“dado” sino como mundo que está dinámicamente en “proceso de creación” (Freire,
1994, p.120). Por tanto, la persona que ha logrado la concienciación, actúa, transforma
y se re-crea en el proceso de transformación.

La concienciación significa no sólo la comprensión de la crisis ambiental, sino la

acción. La acción política con conciencia es comprometida y efectiva, y no una lucha
inútil. No se trata de “proteger” el ambiente, se trata de comprender que la violencia
hacia el ambiente es la misma violencia que se manifiesta hacia las mujeres, hacia las
minorías étnicas, hacia los trabajadores, hacia los pobres, los viejos, los niños y hacia
uno mismo. Se requiere una transformación, lo que significa una revolución auténtica
cuyo objetivo es liberar a los seres humanos de la opresión después de reconocerse
“oprimidos y ser conscientes de la realidad opresiva en la que viven” que les impide
desarrollar sus potenciales y nos sensibiliza ante cualquier manifestación de
explotación, sean “recursos humanos” o “recursos naturales”. (Freire, 1994, p.108).

La educación ambiental debe ser liberadora, debe reconocer que la crisis

ambiental parte de una relación violenta de dominación. En consecuencia, no es

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reproductora, sino transformadora. Busca la transformación personal y colectiva a
través de la comunicación dialógica, auténtica y profundamente humana, basada en el
respeto, el amor, la alegría y la esperanza.

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 Referencias

Bourdieu, P. y Passeron, J. (1981). La Reproducción. Elementos para una teoría del

sistema de enseñanza. Barcelona: Editorial Laia.

Freire, P. (1987). ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural.

Montevideo: Siglo XXI.

Freire, P. (1994). La naturaleza política de la educación. Barcelona: Editorial

Planeta.

Freire, P. (2002). Pedagogía de la Autonomía. Buenos Aires: Siglo XXI.

Stevenson, R. (2001). El extraordinario caso del doctor Jekyll y Mr. Hyde.

Recuperado de
http://web.uchile.cl/archivos/uchile/revistas/autor/rstevenson/jekyll01.pdf

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 Cuadros y figuras

Reproducción----inculcación---extensión---comunicación---Transformación

Figura 1. Continuum de los fines y resultados de la educación según Bourideu y

Passeron (1981) y Freire (1987).

Conceptos gemelos
Bourdieu y Passeron (1981) Freire (1987)
Inculcación Extensión
Acción pedagógica Relaciones autoritarias
Trabajo pedagógico Conciencia semiintransitiva
Violencia simbólica Invasión cultural
Dominación Opresión
Comunicación Comunicación
Reproducción Transformación

Tabla 1. Conceptos gemelos en Bourdieu y Passeron (1981) Freire (1987)

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