PROYECTO: DICCIONARIO DEL PENSAMIENTO ALTERNATIVO II

Educabilidad
por Clara Inés Stramiello (UCA –UNLA)
 

El concepto de educabilidad pone en tensión cuestiones relacionadas

con el sentido de enseñar, con la ética del enseñante, con la
responsabilidad de los adultos por sus acciones. La tarea educativa se
concibe como la interacción de dos elementos: uno con capacidad de
influenciar y otro capaz de ser influenciado. Al primero se lo denomina
educatividad y se refiere a la aptitud o capacidad del educador, por la
cual facilita y contribuye al aprendizaje; al segundo, educabilidad y
alude a la capacidad de todo individuo o educando para recibir
influencias y reaccionar ante ellas para construir su propia identidad.
Ambos elementos, que todas las personas poseen, son inseparables
cuando se analizan los hechos educativos, pero susceptibles de análisis
conceptuales cuando centramos el estudio en alguno de los términos
mencionados. El concepto de educabilidad como capacidad, disposición
o ductilidad del individuo pertenece a la tradición filosófica occidental
que caracteriza al ser humano como el único capaz de educarse
interactuando con otros seres humanos, y como el único que posee la
posibilidad de educarse o sea de dar viabilidad al proceso educativo.
También se considera que la educabilidad individual no puede
separarse del contexto histórico en el que la persona está inserta. De
modo tal que según la concepción filosófica tradicional el concepto de
educabilidad es atribuible a todo ser humano por el hecho de serlo y,
simultáneamente, una capacidad que solo se efectiviza según las
circunstancias concretas o existenciales en las que el sujeto concreto
existe. Estas dos aristas han estado presentes cuando desde la
pedagogía, asociada con la psicología, la sociología y la biología, se
plantean las posibilidades y límites de la educación. En el ámbito
latinoamericano, el pedagogo Paulo Freire concibió la educabilidad
desde la conceptualización de la acción educativa como acción política
y emancipadora que posibilita transformaciones individuales y
colectivas en contextos de opresión e injusticia. El ser humano es
fundamentalmente sujeto y no objeto de la educación: hombres y
mujeres son educables en la medida en que se reconocen como
inacabados, inconclusos, necesitados de una praxis transformadora. La
conciencia del inacabamiento y de sus causas (sociales, políticas,
económicas) posibilitará el camino hacia la liberación y la salida de la
injusticia. Ser educable para Freire es tener la posibilidad de
completarse ontológicamente.
 
Desde fines del siglo XX el tema de la educabilidad está presente en el
debate filosófico-pedagógico en nuestra región, sobre todo asociado al
cumplimiento efectivo del derecho a la educación y, también, a las
propuestas que centran la atención en la educación como condición
indispensable para lograr una sociedad más justa y equitativa. Al
respecto, el Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE)
coordinó y realizó varios estudios que afirman la centralidad de la
educación y que, teniendo en cuenta la creciente complejidad del
escenario social de América Latina, destacan que hace falta un mínimo
de bienestar o equidad para poder educar. La relación entre fracaso
escolar y pobreza fue el motor que impulsó estas investigaciones que
niegan que la educabilidad esté en estrecha relación con factores
hereditarios, genéticos o biológicos, independientes del contexto social
o cultural, que predeterminan el futuro de los niños y jóvenes y tornan
casi inútil toda acción educativa. La noción de educabilidad es
comprendida como un concepto relacional, en tanto se define en la
tensión entre lo que el niño trae y lo que la escuela espera o exige
(López-Tedesco). Desde esta perspectiva hacen referencia a las
condiciones de educabilidad como forma de interrogar a la sociedad
sobre su responsabilidad política en la provisión de recursos,
oportunidades y condiciones para que los alumnos aprendan y los
profesores enseñen, especialmente en contextos de pobreza
(Navarro). De modo tal que la educabilidad es el grado o nivel de
desarrollo en cada individuo de características biológicas y personales
que afectan su capacidad para beneficiarse en mayor o menor medida
de las oportunidades de aprendizaje que le brinda la escuela. Se trata
de factores modificables en la población a través de políticas sociales y
superables en cada persona a través de estrategias compensatorias y
de rehabilitación (Bello). El concepto de educabilidad del IIPE es el
resultado de condiciones sociales previas a la escolarización de cada
niño.
 
Frente a ello se alzan otras voces que, retomando el pensamiento de
Freire, consideran que la antedicha noción de educabilidad tiene
supuestos metafíscos, responde a una filosofía esencialista y promueve
una pedagogía de la pobreza en la que se caracteriza y tipifica al
alumno pobre no para liberarlo sino para armar una suerte de
metodología de la pobreza que justifica la desigualdad educativa y la
exclusión social (Kaplan, Cullen, Neufeld, Thisted). Conocer las
condiciones socioculturales de los alumnos no debe tener una finalidad
condenatoria que lleve a reproducir las desventajas iniciales y a
considerar el fracaso escolar como un resultado natural; por lo tanto
es necesario repensar los mecanismos que impregnan las prácticas y
representaciones sociales y escolares de docentes y alumnos como la
naturalización de las diferencias de capital cultural, los mecanismos de
estigmatización y las concepciones acerca de la inteligencia (Kaplan).
En Latinoamérica en general y en la Argentina en particular la
escolarización actualmente no se dirige a la uniformización de la
población sino a su educación por bandas o sectores, convirtiéndose la
escuela en un límite para la integración social y creándose circuitos de
escolarización que ahondan las divisiones sociales. Entre los temas que
contribuyen a profundizar estos circuitos se encuentra el de la frontera
entre la educabilidad y la ineducabilidad, en base al concepto de
alumno normal, o sea aquel que posee determinadas cualidades que lo
convierten en sujeto del sistema educativo (Puiggrós-Dussel). Ante
esto algunos se cuestionan si no sería más apropiado asociar el
concepto de educabilidad con la capacidad de la escuela para
adaptarse a la diversidad de alumnos. Otros proponen definir la
educabilidad más como una propiedad de las situaciones que de los
sujetos a título individual en tanto la formulación del individuo como
punto de partida de la explicación psicológica es un constructo
conceptual moderno basado en la independencia ontológica del sujeto
en relación al entorno. Educabilidad no equivale a capacidad o
posibilidad de aprendizaje sino a actividad intersubjetiva mediada,
donde el desarrollo y el aprendizaje es algo que se produce en
situación y es la situación la que lo explica, aunque sus efectos
también puedan constatarse en los sujetos (Baquero).
Es posible afirmar la educabilidad de todas las personas en tanto cada
ser humano puede apropiarse del conocimiento para comprenderse y
comprender el mundo. Pero también en este concepto juega un rol
preponderante la mirada del otro, la del adulto, la del docente, la de la
sociedad. Por ambos motivos consideramos que la educabilidad puede
sintetizarse en considerar al ser humano como sujeto de expectativas
a lo largo de la vida.
 
Fuentes: R. Baquero, “De las dificultades de predecir”, en R. Baquero,
A. Pérez, A.Toscano (comps.)Construyendo posibilidad, Rosario, Homo
Sapiens, 2008. – M. Bello, Perú: equidad social y educación en los
noventa, Buenos Aires, IIPE, 2002. – C. Cullen, Carlos, “Racionalidad y
educación”, en C. Cullen (comp.)Filosofía, cultura y racionalidad crítica,
Buenos Aires, Stella, 2004. – P. Freire, Pedagogía del oprimido,
Montevideo, Tierra Nueva, 1971. – C. Kaplan, S. Llomovatte,
(coords.) Desigualdad educativa, Buenos Aires, Noveduc, 2009. – N.
López, “Educación y equidad”, en I. Hernaiz, E. Sanjinés Chávez, V.
Villarón (comps.)Educación y desarrollo local. Buenos Aires, IIPE,
2005. – N. López, J. C. Tedesco, Las condiciones de educabilidad de los
niños y adolescentes en América Latina, Buenos Aires, IIPE, 2002. – L.
Navarro, La escuela y las condiciones sociales para aprender y
enseñar, Buenos Aires, IIPE, 2004. – M.R. Neufeld, J.A. Thisted, Jens
Ariel “Vino viejo en odres nuevos: acerca de educabilidad y
resiliencia”, Cuadernos de Antropología Social 19, pp. 83-99, Instituto
de Ciencias Antropológicas, UBA. – A. Puiggrós, I. Dussel, Inés,
“Fronteras educativas en el fin del siglo”, en A. Puiggrós et al. En los
límites de la educación: niños y jóvenes del fin de siglo, Rosario, Homo
Sapiens, 1999.

Empezaremos analizando las concepciones que entran en juego al

abordar nociones tales como “fracaso escolar” o educabilidad”. Pensar
qué y desde dónde enunciamos ciertas problemáticas no resulta menor
en tanto que revela las posibles implicancias de aquello que enunciamos.
En la filosofía, existe una mirada trascendentalista y su correlato de
representación, moral y esencialista  (Platón, Aristóteles, Descartes) y
otra inmanentista que implica el campo de la multiplicidad, de la potencia,
del devenir (Spinoza, Deleuze).
Desde la primera mirada, determinista y representacional, entraríamos en
el juego de los dualismos, los diagnósticos y etiquetamientos, las
exclusiones, ya que no hace lugar a la singularidad y a lo diferente. Un
paradigma alternativo es el de  la complejidad, la de los sistemas abiertos,
no lineales, autoorganizados y sin determinación a priori: quizá una
superación de la filosofía de la escisión que dicotomiza los planos
individual y social, natural y cultural, externo e interno, generando
enormes dificultades para entender el desarrollo.

Aquí me gustaría traer las palabras de Claudio Rud en su escrito “¿A qué
jugamos”:

“El juego que estamos jugando como civilización o como cultura, es el juego de
los dualismos, las oposiciones, los diagnósticos, las separaciones, las exclusiones,
que busca el control, el dominio, la medida como artificio de control, el triunfo
de lo apolíneo sobre lo dionisiaco, es un juego apoyado sobre reglas que afirman
la vigencia del sometedor sobre el sometido. Este juego esta sostenido por la
metáfora de la supervivencia del más fuerte, del principio de la competencia, por
lo que algunos seguidores de Darwin partidarios de una mirada que reduce la
complejidad del organismo al mundo del ADN y los genes, lo llamaron el GEN
EGOISTA. El modo dominante de nuestra cultura, establece leyes, y juicios. Desde
la ley estamos en condiciones de juzgar desde un lugar canonizado.” Y sigue la
misma idea, dicha de otra forma:

Llevado al campo educativo, la escuela moderna instaura prácticas

discursivas que muchas veces apuntan hacia una expectativa de
homogeneidad que recorta, separa o excluye lo diverso y heterogéneo.
Lograr ser un alumno “normal/ bueno/regular” no solamente refiere al
alumno promedio o de características comunes a otros alumnos sino que
muchas veces señala un deber ser. Muchas veces la norma es una
técnica de juicio que transforma lo real en una grilla de interpretación y
decide quién encaja en una determinada cuadrícula, es decir que cobra
un formato inamovible y universal como si hubiera una esencia del
individuo que aprende que requiere de leyes regidas por  la razón y sólo
por ella, separándola de los afectos. Este juego se rompe, claro está,
cuando aparecen los “trastornos de aprendizaje” porque las emociones
que son móviles, que son mutantes, que están vivas no respetan el juego
de la fijeza y por lo tanto “interrumpen” el aprendizaje.

Ricardo Baquero (2007) dice que el funcionamiento irregular no es un

caso que debiera pensarse según el parámetro de lo normal ya que lo
patológico (de pathos; sentimiento directo y concreto de sufrimiento) no
indica ausencia de norma. Por el contrario indica otra norma, diferente,
que refiere a una adaptación del organismo a las perturbaciones internas
o externas del medio. O sea que no existiría un hecho anormal o
patológico en sí; la anomalía no es por si patológica, expresa otra posible
norma de la vida. Y la diversidad que podría indicar distancia respecto de
la norma no debe ser comprendida como anormal. Para Baquero “La
ilusión de capturar la medida de los sujetos ajustados a una norma
idealizada impide observar o escuchar genuinamente las normas en las
que esa forma se organiza.”
Ante la existencia de trastornos motores, cognitivos, afectivos, o ante las
dificultades diarias del sistema escolar, lo que se intentaría es abrir la
mirada. Si pensamos desde la potencia humana y no desde una esencia
rígida, estaríamos atentos a nuevos y posibles despliegues; al decir
Spinoziano: nunca sabemos de lo que es capaz un cuerpo. Hallar una
manera diferente de entender el modo en que articulamos esta y cada
realidad singular puede abrir territorios nuevos, generando un campo de
experiencia diferente y creador. La experiencia, siguiendo a Merleau
Ponty, es aquello que produce al sujeto siendo, como un devenir en
constante constitución/transformación.

Desde esta mirada estamos proponiendo que al abordar el término

“educabilidad”, haya un corrimiento de la mirada esencialista individual a
la situación o contexto en el que el individuo está implicado. Entonces, si
el individuo es parte constitutiva de su contexto-entorno, se entiende que
los procesos de desarrollo y aprendizaje son procesos sociales e
individuales, a la vez. Se apunta a la noción de educabilidad como una
construcción social que trasciende al sujeto y a su familia, y que da
cuenta del desarrollo íntegro (estimulación afectiva, alimentación, etc.) en
los primeros años de vida, mediante el cual los niños adquieren los
rudimentos de un marco básico que les permite incorporarse a una
situación especializada como lo es la escuela. Y una vez en ella, no
podemos pensar en la (in)capacidad de aprender de un individuo sin tener
en cuenta la situación pedagógica que se está ofreciendo. A sabiendas de
que son estas prácticas pedagógicas las que producen formas de
desarrollo, las que (no) otorgan posibilidades subjetivas para cada
individuo. Con esto no queremos negar la importancia de lo que acontece
fuera del ámbito escolar, sí resaltar la solidaridad que existe entre las
prácticas escolares y las prácticas educativas no escolares.

Ya se ha planteado, desde la perspectiva de los enfoques socioculturales

en Psicología Educacional, la necesidad de adoptar nuevas unidades de
análisis que contemplen aspectos contextuales, históricos y culturales
para la comprensión de los fenómenos de desarrollo y aprendizaje y de la
conformación de la psique humana. Esta perspectiva tiene como base los
trabajos de Vigotsky, quien consideró el proceso de interiorización como
el paso de lo externo a lo interno, es decir, de lo social a lo individual.
Entonces, para comprender los procesos y mecanismos implicados en
situaciones de aprendizaje es necesario sumar, a la consideración de los
procesos internos de construcción del conocimiento, el análisis del
contexto social en el que el individuo está inserto. Nos animamos a
pensar las prácticas educativas como adquisición de experiencia social y
su transformación en experiencia singular en el trayecto de cada
individuo. Cabe esta aclaración antes de abordar el próximo término:
“fracaso escolar” que, claro está, constituye toda una experiencia para
ese individuo/alumno.
En un trabajo realizado por María Angélica Lus se dice:
“La mayoría de las interpretaciones clásicas sobre el fracaso de los
aprendizajes escolares pecan en general de parcialidad al no incluir más
que una parte de la totalidad de variables que configuran el acto de
enseñanza /aprendizaje, operando, por lo tanto, una verdadera mutilación
de este acto.” (Lus 1988)
Lo que esta autora está diciendo es que al analizar los motivos de los
alumnos que “fracasan en la escuela” pocas veces se tiene en cuenta el
contexto sociocultural, familiar y sobre todo el escolar, y por ende se
atribuye el fracaso a la exclusiva responsabilidad del alumno. Una vez
más, en vez de nombrar y marcar a este individuo, se trataría de
reflexionar acerca de “lo que (le) está pasando”. Son muchos los factores
que se entrecruzan al querer analizar o encontrar los motivos del fracaso,
pero para esta autora, el origen del problema se halla en la
representación de la cultura escolar y su pretendido carácter
homogeneizador. Dice ella, “Desde la postura del ‘igualitarismo formal’, se
trata a todos los alumnos como si fueran iguales y en la práctica no se
hace sino consolidar cualitativa y cuantitativamente las diferencias”.
Asimismo, llama a ser cautelosos ante la evidencia de una fuerte
asociación entre fracaso escolar y origen social de los alumnos. Esta
evidencia puede dar origen a pensamientos equivocados como el de
“ningún niño de sectores populares aprende” o su opuesto: “si pertenece
a la clase media tiene asegurado el éxito”.
Para comprender el fracaso escolar es preciso reconocer que las
diferencias no se basan exclusivamente en diferentes aptitudes de los
individuos, sino en diferencias de relación entre alumnos y escuela.
Traigo a Claudio nuevamente: “Las llamadas patologías de la infancia
autismos, ADD, imposibilidad de esperar o postergar, la enuresis, que en
la mayoría de los casos son una expresión de la imposibilidad de los
mayores de respetar sus tiempos, sus necesidades, sus ritmos. El modo
más usual de relación que se establece entre padres (yo agrego adultos)
e hijos es el caracterizado por la cultura del zapping, de la imposibilidad
de permanecer, de estar presentes.”
Y ya que en esta relación se ven perjudicados con más frecuencia los
alumnos que provienen de sectores populares, podríamos pensar en dar
más según las necesidades singulares atendiendo a la diversidad de cada
individuo. Este dar más no implica un reduccionismo a los aspectos
asistenciales, más bien que se expanda a las acciones educativas
también, que permita a los alumnos tener más oportunidades para
apropiarse de los conocimientos que imparte la escuela. Si nos
permitimos una mirada más amplia, hasta nos podríamos preguntar
acerca de cómo transformar esta experiencia en un aprendizaje. Intentar
entender el cómo y porqué del fracaso ampliaría la comprensión del
contexto y de la historia de este individuo, o dicho de otro modo, intentar
comprender el sentido de esta situación en el seno de la multiplicidad de
cada individuo. Deseamos que se piense y se tenga en cuenta que las
posibilidades de desarrollo o aprendizaje de un individuo son sólo
explicables por la naturaleza de los vínculos intersubjetivos en los que
participa y el tipo y modo de uso de los instrumentos semióticos
implicados en la situación. Dice Cornu (2008) “Un alumno confía en
nosotros y […] la confianza en un ser es lo que permite hacer engañoso
todo pronóstico, lo que sacude los sistemas de pruebas” Aquí, la
confianza concebida como fuerza que potencia, que va hacia delante, a
diferencia del peso de un diagnostico que construye aquello que quiere
constatar: O sea, la confianza como atributo de responsabilidad adulta en
el proceso y en las consecuencias del acto educativo, de la experiencia
educativa.

Bibliografía

Baquero, R. Tenti Fanfani, E. Terigi, F. (2004). "Educabilidad en tiempos

de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje
escolar", en Nuevos paradigmas. Educabilidad en tiempos de crisis. Bs
As. Ed. Novedades Educativas. Año 16. Nro. 168.

Bateson "Pasos hacia una ecología de la mente" - Gregory Bateson - Ed.

Lohlé-Lumen, 1999. 

Deleuze, G. (2004) En medio de Spinoza, Bs. As: Cactus.

De Nicola, L. M. (1983): “El Enfoque Centrado en la Persona, una

modalidad de coparticipacion en los ritmos vitales del universo”,
PETROPOLIS. BRASIL.
Lopez, N. y Tedesco, J. C. (2002) “Las condiciones de educabilidad de los
niños y adolescentes en América Latina. Documento para discusión.
Versión preliminar.” IIPEUNESCO, Bs. As.

Lus María Angélica (1995) De la integración escolar a la escuela

integradora, Paidós:Bs.As. Cap. 2 y 3.

Merleau Ponty, M. (1993). Fenomenología de la percepción, Buenos

Aires: Ed. Planeta.

Rey, V. (2006). “Acerca de la Intuición”, Clase dictada en Casabierta.

Rud, C. (2004). “¿a qué Jugamos?” Islas Baleares.

EL FRACASO ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA PSICOEDUCATIVA: 

HACIA UNA RECONCEPTUALIZACIÓN SITUACIONAL

Flavia Terigi , Profesora de la UBA (Univ. Nac. Bs As)y de la 

Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) Argentina.

Caracterización inicial del problema

Es sabido que la incorporación masiva de los niños a la escuela se realizó en un marco

institucional específico, al que conocemos genéricamente como «escuela moderna», y
que reúne ciertos rasgos, entre ellos la simultaneidad, la presencialidad, un cronosistema
que fija regímenes de tiempo escolar, la descontextualización de las experiencias de
aprendizaje, la heteronomía de quienes se incorporan en calidad de alumnos, etc. Estos
rasgos son contingentes y, si bien el desarrollo ya más que centenario de la escuela
moderna ha contribuido a solidificarlos, esta solidez no debería conducirnos a
considerarla como contexto natural de aprendizaje y desarrollo.

Creada la escuela moderna, se advirtió tempranamente la presencia de niños que no

aprendían según lo esperado. El fracaso escolar es un fenómeno contemporáneo de la
escolarización masiva y, si analizamos el dispositivo escolar como sistema de actividad,
según la perspectiva de Engeström (Engëstrom y Kallinen, 1988; Cole y Engeström,
2001), posiblemente sea funcional a algunas de las finalidades de la escolarización. Este
aserto puede resultar algo desagradable a quienes vemos en la escuela un lugar de
cumplimiento de derechos. Recordemos que, según propone el antes autor mencionado,
lo que da identidad a una actividad, lo que da sentido a las numerosas acciones que se
despliegan en el sistema de actividad, es su objeto. 

Desde el punto de vista de su objeto, una revisión básica de la literatura muestra a la

escolarización como un conjunto de prácticas que responde a objetos antitéticos:
ciudadanización, humanización mediante el acceso a contenidos culturales específicos,
parking o moratoria del ingreso de la población joven al mercado de trabajo, inculcación
de la dominación. Hay en esos diferentes objetos una fuente de contradicciones que son,
según Engeström, las que dan funcionamiento evolutivo a un sistema de actividad.

Lo cierto es que este sistema de actividad que es el dispositivo escolar ha producido a lo

largo del siglo xx enormes avances en la escolarización de grandes sectores de la
población durante un período cada vez más prolongado de sus vidas (Esteve, 2006). Al
mismo tiempo, es necesario señalar que cada nuevo esfuerzo por ampliar la
escolarización ha producido nuevos contingentes de niños, adolescentes y jóvenes:

* Que no ingresan a la escuela. 

* Que ingresando no permanecen. 
* Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la
escuela. 
* Que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela acceden a
contenidos de baja relevancia, por lo que ven comprometida su trayectoria escolar
posterior debido a los condicionamientos que ello produce sobre sus aprendizajes
ulteriores. 

El fenómeno usualmente denominado fracaso escolar se refiere generalmente a la

segunda y la tercera de estas situaciones. Sobre ello hay cierto acuerdo referencial:
cuando se habla de fracaso escolar, se habla de desgranamiento, de repitencia, de bajo
rendimiento, de dificultades de aprendizaje, de sobreedad. Se habla también de logros
diferenciales según género, según sector social, según etnia, etcétera.

Pero este acuerdo referencial sobre a qué llamamos «fracaso escolar» no implica un
acuerdo sobre el modo de conceptualizarlo e interpretarlo, cuestión que constituye el
corazón de este trabajo: cómo ha sido interpretado el fracaso escolar y qué lecturas
podemos hacer en la actualidad. En particular, nos interesa considerar qué ha aportado a
aquella interpretación y qué puede aportar a las lecturas contemporáneas el conocimiento
psicoeducativo (2). Propondremos una conceptualización del fracaso escolar que coloque
el problema en una relación: la que se da entre los sujetos y las condiciones en que tiene
lugar su escolarización.

¿Por qué poner atención en el conocimiento psicoeducativo? Porque la psicología

educacional ha operado como ciencia estratégica en la fase de institucionalización del
dispositivo escolar moderno. Distintos análisis (por ejemplo Guillain, 1990) destacan sus
contribuciones a la identificación y eventual segregación de quienes experimentan
dificultades para aprender en la escuela: un marco teórico, un cuerpo de especialistas, un
conjunto elaborado de técnicas, dispositivos institucionales. 

También porque, a partir de los años sesenta, la didáctica buscó en la psicología bases

para la fundamentación científica de la enseñanza, y el aplicacionismo caracterizó las
relaciones entre psicología y educación (Coll, 1990). Finalmente, porque en la actualidad
es nuevamente la psicología, junto con la psiquiatría, la disciplina requerida para explicar
las dificultades de aprendizaje de los niños y adolescentes que no se ajustan a las
expectativas escolares (Zelmanovich, 2006) (3).

No querríamos iniciar el análisis de los modos de interpretar el fracaso escolar sin

cuestionar también, siquiera brevemente, el acuerdo referencial, incorporando al cuadro
de situación el fracaso de los que no fracasan, referido a ese número creciente de alumnos
que, si bien finaliza los niveles escolares, realizó aprendizajes de baja relevancia que
ponen en cuestión su posibilidad de seguir estudiando tanto dentro como fuera del
sistema (Terigi y Wolman, 2007)(4).

2. Sobre la interpretación temprana del fracaso escolar: el modelo patológico

individual 

Pasando del acuerdo referencial a la interpretación del fenómeno, también aquí

encontramos algunos acuerdos: se acepta que si los niños y adolescentes no ingresan a la
escuela, y que si realizando un recorrido escolar completo no acceden a aprendizajes
relevantes, los problemas deben buscarse en las condiciones de escolarización. 
Pero qué es lo que ocurre si la escuela ofrece la vacante o plaza escolar, si sostiene la
escolaridad, si enseña, y aun bajo esas condiciones los sujetos no aprenden como se
espera, repiten, o tarde o temprano abandonan... Nos ha tomado más tiempo y mucho
debate aceptar que muchas de estas formas del fracaso también se relacionan con las
condiciones de la escolarización.

Frente a la masividad del fracaso la interpretación podría haber volcado la sospecha sobre
la escuela. Rasgos esenciales de la organización pedagógica de la institución, como la
simultaneidad, la presencialidad, la descontextualización, podrían haber sido puestas bajo
observación. Sin embargo, la sospecha se volcó sobre los sujetos y el fracaso fue
interpretado durante mucho tiempo desde un modelo patológico individual.

A este modelo contribuyó el conocimiento psicológico, un tipo específico de

conocimiento psicológico: una psicología individual, con una metodología individualista
y, por consiguiente, escisionista (Castorina, 2005). El uso temprano de las pruebas de
inteligencia, que se remonta a las primeras décadas del siglo xx, puede tomarse como un
exponente del vigor de aquel modelo: las pruebas debían suministrar evidencia científica
de un desarrollo intelectual del sujeto que explicaría sus dificultades para aprender en la
escuela. 

De todos modos la cuestión no se reduce a la mensura de la inteligencia del sujeto, pues

junto con ella hay que ubicar también el desarrollo de los cuadros «dis»: dis-calculia, dis-
lexia, etc., y toda la nosografía de las dificultades de aprendizaje que no cesa de crecer
año a año. 
Bajo este modelo patológico individual, en la medida en que se fue produciendo la
incorporación de los psicólogos y otros profesionales «psi» a la escuela, su acción se fue
sesgando hacia modalidades de intervención centradas en un abordaje de tipo clínico
individual, con escasa relación con quienes -los maestros (5)- desarrollan las prácticas de
enseñanza en cuyo seno se visibilizaba la dificultad de aprendizaje, focalizándose de
forma casi excluyente en el sujeto en dificultad. Hay condiciones institucionales que
explican esta modalidad solitaria de trabajo (Menin, 2004), pero precisamente estas
condiciones son tales debido al supuesto que estructura el diseño organizacional de los
sistemas de detección, diagnóstico y derivación: el fracaso escolar como problema
individual a atender clínicamente.

3. Fracaso escolar, relaciones disciplinares y prácticas instituidas en psicología y

educación

El modelo patológico individual como interpretación temprana del fracaso escolar se

comprende mejor si introducimos los hechos connotados a fines del siglo xix y principios
del xx en la relación entre psicología y educación en las fases iniciales del sistema escolar
moderno. Es importante diferenciar entre psicología y educación dos planos de relación:
el de las relaciones disciplinares 
y el de las prácticas instituidas (6).

El problema del fracaso escolar se plantea inicialmente en el plano de las prácticas

educativas. 
Aquí, el modelo homogeneizador experimentó tempranamente grandes dificultades para
escolarizar exitosamente grupos específicos de sujetos. En estas circunstancias, la
educación apeló a la psicología para contar con parámetros de normalidad que le
permitieran explicar por qué no aprendían quienes no aprendían, identificando en los
sujetos (los alumnos con escolarizaciones fallidas) los atributos que habrían de explicar la
dificultad. 
La utilización de procedimientos psicológicos para legitimar decisiones escolares -como
la clasificación de sujetos según resultados de tests o la fundamentación de procesos de
segregación escolar en base a cuadros patológicos- constituye una forma de relación entre
prácticas educativas y prácticas psicológicas en la que las segundas vienen a dar respuesta
a vacíos en la educación como campo disciplinar frente a problemas surgidos de las
propias prácticas educativas.

Estas relaciones entre prácticas educativas y psicológicas se relacionan con estados

determinados del conocimiento disciplinar en cada uno de estos campos. Por el lado de la
educación, tenemos un campo en situación de plurisdisciplinariedad externa (Gimeno
Sacristán, 1988), que llevaba a buscar fuera de los límites de las disciplinas educativas los
fundamentos científicos de las decisiones. La psicología fue convocada desde la
educación como ciencia de fundamentos; una psicología de base científica se consideró
durante cierto tiempo una base excluyente para la pedagogía y, más adelante, para la
didáctica (Coll, 1990). 

Hay un problema evidente en el hecho de que las relaciones entre psicología y educación
se hayan planteado de manera directa, descuidando la consideración de los límites entre
las disciplinas y la especificidad de sus respectivos objetos. 
Pero hay un segundo problema en el hecho de que la psicología a la que se apela está
formateada en sus saberes disciplinares y en sus prácticas específicas por la escisión
sujeto-situación que fue característica de la psicología educacional de la primera mitad
del siglo xx. Bajo estas condiciones, la relación psicología-educación conduce a una
lectura de las diferencias en el desempeño escolar como deficiencias medibles sobre la
base de una matriz evolutiva lineal (Gould, 1997; Baquero, 2000).

En contraste, encontramos -también tempranamente- posiciones interaccionistas,

posiciones sistémicas (como las denominan Castorina y Baquero, 2005) que cuestionaron
estas formas de interpretar las dificultades en el aprendizaje y los procesos de
conocimientos.

Recuérdese la importancia de la zdp (zona de desarrollo próximo) vigotskiana como

alternativa diagnóstica (en verdad, de pronóstico) a las pruebas de inteligencia,
precisamente por el carácter interactivo de la situación de evaluación en la zona, y por el
supuesto de que el desempeño del sujeto es relativo también a las formas de intervención
de otro (Vigotsky, 1996). 

Recuérdese también, en otro sentido, la posición interaccionista piagetiana que impide

considerar el conocimiento como reductible al sujeto y sus capacidades (García, 2000).
Sin embargo, no son estas las perspectivas que fundamentan los saberes psicológicos que
ingresan al campo educativo en las etapas iniciales de la escolarización (7).

4. La falacia de abstracción de la situación

Importa recuperar las perspectivas interaccionistas, sistémicas, situacionales,

contextualistas , para producir una crítica teórica -y, con ello, política- al modelo
patológico individual del fracaso escolar. En los últimos años, la psicología ha
profundizado la perspectiva interaccionista en lo que se conoce como «giro
contextualista». Este giro pondera la especificidad del aprendizaje escolar; afirma que el
sujeto es incorporado a sistemas de actividad específicos que tienen efectos productivos
sobre sus formas de actuación, sobre sus aprendizajes y su desarrollo, e insiste en el
carácter situado que deben asumir las investigaciones sobre el aprendizaje escolar. 

El giro contextualista fue en su momento una novedad en la psicología educacional,

debido a los esfuerzos que la investigación psicoeducativa había realizado hasta entonces
para estudiar el aprendizaje en contextos simplificados como el de los laboratorios, y para
pronosticar potenciales de aprendizaje de los sujetos en función de atributos individuales
como el CI, los niveles madurativos, etcétera.

Dentro de la perspectiva situacional, Baquero ha formulado una crítica teórica al modelo

patológico individual del fracaso escolar y, en su caso, apoyándose en la tradición
vigotskiana, identificó lo que denominó «falacia de abstracción de la situación»
(Baquero, 2000), la cual no consiste en desconocer las particularidades de los sujetos, de
su situación personal o familiar, sino en abstraer las particularidades de la situación
educativa en tanto escolar:

[...] como si pudieran delimitarse las posibilidades de ser educado -esto es de aprender y

desarrollarse- de un sujeto sobre la base exclusiva de sus supuestos atributos personales.
Recíprocamente, las situaciones educativas son vistas de modo naturalizado o cosificado,
como si consistieran realmente en contextos naturales de aprendizaje [...] Para esta
concepción si un sujeto fracasa en sus aprendizajes en el contexto natural para hacerlo,
algo ha de estar alterado en su naturaleza de aprendiz, es decir, en su capacidad de
aprender, en su posibilidad de ser educado, al fin en su educabilidad (Baquero, 2000,
p.11).

Debido a esta falacia que analiza Baquero, el fracaso escolar termina caracterizado como
resultado de un problema que porta el sujeto a título individual, y el fracaso masivo acaba
siendo una suma de fracasos individuales, un efecto agregado de los «déficits», «retardos
madurativos», «retrasos intelectuales», «dificultades de aprendizaje», etc., que portan
individualmente los alumnos.

Consideremos cómo cambia la lectura del fracaso cuando incorporamos al análisis

la hipótesis situacional, según la cual las prácticas escolares son prácticas culturales
sumamente específicas, creadoras de regímenes de actividad también específicos.
Analicemos, por ejemplo, las demandas cognoscitivas de la escuela. 

En su famoso trabajo Por qué fracasan tan poco los niños, Rivière (1983) llamó nuestra
atención sobre las particularidades de las exigencias que la escuela genera para la
actividad cognoscitiva de los sujetos. La escuela propone maneras particulares de
funcionamiento cognoscitivo a las que denominamos demandas cognoscitivas (9).

Tomemos uno de los muchos ejemplos que ofrece Rivière: la atención a las tareas
escolares. 
La escuela exige del niño una atención mucho más selectiva que la que éste empleaba en
las exploraciones y juegos preescolares, y le pide un filtrado riguroso de la información
relevante con respecto a los estímulos que no lo son desde la perspectiva del sistema
escolar, aun cuando puedan serlo desde la perspectiva del niño. 
La capacidad de respuesta a esta demanda atencional ha generado habitualmente un
criterio para diferenciar a aquellos niños que se ajustan al dispositivo escolar y los que
no,  (Rivière, 1983), mucho antes de que el add o adhd se convirtiera en la discutible
pandemia escolar en que lo han erigido los actuales procedimientos de diagnóstico
basados en el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (dsm iv).

El cuadro se agrava si recordamos que el nivel inicial funciona educando culturalmente la

atención para fines escolares, lo que resulta evidente en la diferencia atencional que se
verifica en primer grado entre niños escolarizados / no escolarizados en el nivel inicial. 

En el plano cognoscitivo, la escolaridad no se limita a potenciar o habilitar formas de

desarrollo previstas en el curso espontáneo del desarrollo de los sujetos, dado que la
escolaridad introduce cursos específicos en el desarrollo cognoscitivo; al respecto, es
ilustrativo el ejemplo de la atención. Esta producción escolar del desarrollo ontogenético
no es en sí misma un problema; el problema se plantea cuando, incurriendo en la falacia
de abstracción de la situación de la que nos habla Baquero, se convierte una diferencia
producida por la escolarización, en una deficiencia de quienes no han sido escolarizados
hasta entonces.

Seguramente es necesario aclarar que no estamos propiciando una mirada reductiva en el

sentido de que no existan diferencias efectivas entre los individuos frente a las demandas
del trabajo escolar. Lo que estamos diciendo es que estas diferencias resultan producidas
por la propia escuela en determinados casos, y que aun en los casos en que no es así, lo
que importa es la manera en que las diferencias son delimitadas y significadas por la
escuela, con el auxilio de los saberes y las técnicas psicoeducativas. 

Obsérvese que no negamos que, por la razón que sea, algunos niños aprenden más
lentamente que los otros o de una manera diferente. Se trata solo de que, sin los arreglos
sociales que atribuyen importancia a los ritmos diferenciales de aprendizaje, la
discapacidad de aprendizaje no existiría (McDermott, 2001).

5. El momento evaluativo y la producción del fracaso escolar masivo

La investigación desarrollada por McDermott realiza el seguimiento de un mismo sujeto a

través de distintos contextos («ambientes», como los denomina), a fin de determinar en
qué medida cada contexto organiza la búsqueda y la localización de los desempeños
diferenciales. En su análisis, las aulas resultan contextos donde esta organización es más
meticulosa, sobrepasada solo por la situación de administración de tests; se trata de
contextos creados para visibilizar las diferencias, para poner en evidencia la discapacidad,
«para poner en evidencia a los alumnos que no hacen las cosas tan bien como los demás»
(McDermott, 2001, p. 311).

El aporte de McDermott nos arroja de lleno en el problema de la evaluación. Lo que

queremos destacar es que el fracaso escolar masivo, que venimos analizando como efecto
de un sistema de actividad, se define en numerosas instancias, en eventos evaluativos en
los que un maestro o un profesor deciden que un alumno no aprende o no lo hace en los
ritmos y de las formas en que se espera. Es crucial reflexionar sobre el grado hasta el cual
el alumno (y su posible destino de fracaso) está expuesto a la comprensión del profesor
en ese momento evaluativo. La comprensión del profesor es un atributo de la situación
educativa, menos evidente que la presencialidad o la simultaneidad, más sutil, pero
también operante.

Supongamos la siguiente situación (10):

En una tarea de interpretación de números en primer grado de nivel primario, en el
contexto de un juego de lotería, un alumno encargado de cantar los números no consigue
leer la bolilla que sale del bolillero y que tiene el número 74. El maestro le ofrece leerle
algún otro número que ya esté disponible, para lo cual le pregunta si para hacerlo le sirve
conocer el nombre de alguno de los números escritos hasta ese momento. Ante una
intervención como esta los alumnos pueden señalar diversos números presentes:

El que comparte el nudo11 con el número a interpretar (por ejemplo, 78).

* La serie de nudos (10, 20, 30...). 
* Otro bidígito que tenga el 4 en la posición de la unidad (por ejemplo, 54). 
* E inclusive un número que sea el que resulta de invertir las cifras del 74 (47). 

Estas respuestas manifiestan distintos conocimientos de los alumnos. Qué interpretación

pueda dar el maestro a estas respuestas de los alumnos y qué intervenciones pueda
realizar después son asuntos que dependen de sus ideas sobre los conocimientos infantiles
y sobre el modo en que estos participan en la producción de conocimiento nuevo.
Trabajos recientes (por ejemplo Pozo y otros, 2006) dan cuenta de la importancia de
conocer mejor las concepciones sobre el aprendizaje que tienen tanto alumnos como
profesores y de «cambiar las mentes para cambiar la educación» (Pozo y otros, 2006, p.
11). 

Por nuestra parte, y en el mismo sentido, queremos llamar la atención sobre el hecho de

que la ausencia de criterios psicológicos para evaluar el conocimiento de los alumnos así
como la insuficiencia de repertorios de intervenciones para responder a la diversidad de
posiciones en torno al conocimiento son condiciones que pueden presentar maestros y
profesores que forman parte de la producción del fracaso escolar en la capilaridad del
funcionamiento evaluativo del sistema escolar. 

Frente a una situación como la que hemos presentado, vienen a nuestra mente las palabras
de Newman, Griffin y Cole (1991):

El profesor debe hallar un modo de enrolar a todos los niños -todos distintos- de manera
que participen en la actividad; así, en cierto sentido, va «adonde están». Los niños hacen
lo que les parece que pueden de la actividad, por lo que, en efecto, están «allí». Pero, si
la actividad educativa tiene éxito, tanto el profesor como el alumno actúan como si los
niños estuviesen «en otra parte». Esa otra «parte» no es sino donde podrían estar si sus
actos son apropiados y si los niños se apropiaran de las actividades y herramientas de
los otros que coexisten en la zdp. En cierto sentido, es paradójico: para que sea
necesaria una clase sobre la división, por ejemplo, hay que suponer que los niños no
pueden hacer divisiones; pero, para que la clase funcione, hay que suponer que
¡cualquier cosa que hagan los niños puede convertirse en una forma de hacer una
división! (Newman, Griffin y Cole, 1991, p. 81). 

6. Relaciones entre riesgo educativo y condiciones de la escolarización (12)

 En el caso del tema que nos ocupa, mientras que en el plano disciplinar las perspectivas
contemporáneas de la psicología educacional muestran una clara tendencia a alejarse
progresivamente del individualismo metodológico (que fue funcional al modelo
patológico individual) y enfatizan el giro contextualista, esto no significa que en el
terreno de las prácticas, tanto psicológicas como educativas, las relaciones estén
igualmente redefinidas. En particular, en el campo de las prácticas educativas el modelo
patológico individual sigue vigente como la interpretación usual de vastos sectores
profesionales frente a las dificultades escolares (13).

Apoyándonos en una mirada interaccionista y situacional sobre el aprendizaje y sobre el

fracaso escolar,analizaremos las relaciones entre el llamado «riesgo educativo»,
considerado por las investigaciones como la antesala del fracaso escolar, y las
condiciones de la escolarización.

Bajo la expresión «poblaciones en riesgo educativo» suelen englobarse situaciones muy

diversas que necesitan ser diferenciadas (14). La (sobre)edad 15, por ejemplo, es una
condición que presentan muchos alumnos y estudiantes, generalmente por
multirrepitencia; esa condición es diferente de la que presentan las adolescentes que son
madres, o los chicos en situación de calle. No se trata solo de que sus condiciones
sociales son o puedan ser diferentes, la distinción que interesa aquí se refiere al modo en
que tales condiciones sociales afectarían su escolarización.

Ello implica caracterizar las poblaciones en riesgo en términos de la interacción entre los
sujetos y las condiciones de escolarización; se trata de pensar el «riesgo educativo» no en
términos de propiedades subjetivas -individuales o colectivas, de sujetos determinados o
de grupos identificados por algún rasgo o condición de vida- sino de atributos de la
situación pedagógica tal y como está organizada en nuestro sistema escolar.

Si se avanza en esta línea de análisis, ya no se trata de los niños con sobreedad, como si la
sobreedad fuera per se un factor de riesgo educativo: se trata de los niños con sobreedad
en la escuela graduada, porque la definición del riesgo en que se encuentran está en
estricta relación con los límites que enfrenta la escuela para su escolarización. Estos
límites no provienen de la edad de los sujetos, sino de las dificultades para forzar el
cronosistema que sostiene la gradualidad en los arreglos institucionales y en las
formulaciones didácticas.

Tomemos otro ejemplo: las adolescentes embarazadas, las adolescentes que son madres.
Nuevamente, la condición de maternidad no es per se otro factor de riesgo educativo. 
El embarazo adolescente y la maternidad no comportan en sí mismos ningún
impedimento para el aprendizaje; se convierten en factor de riesgo en un sistema escolar
donde esta condición vital se ha considerado históricamente incompatible con el proyecto
de ser estudiante. 
Ello sucede en parte por razones ideológicas, pero también por condiciones de
escolarización muy concretas, entre ellas, la que supone la presencialidad de la alumna
para avanzar en los contenidos correspondientes al año escolar. La población en riesgo es,
entonces, la de las adolescentes que son madres en escuelas con régimen académico
presencial, porque lo que es riesgoso es el límite de la escuela para avanzar en replanteos
didácticos cuando el supuesto de presencialidad continua se rompe.

Lo que estamos discutiendo (una vez más) es el proceso de identificación en el sujeto de
condiciones que lo harían pasible de ser educado, con independencia de las condiciones
en que tiene lugar la educación. 
Por el contrario, proponemos pensar el riesgo educativo en que se encuentran los niños,
adolescentes y jóvenes en riesgo, no en términos de propiedades subjetivas, sino
como resultado de interacciones con atributos de la situación pedagógica tal y como está
organizada en nuestro sistema escolar. 
Bajo estas conceptualizaciones, las caracterizaciones de poblaciones en riesgo son
siempre transitorias, pues en la medida en que mejora nuestra capacidad de enseñar, lo
que «genera riesgo» deja de producirlo; y son operacionales en tanto son relativas a
condiciones de escolarización que deberíamos reformular o por lo menos tensionar.

Si tomamos en serio esta argumentación debemos propiciar el desetiquetamiento de

grupos enteros de niños y adolescentes como «poblaciones en riesgo»; acentuar las
miradas críticas sobre los sistemas de diagnóstico, derivación y recuperación de niños
considerados en dificultad; y visibilizar los procesos de etiquetamiento y segregación que
tienen lugar en el sistema escolar frente a la diversidad de saberes y desempeños.

No se trata de minimizar los riesgos en que se encuentra la infancia ni de desconocer las

dificultades que encuentran maestros y profesores para enseñar en contextos específicos. 
Se trata de evitar que el conocimiento psicoeducativo funcione como coartada para
convertir en problemas de los alumnos lo que en verdad son límites en la capacidad de los
dispositivos de escolarización para dar respuesta a la diversidad de condiciones en que se
produce la crianza y la escolarización misma de los sujetos. Y se trata también de plantear
como asunto central del análisis político-educativo cuáles son las condiciones del
proyecto escolar que deben ser tensionadas, e incluso removidas, para avanzar hacia la
plena inclusión educativa.
 Ricardo Baquero seminario sobre
fracaso escolar
El profesor Baquero durante el seminario organizado por el Centro de Desarrollo
Cognitivo
Con esta actividad el destacado académico argentino finalizó su
participación como profesor invitado del Magíster en Desarrollo
Cognitivo
Con el seminario titulado “El problema del ‘fracaso escolar’ y la educabilidad
de los sujetos” se dio término a la participación del destacado académico e
investigador argentino Ricardo Baquero en el Magíster que dicta el Centro de
Desarrollo Cognitivo de la Facultad de Educación de la UDP, donde expuso
acerca del cómo se deben abordar los problemas de educabilidad de niños en
etapa escolar.
La actividad se centró en el concepto de fracaso escolar y la noción de
educabilidad, presentando un paradigma de análisis que busca alejar al sujeto
como la parte deficitaria del proceso de aprendizaje y, más bien, dirigir el foco
a la institución de educación que no posee las herramientas para educar a esa
diversidad de sujetos. En ese sentido, el estudiante que no logre alcanzar las
competencias requeridas por la escuela a la que pertenece no sería el “fracaso
escolar” sino que, el fracaso sería en lo escolar, porque -según comentó
Baquero- son las escuelas las que asumen que hay sujetos educables y otros no,
entregando condiciones sólo para los primeros.
“El trabajo del Ricardo -quien imparte cátedras y lidera investigaciones, tanto
en la Universidad Nacional de Quilmes, como en la Universidad de Buenos Aires-
comparte la línea del Centro de Desarrollo Cognitivo ya que trabaja,
justamente, desde la perspectiva de que los sujetos tienen potencial de
aprendizaje, y que se requieren interacciones de calidad que logren hacer
emerger dichos potenciales. Y, desde su perspectiva, la escuela funciona al
contrario. Es decir, haciendo emerger la no-posibilidad”, señaló la directora del
Centro de Desarrollo Cognitivo de la UDP, Cecilia Assael.
La relación de cooperación con el académico argentino se inició en 2010,
cuando fue invitado a inaugurar la VI versión del Magíster en Desarrollo
Cognitivo. Dicha invitación, respondió al hecho de que Baquero es uno de los
autores referenciados en el programa de postgrado, especialmente en el área
de psicología del desarrollo y aprendizaje.
“A partir de esa invitación es que se gesta la idea de instalar un seminario
permanente para los alumnos del Magíster, aprovechando también la ocasión
para generar otras actividades más amplias como lo fue este año la jornada
sobre fracaso escolar. Y, esperamos desde ahora, poder mantener un seminario
de formato anual dictado por Ricardo Baquero”, dijo  Cecilia Assael.
Pensando la diversidad

Se ha señalado que el problema de la atención a la diversidad ha pasado a ocupar

una suerte de lugar común de posición políticamente correcta en nuestro abordaje
de lo escolar (Terigi, 2005). Me atrevería a decir que, junto al ideario
constructivista, la atención a la diversidad aparece como un supuesto acuerdo de
base, un norte a perseguir en el desarrollo o evaluación de cualquier acción o
proyecto educativo. Es importante notar que la presión normativa de la necesidad
de atención a la diversidad no siempre se corresponde, como señala Terigi, con el
desarrollo de políticas atentas, además de a prescribir, a procurar resolver con
realismo la cotidianidad escolar, las condiciones del trabajo escolar efectivo. En
su punto de vista, las políticas educativas suelen desentenderse de las condiciones
de concreción de esos idearios, descansando en otro lugar común algo
desvirtuado, como el de la necesidad de que las propias instituciones escolares
busquen alternativas para esa concreción. Pero esta apelación a la supuesta
autonomía de las instituciones puede estar ocultando, en verdad, varios de los
efectos paradójicos que tienen las propias prácticas escolares, agregamos, en tanto
formas modernas de escolarización. Desearíamos señalar algunos riesgos: 1. Por
una parte, la banalización del problema de la atención a la diversidad o su
reducción simplificada a la necesidad de encontrar medios técnicos adecuados
para resolverlo. En tal sentido, como se ha señalado reiteradamente, el problema
de la diversidad, como el tan cruel y problemático de la “educabilidad”, termina
ocultando su profundo sentido político. Esto, así como su inevitable naturaleza de
conflicto, puede provenir tanto de dar por supuesto el acuerdo político de los
educadores sobre los derechos de acceso igualitario de los sujetos, como de la
posibilidad de producir expectativas sobre sus aprendizajes que no sean meras
versiones devaluadas de una educación deseable, como suele ocurrir con muchas
de nuestras tristes adecuaciones curriculares. 2. Por otra parte, el reconocimiento
del carácter político del problema de la diversidad sólo puede estar ligado a la
comprensión del carácter histórico y político del formato escolar moderno, es
decir que sólo puede comprenderse a la luz de quebrar la mirada naturalizada
sobre el aprendizaje escolar y su formato. Es preciso entender que la propia
historia de la escolarización masiva produjo las fronteras de la
normalidad/anormalidad como territorio para pensar la diferencia. Como hemos
señalado en otros sitios, el formato escolar graduado y simultáneo únicamente
puede significar las diferencias de los sujetos como desvíos o retrasos, es decir,
sólo puede significarlos como déficit. Hay que atender a la diversidad, pero de
déficit (Baquero, 2001, en prensa). 3. El riesgo particular de las miradas
psicoeducativas sobre el problema de la diversidad/educabilidad radica en que
muchas veces reduce el problema al logro de un dispositivo técnicamente eficaz,
como si el problema de la exclusión o la “inclusión excluyente”, al decir de Skliar
(1999), fuera producto de un funcionamiento ineficiente o ineficaz, más que de la
eficacia del viejo formato escolar moderno. Es decir, el efecto de exclusión se
atribuiría tácitamente al hecho de desconocer la heterogeneidad de las poblaciones
y la singularidad de los sujetos. Conviene atender a la ambigüedad del término
“desconocer”. La escuela “desconoce” las diferencias e identidades de
poblaciones y sujetos en el sentido de que difícilmente las legitima en una
posición que no resulte de sujeto a ser tolerado, esperado en sus ritmos o asistido
en sus déficit. Es decir, “desconoce” en el sentido en que se desconoce una
autoridad, en el sentido en que no legitima las identidades. Pero de ninguna
manera el “desconocimiento” es efecto de la ignorancia o de no haber indagado
sobre la naturaleza de las diferencias de los sujetos y poblaciones o de una
insuficiencia técnica para abordar el problema. Ya Comenius sabía de la
diversidad de talentos y voluntades de nuestros alumnos, pero tal vez sigamos
siendo víctimas de su ilusión de construir un método único que sintonizaría con
una suerte de universal naturaleza educable común, más allá de la diversidad. Sin
embargo, para Comenius el hallazgo de ese método que capturara la diversidad
era el resultado de una construcción y de un oficio y tenía como premisa que el
universo de esa diversidad de talentos y voluntades era decididamente educable, a
tal punto que los extraños casos de individuos ineducables se calificaban como
“monstruos humanos”. Pensemos la distancia que hay entre esta razonable
premisa y PENSANDO LA DIVERSIDAD: ALGUNOS SUPUESTOS E
ILUSIONES PSICOEDUCATIVAS RICARDO JORGE BAQUERO 6.º
Congreso Internacional de Educación • Santillana • 35 la discusión o sospecha
actual acerca del carácter educable de nuestros diversos pibes pobres. Parece que
hemos dado por concluida la tarea de construcción de un método único, encarnado
en nuestra escuela moderna. Al menos, así lo revela la encubierta falacia de
explicar el fracaso de los sujetos por sus propios déficit, haciendo abstracción del
formato escolar. 4. Esto es, el reconocimiento del problema de la
diversidad/educabilidad como problema político no es un problema academicista
–de denominación, a su vez, de un problema–, sino la expresión deliberada de un
conflicto que pone en juego la manera de significar la insistente cuestión del
fracaso escolar masivo y la exclusión de minorías. Lo que se quiere mostrar es que
nuestro enfoque e intervención psicoeducativos deberían ir, más allá de la
reducción de las razones de los malogrados aprendizajes, al individuo y sus
diversos déficit. Deberíamos ser capaces de incorporar al texto del problema lo
que queda diluido en una supuesta ponderación de factores contextuales que
inciden sobre el aprendizaje escolar. El espacio escolar es un espacio
políticamente definido y su historia no indica con claridad que haya estado
diseñado para el aprendizaje pronto y exitoso de una población diversa. Tuvo una
razón de ser cuya eficacia, en todo caso, era deliberadamente civilizatoria y
disciplinante. En suma, se quiere señalar la importancia de ir más allá de una
mirada naïf sobre el problema de la atención a la diversidad desde una perspectiva
psicoeducativa. Es decir, ir más allá de la creencia de que lo que debemos aportar
es meramente conocimiento acerca de los procesos de desarrollo y aprendizaje en
abstracto –como la que proveía nuestra vieja psicología evolutiva– que permitiera
a las situaciones educativas ponerse en sintonía con la naturaleza de los sujetos.
Algo así como si pudiéramos reducir el problema a la atención a las ideas previas
y los procesos evolutivos y ritmos de los sujetos y, por lo tanto, intervenir en el
sentido de restablecer la armonía entre naturaleza de los sujetos y práctica escolar.
Sucede que el desarrollo es un proceso inherentemente diverso y sólo explicable
como el resultado de la participación en experiencias intersubjetivas,
culturalmente definidas, semióticamente marcadas y, como señalamos, con
inevitables efectos de poder. Entre esos efectos está, crucialmente, el de producir
cursos específicos de desarrollo, el de gobernar el desarrollo. Por ello, resulta
limitado y riesgoso percibir el problema educativo/escolar como el de la necesidad
de poner en consonancia dos naturalezas de posible armonía. Ambas, subjetividad
y espacio escolar, son construcciones y efectos de prácticas sociales, culturales y,
al fin, políticas. De allí que deberíamos ensayar una mirada atenta a la naturaleza
del experimento escolar moderno, porque buena parte de sus características, como
el formato graduado, la simultaneidad –tanto en el aula como en el sistema–, la
organización de los grupos y el ejercicio solitario y cuasi liberal de la tarea
docente son las que obturan posiblemente la posibilidad de pensar y construir
alternativas genuinas. Alternativas que permitan nuevos sentidos, seguramente
diversos, para llevar a cabo la experiencia educativa y quebrar la aparente
impotencia para aprender de nuestros niños y nuestra angustiante impotencia para
enseñar.

Las tics. Una herramienta de

intervención en el fracaso
escolar.”
    Este equipo de investigación se propuso abordar el tema “Las tics. Una

herramienta de intervención en el fracaso escolar” con el objetivo de indagar las

posibilidades que ofrecen la utilización crítica de las TICS como recursos

didácticos para mejorar la trayectoria escolar de aquellos niños con riesgo de

fracaso escolar posibilitando la transformación del lugar pasivo que éste ocupa

dentro de su grupo.

Para ello nos propusimos como objetivo general:

 
                        Promover la reflexión acerca del impacto de prácticas

innovadoras tecnológicamente mediadas, entendiéndose esta cómo estrategias y

recursos alternativos a los tradicionalmente utilizados por la escuela, para el

abordaje del fracaso escolar desde la articulación teoría-práctica, es decir, desde

la articulación entre el conocimiento y su aplicación, y entre la práctica y la

reflexión

En cuanto a la metodología utilizada nos interesaba demostrar el impacto

que tendría la investigación que propusimos. Y para ello nos preguntamos qué

modelo metodológico se constituiría en el más apropiado. Básicamente los dos

tipos de métodos de investigación: los cualitativos y los cuantitativos,

generalmente se asocian a paradigmas opuestos. Aunque los métodos cualitativos

son mas aplicables en las ciencias sociales y por ende a la educación, acordamos

con las posturas que indican que el maridaje entre estos tipos de métodos pueden

ser muy útiles ya que se  complementan (Reichart, Ch. S. - Cook T. D.) Es por

ello que en esta investigación se hizo uso de una combinación de ambos

enfoques. 

     En relación a los instrumentos de estudio se han examinado distintos

tipos de registros como cédula escolar, diagnósticos institucionales realizados por

los equipos de orientación, diagnóstico distrital y se ha consultado a docentes y

directivos a través de distintos instrumentos cómo por ejemplo entrevistas,

encuestas y escala de Likert.

Como resultado hemos observado que las escuelas donde se llevó a cabo la

investigación tienen una alta tasa de sobreedad y que sólo una de ellas hace un

intento de articulación de estrategias para abordarla evidenciando un descenso en

los niveles de sobreedad.

          Otro dato que destaca es que en todos los casos las estrategias

didácticas ligadas a las Tecnologías de la Información y la Comunicación

garantizan la motivación, y que pueden resultar útiles para generar vínculos,

hábitos de trabajo, técnicas de investigación, y una perspectiva crítica, según

como se las utilice

Palabras clave:

TICS - RECURSOS DIDÁCTICOS - FRACASO ESCOLAR –

SOBREEDAD

- PRÁCTICAS INNOVADORAS
  

Introducción:

La investigación a la que este equipo se ha abocado, durante el último año,

tiene un largo derrotero desde que se gestó la idea allá por el 2006. En ese

momento comenzamos a detectar en una escuela primaria de José C. Paz que los

altos niveles de repitencia aumentaban año a año y que ligados al ausentismo y la

deserción incidían directamente en la alta tasa de sobreedad. Así mismo se

evidenciaba que esos niños y adolescentes desfasados en dos, tres y más años en

su  escolaridad en general provenían de familias en situación de pobreza y

precariedad.

Estos se alejaban cada vez más de aquella representación de alumno y de

familia que aún hoy circula en la escuela. Nos referimos a la representación típica

de la escuela de la modernidad, con su afán homogenizador y normalizador,

acerca de un  único modelo de niño y de familia. En la posmodernidad o

modernidad líquida (Bauman; 2000) la configuración de infancia y de familia se

han heterogenizado, se han complejizado en función de la polarización

socioeconómica que ha sufrido nuestro país. Ante esta realidad se proponen tres

modalidades para abordarla la desubjetivación, la resistencia o la invención. “La

desubjetivación hace referencia a una posición de impotencia, a la percepción de

no poder hacer nada diferente con lo que se presenta”…” La posición que

llamamos de resistencia da cuenta de un modo de abroquelarse en

representaciones….” que han perdido poder de enunciación. “La invención

supone singularidad, esto es formas inéditas de operar con lo real que habiliten

nuevos modos de habitar una situación…” (Duschatzky- Corea, 2002; 83 a 90).

En este sentido acordamos con R. Baquero cuando plantea que el fracaso

escolar masivo está concebido desde una suma de fracasos individuales fundado
en diferencias culturales, de ritmos de aprendizaje y estilos cognitivos, como

déficit de aprendizaje, retraso madurativo o pobreza en el capital cultural

(Baquero-Fontagnol-Greco-Marano; 2004). Sin embargo… “Cuando el fracaso

escolar es concebido como fenómeno educativo,…, comienzan a hacerse visibles

(otros) aspectos…: diferencias socioculturales, quiebre entre la cultura del

alumnado y el de la escuela, escasa flexibilidad del dispositivo escolar, sus pautas,

formas de transmitir el conocimiento, contenidos a transmitir, modos de

vincularse entre los actores institucionales, etc.” (Baquero y otros; 2004) y, desde

esta perspectiva, comienza a vislumbrarse la necesidad de generar “condiciones de

educabilidad”.

En función de generar éstas “condiciones de educabilidad” para el grupo de

niños y adolescentes detectado es que se propuso en este equipo de

investigación  abordar el tema propuesto, “Las tics. Una herramienta de

intervención en el fracaso escolar”. Y… ¿Por qué las tics? Porque por esos

tiempos en que surgió la idea, germen de este proyecto, habíamos detectado que

aquellos niños y jóvenes en condiciones de alta vulnerabilidad social y

pedagógica, que supuestamente no podían aprender, no se concentraban, no se

interesaban por la propuesta pedagógica aportada por la escuela, solían (en gran

proporción) pasar largas horas en el “ciber” jugando videojuegos. El uso de

videojuegos  implica concentración, puesta en juego de competencias tales como

la lectura, el razonamiento lógico y estratégico, recordar, poner a prueba hipótesis,

conocimientos específicos (de acuerdo al tipo de juego), construcción de

grupalidad en el caso de los juegos en red, de vínculos colaborativos; el uso de los

medios fomenta un sentido de pertenencia, promueve el compañerismo, facilita la

interacción personal, construye un sentido de identidad, experimenta liberación

emocional (Morduchowicz, 2008),  por lo que pensamos que el empleo de estos

en la escuela podría ser muy útil, sobretodo porque se garantiza la motivación.

 
 Y es que hoy en día nos encontramos en nuestras escuelas con niños y

jóvenes que han nacido en un mundo mediado por la tecnología,  de las que se

convierten en usuarios desde pequeños, con sus diferencias de acceso según la

clase social a la que pertenezcan, diferencia de acceso caracterizada por la calidad

de los consumos (Buckingham, 2008), pero también por sus características. Hoy

esos alumnos son caracterizados por algunos como nativos digitales, o como

la generación multimedia. Estos nativos digitales, atravesados por la cultura de la

imagen, el hipertexto, la multimedia y la convergencia tecnológica, son

significados por la escuela, en muchos casos, como el alumno hiperkinético, el

que no se concentra o el abúlico. Es aquél que no puede adaptarse a la lógica

lineal, homogenizadora de la escuela de la modernidad.

La escuela presenta un quiebre entre la cultura que circula en ella y la que

circula en la sociedad actual por lo que para preparar a las nuevas generaciones

para interactuar en el complejo y vertiginoso mundo que les tocará vivir debería

hoy “…abordar aprendizajes que posibiliten un manejo razonado de la

información y desarrollo del pensamiento creativo, herramientas cognitivas que

permitan abordar la resolución de situaciones problemáticas complejas

provocando la construcción de un pensamiento divergente, flexible y complejo,

….” (Esnaola Horacek, 2006, 44).  Frente "... a la situación de conflicto entre la

escuela y las prácticas cotidianas, por un lado, y el entorno sociocultural de niños

y jóvenes por otro, se hace necesario impulsar miradas y acciones

transformadoras...y desarrollar propuestas pedagógicas innovadoras.” (Esnaola

Horacek, 2006, 12) Y para ello las tics pueden erigirse como una herramienta

válida, sin que signifique eliminar al libro ni a la cultura escrita pero tampoco

asimilándolo o subordinándolas, sin que signifique convertirlos en un émulo de la

tiza y el pizarrón.

 
 En función de lo expuesto, es que comenzamos este proyecto eligiendo

como unidad de análisis al grupo de niños y jóvenes desfasados en dos o más años

y poco a poco fuimos ampliando el análisis hacia las variables institucionales. El

tiempo pasado entre que surgió la idea original y el momento en que comienza a

llevarse a cabo lo planificado estuvo plagado de nuevas lecturas, de nuevas

experiencias, de nuevas circunstancias y obstáculos que hicieron que virara en esa

dirección. Aumentamos el “zoom” y ya no mirábamos a un grupo de alumnos en

una escuela sino que nos propusimos observar tres instituciones. Subrayamos que

el objeto de estudio que guía esta investigación ha sido indagar las posibilidades

que ofrece la utilización crítica de las TICS como recursos didácticos para

mejorar la trayectoria escolar de aquellos niños con riesgo de fracaso

escolar posibilitando un cambio de posicionamiento subjetivo ante la

construcción de los aprendizajes dentro de su grupo

Para ello nos propusimos como objetivo general:

 
                        Promover la reflexión acerca del impacto de prácticas

innovadoras tecnológicamente mediadas, entendiéndose esta cómo estrategias y

recursos alternativos a los tradicionalmente utilizados por la escuela, para el

abordaje del fracaso escolar desde la articulación teoría-práctica, es decir, desde

la articulación entre el conocimiento y su aplicación, y entre la práctica y la

reflexión.

Y como objetivos específicos:

 Investigar el impacto de estrategias alternativas vinculadas al uso de las

tecnologías de la información y la comunicación.

 Suscitar en los alumnos de ISFD experiencias vivenciales acerca de la

investigación ante el fracaso escolar.

    Promover la reflexión sobre las contradicciones entre las prácticas

institucionales y áulicas, y la cultura actual.

En cuanto a la metodología utilizada nos interesaba demostrar el impacto

que tendría la investigación que propusimos. Y para ello nos preguntamos qué

modelo metodológico se constituiría en el más apropiado. Básicamente los dos

tipos de métodos de investigación: los cualitativos y los cuantitativos,

generalmente se asocian a paradigmas opuestos. Aunque los métodos cualitativos

son mas aplicables en las ciencias sociales y por ende a la educación, acordamos

con las posturas que indican que el maridaje entre estos tipos de métodos pueden

ser muy útiles ya que se  complementan (Reichart, Ch. S. - Cook T. D.) Es por

ello que en esta investigación se hizo uso de una combinación de ambos

enfoques. 

     En relación a los instrumentos de estudio se han examinado distintos

tipos de registros comocédula escolar, diagnósticos institucionales realizados por

los equipos de orientación, diagnóstico distrital y se ha consultado a docentes y

directivos a través de distintos instrumentos cómo por ejemploentrevistas,

encuestas y escala de Likert.

Desarrollo:

Las escuelas con las que se trabajó, como ya se mencionó, son del partido de

José C. Paz, perteneciente a la Región IX, de la Provincia de Buenos Aires. Se

seleccionaron en función de sus similitudes y diferencias organizativas y por

encontrarse ubicadas dentro de un mismo ámbito geográfico. Dos de ellas (a las

que denominaremos EP “A” y “C” respectivamente) son escuelas incorporadas al

programa FOPIIE “Fortalecimiento Pedagógico de las escuelas del Programa

Integral para la Igualdad Educativa” (ex PIIE “Programa Integral para la Igualdad
Educativa”), con amplia variedad equipamiento tecnológico aportado por éste y

Equipo de Orientación Escolar (EOE). La tercera (de ahora en más EP “B”)

cuenta con un mínimo equipamiento tecnológico y no tiene EOE, pero comparte

la comunidad en la que está inserta con una de las anteriores.

Comenzamos nuestra recolección de datos con una encuesta y la evaluación

de registros estadísticos con los que contaba cada institución para relevar datos de

matrícula, repitencia y sobreedad.

Así pudimos verificar que de acuerdo con los registros estadísticos la EP

“A”  que contaba, en el 2007,  con una matricula de 630 alumnos de los cuáles un

10,3% había repetido y con una tasa de sobreedad  del 8,5 %. Para el 2008 una

matrícula de 661, tasa de repitencia del 8.3% y sobreedad del 7,1%. Para el

2009  matrícula de 622 alumnos con porcentajes de 3.2 y 5.9 respectivamente para

repitencia y sobreedad (cabe aclarar que en la sobreedad no sólo incide la

repitencia sino también el abandono que en esta investigación no se releva porque

no es el objeto central de la misma)

En la EP “B” en 2007 la matrícula ascendía a 528, la repitencia a 6.6% y no

se encontraron registros de sobreedad. En 2008 matrícula de 556 alumnos,

repitencia del 4.1% y sobreedad del 8.1%. Para 2009 matrícula de 515 alumnos,

repitencia del 4.6% y sobreedad del 9.6%.

Y por último para la EP “C”,  2006 matrícula de 705 alumnos, repitencia del

6.5% y sobreedad del 11.3%. En 2008 matrícula de 752 alumnos, repitencia del

8.6% y sobreedad del 10.1%. Finalizando en 2009, matrícula de 737 alumnos,

repitencia del 9.6% y sobreedad del 10.0%.

Con referencia a la sobreedad en el caso de la EP “A” no supera los índices

a nivel provincial en ninguno de los tres años (según datos de la Dirección

Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa -Diniece, de 2006)

y tampoco los promedios a nivel distrital (según datos de la

ModalidadPsicología Comunitaria y la Pedagogía Social distrital).

Tampoco la EP “B” supera los índices provinciales aunque si los distritales,

mientras que la EP “C” supera ambos.

Se evidencia que tanto en la EP “A” como en la “C” la mayor concentración

de sobreedad se halla en el segundo ciclo, mientras que en la EP “B” dicha

concentración alterna con el primer ciclo

Asimismo, se evidencia que a pesar de que la EP “A” y “C” tienen

características organizativas similares el índice de sobreedad de la segunda supera

ampliamente a la primera generándose una brecha mayor año a año ya que en la

primera dicho índice disminuye mientras que en la segunda asciende.

En cuanto a los índices de repitencia se han incrementado en la EP “B” y

“C”, han disminuido en “A”. Y es lugar común en las tres instituciones que se

concentre en el primer ciclo, excepto en el año 2009 para “A” y 2007 para “B”

que se concentró en segundo ciclo.

En un segundo momento, hicimos un relevamiento de la situación socio-

económico-educativa de los niños y jóvenes con sobreedad y sus familias a partir

de 56 encuestas tomadas a sus maestros. En ella pudimos observar que la mayoría

provienen de hogares numerosos con un promedio de 7 integrantes llegando a 14

que viven en condiciones de hacinamiento. En la mayor parte de ellas trabaja un

solo integrante, en una mínima proporción dos, en trabajos precarios en el sector

informal y por ende sin cobertura asistencial, sólo en dos familias se presenta la

inserción laboral en el sector formal.

  

 Otra lectura posible que se desprende de la encuesta es el desconocimiento

de los docentes acerca de las condiciones de vida de sus alumnos y

el….desinterés? acerca de este tema ya que fue necesario dejar las encuestas para

ser completadas, y aún después de varias semanas y varios intentos de recogerlas

muchas de ellas permanecían incompletas, sobre todo en lo que hacía referencia a

la condiciones habitacionales.

Posteriormente se aplicó una Escala de Likert a todo el personal docente y

directivo de las tres escuelas evaluándose 40 formularios, correspondiendo a los

docentes con doble cargo y descartando las que no se devolvieron con respuestas.

 Con respecto a la primer premisa “El docente integra grupos de trabajo con

otros docentes, para intercambiar experiencias de enseñanza y de  aprendizaje

dentro de la institución y así optimizar su acción formativa”  los consultados

dicen estar ampliamente de acuerdo.

La segunda “El docente no dispone de un entorno de trabajo que le permita

desplegar estrategias de enseñanza con relación a la tecnología” también dicen

estar totalmente de acuerdo el la EP “B” y “C” y de acuerdo en la EP “A”.

La tercera “El docente utiliza materiales curriculares variados durante el

proceso de enseñanza aprendizaje en el aula” en la EP “B” es más frecuente la

respuesta “de acuerdo” y en las “A” y “C” están muy de acuerdo en contradicción

con la anterior.

La cuarta, “Los docentes en su tarea cotidiana no utilizan estrategias

ligadas a las tics” para esta premisa las opiniones son diversas mientras en la EP

“A” la mayoría  la mitad de los encuestados no acuerda con ella, el otro cincuenta
por ciento si; en el caso de “C” la mayoría de los encuestados no contesta y los

que lo hacen están en desacuerdo; en el caso de “B” la mayoría de los que

contestan acuerda (hay un número de docentes que no responde o que lo hace

luego de preguntar ¿qué significa TICS?, suponemos que la misma duda debe

haber surgido en los docentes de la EP “C”).

La siguiente “El docente no dispone de equipamiento técnico que le permita

desplegar estrategias de enseñanza con relación a la tecnología” llama la

atención que una importante proporción del personal docente dice no contar con

equipamiento tecnológico suficiente, cuando dos de las instituciones cuentan con

él como se evidencia en la entrevista a directivos… ¿falta de difusión? ¿estrategia

de poder? ¿la tecnología implica el “no lugar” en términos de Marc Augé? .

La sexta premisa “El docente utiliza en su enseñanza, la metodología de

resolución de problemas para generar  en el alumno la reflexión crítica y el

aprendizaje significativo”, en las tres escuelas los docentes están de acuerdo con

esta premisa en distinto grado.

 La séptima “El docente no desarrolla en el alumno, una cultura tecnológica

con actitud creativa que permita la apropiación critica del medio tecnológico” en

franca contradicción con apreciaciones anteriores (utiliza materiales variados y la

metodología de resolución de problemas para promover el pensamiento crítico…)

la mayoría está de acuerdo con esta premisa reforzando la presunción de que el

equipamiento tecnológico de las instituciones no basta per sé para que las TICS se

incorporen a la vida cotidiana de una institución.

 En cuanto a “El docente dispone de espacios que favorezcan el intercambio

con el objeto de mejorar las prácticas de enseñanza” una gran proporción está en

descuerdo con esta premisa contradiciéndose nuevamente con anteriores (el

docente integra grupos de trabajo para intercambiar…).

  

La siguiente “Los docentes utilizan actividades adaptadas, para la inclusión

de aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje”, salvo tres

indecisos la mayoría expresa distintos grados de acuerdo con esta premisa.

La décima versa…” La escuela cuenta con proyectos institucionales con

criterios unificados para atender a grupos con necesidades específicas (alumnos

con ausentismo, sobreedad, deserción, problemas de aprendizaje)” en las tres

instituciones se coincide en el acuerdo con esta premisa, salvo algunas voces

discordantes en la EP “B”.

La número once dice “La escuela debe diversificar sus propuestas

pedagógicas atendiendo a la realidad socio-económico- cultural de los alumnos y

sus familias” la mayoría acuerda con esta en distintos grados aunque en la EP “B”

algunas respuestas no coinciden.

Y por último la número doce propone “La escuela no contempla las

desigualdades estructurales teniendo en cuenta el bagaje cultural de cada grupo

social que ingresa al sistema” en la que una importante proporción de las

respuestas se orientó al desacuerdo en distintos grados.

Continuamos la indagación con  una entrevista a docentes que tenían algún

tipo de trabajo con las tics, al consultar acerca de los motivos para implementar

actividades utilizando las TICS algunos responden que la utilizan como una forma

de profundizar los temas, otro para abordar problemas de conducta y relación o

con el objeto de generar el hábito del uso de las tecnologías como herramienta de

trabajo.

En todos los casos se trata de un uso escolarizado de las tecnologías

entendiendo alguno de sus derivados (léase videojuegos) como elementos

perniciosos, uno de los docentes propone el uso de la computadora e Internet “No

solamente el uso de la computadora como elemento de diversión sino también

como herramienta de trabajo, es decir, que tengan conciencia de que no solo

existen los videos juegos en la computadora, sino que también se puede trabajar”

(docente EP “C”), “también es contraproducente en esta parte se me olvidaron de

ir a biblioteca…van al ciber” (docente EP “A“), “que siempre lo utilice con un fin

no como un pasatiempo” (docente EP “B”). En todos los casos se presenta como

aspecto positivo la motivación que genera el uso de estas herramientas aunque

uno de los docentes advierte “Si no tenés claro que se esta haciendo, se puede

malentender, porque desde afuera se ve un niño trabajando en la computadora,

otro mirando y por ahí otro pegando vueltas. Cuando se ve la producción se tiene

una visión más clara de lo realizado.”

 Otro de los aspectos positivos que se mencionan es que mejora los vínculos

al interior del grupo, que promueve el conocimiento autónomo y el pensamiento

crítico si se lo estimula. Queda expuesto en las entrevista el nivel de equipamiento

tecnológico en cada escuela, mientras en la EP “B” cuentan con TV, video,

equipos de música, en la “A” y “C” también cuentan con cámara digital,

filmadora, computadoras y en la última Internet. En todos los casos se presenta

como aspecto negativo la falta de equipamiento, en la EP B se agrega la cuestión

del espacio físico, y en ésta y una de las docentes de la EP A la cuestión

organizacional y disciplinaria. En las escuelas con mayor equipamiento se

evidencia la convergencia tecnológica en el sentido de la utilización de varios

objetos tecnológicos con un fin.

Por último, se implementó una entrevista a directores, que aborda diferentes

tópicos, de la que se sobresale en la EP “B” según lo expuesto que el grueso de

sobreedad se presenta en el primer ciclo, pero que no se erige para la institución

como un problema ya que está instituido que el que no sabe leer y escribir en 3º
año no promociona “y entonces puede quedar años en el mismo grado”, así no

existen proyectos institucionales que apunte a este tema.

En cuanto a las otras dos instituciones los directivos plantean que no hay

abordajes institucionales sobre el tema sino esfuerzos aislados marcados por el

voluntarismo; en una de ellas se describe el proyecto del docente de sexto año que

se iniciara el año anterior con el mismo grupo de alumnos el trabajo en sala de

informática integrando distintas áreas del curriculum y distintos objetos

tecnológicos; proyecto al que se fueron acoplando algunas docentes más. Sin

embargo en la tercera a pesar del discurso del directivo se pueden resaltar una

serie de estrategias con cierto viso de articulación para abordar el tema, a saber,

proyecto de sobreedad encarado por el EOE, promoción de alumnos con

sobreedad en cualquier momento del año, proyecto de adecuaciones curriculares,

implementación del Programa Volver a la Escuela.  

En cuanto a la detección de alumnos con sobreedad  se da a partir de los

datos relevados por docentes cuya información que da dentro de la órbita del

aula  o es relevada por el plantel docente y el EOE y luego cotejada por el

directivo. En ningún caso hay socialización de la información recogida.

Para los directivos los factores que inciden en el problema de la sobreedad

tienen que ver con variados motivos, entre ellos la falta de acompañamiento de las

familias, los grados numerosos los rígidos criterios para la promoción, Familias

numerosas, problemas familiares, “situación sociocultural baja”…cuando se les

consulta acerca del equipamiento tecnológico con el que cuentan responden “se

utilizan las cámaras digitales para registrar salidas educativas, para exposiciones

futuras, utilización en forma parcial de las 9 PC,  por parte de las docentes que

tienen algún tipo de conocimiento de informática y por parte del Equipo de

Orientación para trabajar con los niños con sobreedad.” también registran
grabadores periodista, radio grabador, impresoras, dos televisores, filmadora, dvd;

por otra parte, en la EP “B” cuentan con una televisión, equipo de audio y tres

computadoras a las que no tiene acceso el personal docente.

Conclusiones:

De acuerdo a los datos que hemos podido relevar se evidencia que el tema

de la sobreedad se halla “naturalizado” al interior de la escuela para la mayoría

de los docentes no se vislumbra como un problema en el que es necesario

intervenir, sino como una consecuencia “natural” de déficit individuales (la

familia que no apoya, bajo capital cultural), solo existe una mención de un

directivo acerca de la necesidad de flexibilizar los criterios de evaluación y

promoción justamente en la que existe un intento de articular estrategias, con lo

que se puede vislumbrar un principio de abordaje, así mismo es la escuela en la

que los índices de repitencia y sobreedad descienden, y es aquí donde nos

preguntamos … ¿estos indicadores necesariamente están ligados a la mejor

calidad educativa? ¿Cuáles son los criterios que se adoptan para la promoción?

A su vez hemos comprobado que el grupo detectado pertenece a familias

caracterizadas por la vulnerabilidad socioeconómica y que sus docentes en general

las ignoran o sólo tienen una vaga impresión.

También se deja entrever la resistencia de los docentes a incorporar las Tics

en la tarea cotidiana a partir de argumentos tales como la falta de equipamiento

(incluso en escuelas dónde éste existe), la mirada que otros docentes posan sobre

su trabajo, la pobre experiencia en el manejo de dichas tecnologías, la falta de

espacio, la subvaloración ante el libro, la desvaloración del espacio lúdico como

propicio para el aprendizaje, de la misma manera se observa que cuando se las

utiliza se las escolariza.

  

Se pone de manifiesto que el equipamiento per sé no garantiza un cambio en

las estrategias de enseñanza,  y nos preguntamos ¿la capacitación  lo garantiza?

Sirva como dato ilustrativo la experiencia registrada dentro de las actividades

enmarcadas en este proyecto de investigación. En el VI Congreso Regional de la

Red del Noroeste (2009), la Dra. Esnaola ofreció una charla debate sobre

videojuegos y aprendizaje, luego de una hora de exposición acerca de “Los

componentes psicopedagógicos de los videojuegos” una docente del área de

informática relata su experiencia personal comentando que de vez en cuando deja

diez minutos de su clase para que los chicos “jueguen”, pero no con videojuegos,

dando a entender lo inadecuado de la acción, sino con software educativos.

Entonces nos seguimos preguntando ¿cuáles son las representaciones que operan

subyacentes al ser docentes, al ser alumnos, al enseñar, al aprender, al uso de las

tics en la escuela?

Esta experiencia subraya la necesidad de insistir sobre la reflexión en el

colectivo docente ya que los obstáculos que operan en el “pensamiento del

docente” son componentes de *resistencias muy fuertes y difíciles de remover si

pretendemos que se incorporan prácticas innovadoras a las tareas escolares.

En cuanto al papel de los alumnos del Instituto de Formación Docente en la

investigación estuvo ligada a la recolección de datos que en algunas oportunidades

se realizó con nuestro acompañamiento. Asimismo el acompañamiento de los

futuros docentes en las tareas de reflexión sobre las prácticas va generando un

saber didáctico que fortalece la perspectiva innovadora. Sirva como ejemplo una

de las actividades que el equipo ha compartido desde el ámbito de la Universidad

Nacional de Tres de Febrero y que ha sido el desarrollo de un Ciclo de Cinedebate

sobre Cibercultura y Educación a través de Videojuegos, desarrollado en el mes

de septiembre. Este dispositivo de reflexión sobre narrativas fílmicas contó con la

participación de alumnos del profesorado que fundamentaron la crítica a prácticas

tradicionales desde su propia trayectoria como “nativos digitales”

En los distintos contactos que los alumnos colaboradores tuvieron con

docentes se evidenció un alto nivel de compromiso con la tarea realizando lecturas

de los instrumentos, proponiendo mejoras, hipotetizando a partir de ellos. Pero no

sólo se observó interacción desde lo metodológico sino también se erigió en

oportunidad para el intercambio de opiniones fundamentadas desde la experiencia

y la teoría que fueron incorporando en su trayectoria como alumnos del ISFD.

Las experiencias que fomentan la articulación entre la teoría y la práctica

son las que fundamentan el aprendizaje significativo, sin distinción de niveles

educativos; son las que permiten habitar la situación y la s que construyen

subjetividad

Bibliografía:

 
ַ   Augé, M.: Los no lugares. Espacios del anonimato. Antropología de la

sobremodernidad. Gedisa. (2001)

-          Baquero, R.- Fontagnol, M.- Greco, M. B.- Marano, C.; Fracaso

escolar, educabilidad  y diversidad, en “El fracaso escolar en

cuestión. Concepciones, creencias y representaciones”.

Noveduc. (2004)

-          Baumann, Z.; Modernidad líquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura

Económica. (2000)

INTERSUBJETIVIDAD PEDAGÓGICA
 Graciela Castilla (Universidad Nacional del Comahue
Los altos índices de dificultades en el proceso de aprendizaje, repitencia,
sobreedad y deserción que se registran en Argentina y particularmente en la
escuela media estatal de la Provincia de Neuquén, dieron origen a la preocupación
de abocarse al estudio del fracaso escolar. Se aborda dicha problemática desde el
concepto de riesgo educativo, entendido como antesala del fracaso escolar y
pensado no como una propiedad del sujeto sino como proceso que se construye en
el complejo entrado de decisiones pedagógicas. En este sentido se entiende el
riesgo educativo como una construcción social ligada al concepto de educabilidad.
La teoría Socio Histórica permite reconocer que las condiciones de educabilidad
dependen siempre de la naturaleza de la situación de la que es parte el sujeto.
Situaciones que son posibles o no de producir desarrollo, según sea la naturaleza
del vínculo intersubjetivo. Desde este marco se recupera el concepto vygotskiano
de “intersubjetividad” y el de relación intersubjetiva como condición para que el
alumno se apropie de herramientas culturales que permitan constituirse como
sujeto de y en la cultura. Por último, para dar cuenta de lo que se considera es una
condición de las prácticas pedagógicas que contribuye a prevenir el riesgo
educativo, se esboza el concepto de “intersubjetividad pedagógica”

. Palabras claves Fracaso escolar – Riesgo educativo – Educabilidad –

La preocupación por estudiar e indagar la relaciones intersubjetivas y su

vinculación con el riesgo educativo en instituciones del nivel medio resulta de
interrogantes / inquietudes que surgieron de la investigación que estudiaba “La
construcción del riesgo educativo desde el decir y el hacer de los protagonistas
institucionales” (1). Los altos índices de dificultades en el proceso de aprendizaje,
repitencia, sobreedad y deserción que se registran en Argentina y particularmente
en la escuela media estatal de la Provincia de Neuquén (2), dieron origen a la
preocupación de abocarse al estudio del fracaso escolar. La investigación actual
continúa investigando la construcción del riesgo educativo ligado al concepto de
educabilidad y considerando el mismo como categoría que se construye en el
ámbito de la institución escolar. El término riesgo educativo, aunque sea tal vez
discutible desde los ámbitos de análisis que lo consideran como un rótulo
construido social e institucionalmente, puede resultar directo y claro a fin de dar
cuenta del conjunto de condiciones de educabilidad que en el proceso escolar
llevan al alumno a la situación de vulnerabilidad y de desprotección respecto a las
exigencias del sistema educativo. Estudiar el “riesgo educativo” es pensar en una
categoría que forma parte de un proceso cultural y no en una propiedad del sujeto.
No se considera que la situación de riesgo sea atribuida a desventajas
socioculturales ni a deficiencias intelectuales tal como se señalara en los análisis
tradicionales, sino de reconocer en la realidad que no sólo fracasan los grupos
sociales marginados, sino que también es una problemática que abarca a sectores
medios y altos de la sociedad. Cuando se habla de riesgo, se habla de predicción,
de la posibilidad de anticiparse a que un hecho suceda. El fenómeno pedagógico
del riesgo educativo tiene una doble ligazón que entrelaza las prácticas de
enseñanza y aprendizaje con las formaciones culturales más amplias que son parte
de la escuela como institución. Cabe destacar, que el riesgo educativo es generado
por una compleja trama de definiciones pedagógicas que surgen tanto en un nivel
macro como en un nivel micro más próximo a los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. En este sentido, el riesgo educativo se comprende como un efecto de
la interacción del alumno con la escuela, y a través de ella con la sociedad y la
cultura.
Hablar de “construcción” del riesgo educativo es pensarlo como resultado del
entramado de múltiples prácticas escolares – llevadas a cabo por sujetos que
portan diferentes representaciones del fracaso escolar– atravesadas por el contexto
sociopolítico y cultural en las que se inscriben. Como resultado del análisis de
todos los aspectos estudiados, en dos escuelas medias de la ciudad de Neuquén, se
construye como categoría teórica la invisibilidad del sujeto alumno. En el sentido
de “(…) categoría hermenéutica que se hace cargo de la interpretación de un
fenómeno contradictorio que consiste en existir, en ser-ahí y, al mismo tiempo, en
no ser visto/percibido u oído/ escuchado Esto es, advertir que el sujeto es pensado
como el alumno esperado siendo parte de una mirada de homogeneidad,
desplazándose el sujeto del aprendizaje en su singularidad, en pos de su real
inclusión. Se destaca una suerte de invisibilización, desplazamiento / dislocación
(4) del sujeto, expresión de un efecto de corrimiento de los lugares tradicionales
en que el alumno era interpelado. Se lo representa como sujeto colectivo, el cual
es mirado a partir de lo que no posee, de sus incapacidades, de lo que no puede
realizar, apelando siempre a diversas explicaciones: familiares, económicas,
educativas etc. Ese sujeto alumno/adolescente no está presente como sujeto real,
es decir en tanto sujeto afectivo y relacional, definido por sentimientos y
emociones en situación y en acto; sujeto como conjunto de procesos psíquicos
puestos en práctica, en las relaciones con los otros y consigo mismo (Bernard
Charlotte, 2006). Ahora bien, cabe destacar, que si bien se pone la lente sobre el
sujeto que aprende, no se puede dejar de observar las características del vínculo
intersubjetivo, fundamental en el proceso de aprendizaje. El desdibujamiento que
opera sobre el vínculo promueve nuevas interpelaciones, nuevas investigaciones
sobre las condiciones educativas y sobre los sujetos en ese vínculo así como el
efecto subjetivo que se produce dentro de las instituciones escolares actuales.
Graciela Castilla de esta problemática es que se propone continuar investigando
las relaciones intersubjetivas que se generan entre los actores institucionales y su
vinculación con el riesgo educativo . Se plantea indagar la textura del vínculo y su
producción en el marco de la institución escolar. Se distingue la responsabilidad
pedagógica que tiene la escuela en construir condiciones de riesgo educativo, y
por el contrario, considerar la misma como un espacio privilegiado en generar
situaciones de educabilidad en función de la promoción del desarrollo del sujeto.
La práctica educativa configura una forma particular de interacción mediada
semióticamente, orientada a facilitar a quienes participan en ella, el acceso a un
conjunto de posibilidades fundamentales para su desarrollo personal y social.
Desde el punto de vista de este estudio interesa resaltar dos niveles de mediación.
Uno, el contextual, en tanto los alumnos son partícipes de una actividad
socialmente organizada –la práctica educativa– y otro nivel, el interpersonal,
vinculado a las relaciones de intersubjetividad del alumno con el docente y con
sus pares. La investigación se enmarca en la Psicología Educacional
inscribiéndose en un enfoque cualitativo con una orientación de tipo etnográfico.
La escuela como contexto social y cultural es la que determina las formas de
interacción que se producen, permitiendo analizar y comprender los modos de
relaciones intersubjetivas dentro la institución.
El marco vigotskyano permite reconocer que las condiciones de educabilidad
dependen siempre de la naturaleza de la situación de la que es parte el sujeto, a
partir de la consideración de la interacción social y la actividad semiótica. El
escenario sociocultural específico que fue alcanzando un interés creciente para
Vygotski fue el contexto institucional de la escolarización formal. La escuela y el
docente en particular, son considerados como posibilitadores de la creación de
vínculos afectivos interpersonales, en el que se ponen en juego sentimientos,
motivaciones y expectativas de los alumnos y los profesores. Desde este marco, se
parte de la convicción de que el aprendizaje se produce a partir del encuentro
intersubjetivo, donde el docente y el /los alumnos comparten la definición de la
situación que los convoca. Wertsch (1988) considera que “la intersubjetividad” se
da cuando los interlocutores comparten algún aspecto de sus definiciones de una
situación. A partir de esta posición, la intersubjetividad se construye en el marco
de la acción y de la actividad que realizan conjuntamente las personas. Este
encuadre es el que permite la posibilidad de elaborar significados compartidos. La
noción de intersubjetividad expuesta por Wertsch parte de la conceptualización
realizada por Rommetveit (Wertsch 1988: 170) y sus colaboradores, en su
aproximación al estudio de la comunicación humana. Para este autor, “… el habla
sirve… para crear una realidad social, temporalmente compartida (...) la
comunicación trasciende los mundos privados” de los participantes y establece lo
que podríamos llamar “estados de intersubjetividad”. Para Rogoff (1990), existen
variedad de formas y modos de organización de la intersubjetividad, dependiendo
de las infinitas posibilidades de encuentros comunicativos, en relaciones
simétricas y asimétricas. Considera la intersubjetividad como una condición
presunta o preexistente para la comunicación y el pensamiento compartido, que da
origen a la apropiación individual. En tanto, Smolka (1997) permite repensar la
interacción como un proceso dialéctico de adhesión/oposición, o de
fusión/diferenciación, más allá de una mera progresión de acuerdos y simetría en
la relación, y lleva a replantear la esencia de la intersubjetividad en términos de
reciprocidad, de alternancia y de complementariedad. Se reconoce que el concepto
de “intersubjetividad” presenta diferentes significados, ya sea por los diversos
cuerpos teóricos que lo abordan o por los diferentes autores que retoman dicho
concepto, por lo que constituye hoy un término generalizado y ambiguo en su
significado. Sin embargo, todas coinciden en ciertos atributos que hacen a la
esencia del concepto y tiene que ver con expresiones como “entendimiento
mutuo”, “comprensiones compartidas”, “significados compartidos”. Es indudable
que esas propiedades hacen a la naturaleza del concepto, pero en el encuadre de la
investigación es necesario redefinir el concepto de intersubjetividad, por lo que se
elabora el concepto de “intersubjetividad pedagógica”. Se pretende construir un
concepto teórico ajustado y potente que permita dar cuenta de una condición
indispensable de la tarea educativa a fin de prevenir situaciones de riesgo
educativo. “Los conceptos pueden ser considerados un camino de ordenamiento
teórico de los hechos y relaciones y procesos sociales, debiendo ser, en la
conformación con el campo empírico, permanentemente recreados y
reconstruidos”. (Souza Minayo 2009: 146) Intersubjetividad Pedagógica fundada
en la igualdad ontológica Se define Intersubjetividad pedagógica como “encuentro
entre sujetos involucrados en un proceso de construcción conjunta de la
subjetividad, situados en un espacio y tiempo escolar determinado”. Toda práctica
educativa está orientada por principios filosóficos y epistemológicos que
producen efectos en los sujetos participantes, de allí que este modo especial de
interacción que constituye la intersubjetividad pedagógica se sustente en el
principio filosófico de igualdad ontológica. (6) En este sentido retomamos a
Bordoli E. (2006: 200) cuando señala: (…) la igualdad de los sujetos debe ser
afirmada como una relación esencial, sustantiva y no predicativa. O sea, la
igualdad entre los hombres es del orden de la necesidad del ser (…) igualdad
formulada como condición inherente al sujeto, como necesidad ontológica. Así
mismo Ranciere (2007: 98) expresa “La igualdad de las inteligencias es el vínculo
común del género humano, la condición necesaria y suficiente para que exista una
sociedad de hombres”. A partir de reconocer la igualdad como principio filosófico
de la intersubjetividad pedagógica se podrán explicitar algunos aspectos que
permiten esclarecer mejor el concepto. Cabe aclarar que estos aspectos se enlazan
en la complejidad (7) del concepto y sólo a los fines del análisis se discriminan
por separado. Así mismo, cada uno se desarrolla someramente, reconociendo la
necesidad de seguir profundizándolos
. Dimensiones del concepto -Relación asimétrica La asimetría es una dimensión
necesaria en el proceso de intersubjetividad pedagógica. Rastreando en la teoría
socio histórica, encontramos que en el concepto mismo de aprendizaje se hace
referencia a la asimetría. Vygotski refiere al concepto de aprendizaje utilizando el
término ruso obuchenie (8), que implica la relación entre el “proceso de enseñanza
y aprendizaje”, como relación donde se involucra en el mismo proceso tanto al
que enseña como al que aprende. Cuando este proceso ocurre en el contexto
escolar la intencionalidad deliberada del educador en promover las condiciones
para que se produzca el avance en el desarrollo del sujeto alumno. De este modo,
se hace hincapié en cómo Vygotski da cuenta de la asimetría cuando realza la
importancia que le otorga en la relación a un otro más capaz que acompañe en el
proceso de internalización de los instrumentos mediacionales.
En este sentido, Fenstermacher, G. refiere a la dependencia ontológica entre
ambos conceptos, así como a la asimetría necesaria entre docente y alumno
cuando define a la enseñanza como un acto que ocurre entre dos o más personas –
una de las cuales sabe o es capaz de hacer más que la otra– comprometidas en una
relación con el propósito de transmitir conocimientos o habilidades de una a otra.
Esta relación es necesariamente asimétrica ya que supone diferentes
responsabilidades, los docentes tienen la responsabilidad de proporcionar los
medios y crear las condiciones para que se produzca el aprendizaje mientras que
el alumno tiene la responsabilidad de asumir la tarea de aprender
. - Confluencia de aspectos afectivos y socio cognitivos El proceso de
intersubjetividad pedagógica mediado por contenidos culturales / curriculares
involucra a los sujetos de la relación tanto desde lo afectivo como desde lo
cognitivo. El afecto compartido, traducido en el reconocimiento de ambos,
impulsa y se enlaza con la finalidad cognitiva de acompañar al alumno en el
tránsito hacia una mayor autonomía en el pensamiento y la acción, proveyéndolo
de herramientas que le permitan una lectura más enriquecedora de la realidad.
Vygotski (2001) expresa “hace falta una afinidad interna entre el educador y el
educando, hace falta su cercanía en los sentimientos, en los conceptos”. En este
sentido refiere al lugar que tiene el afecto en la relación pedagógica como
condición para el desarrollo del sujeto. Como es conocido, (….) la separación del
lado intelectual de nuestra conciencia de su lado afectivo volitivo es una de las
características esenciales de toda la Psicología tradicional. El pensamiento queda
inevitablemente separado de toda la plenitud existencial de la vida, de las
inclinaciones vitales, de los intereses, de las tendencias del hombre pensante.
Aquel que separe, desde el principio mismo, al pensamiento del afecto, cerró para
siempre el camino hacia la explicación de las causas del pensamiento mismo.
(Vygotski, 1993: 24). Considerar la confluencia de lo afectivo/cognitivo nos
remite a la esencia misma de la enseñanza que tiene que ver con la tarea de la
transmisión (9) como “modalidad de relación con el otro inseparablemente” tal
como lo plantea Cornu (2004: 28). “Construir al sujeto es primero
plantearlo/presentarlo como tal, reconocerlo sin justamente pretender fabricarlo de
pies a cabeza como si fuera un objeto. Es no sólo despertar su curiosidad, su
espíritu: es instituirlo como sujeto del conocer.”
La transmisión implica no descuidar el lugar del contenido como instrumento de
mediación, pero ese contenido está acompañando de un plus que lo trasciende y
que tiene que ver con la creación de un vínculo socioafectivo. En este sentido,
retomamos las palabras de Martinis que refieren al lugar del docente en la
transmisión, como enseñante que deja marcas en la subjetividad de sus alumnos:
Urge recordar que un Maestro (así con mayúscula, llámese maestro, profesor,
educador, adulto) es aquel capaz de dejar una huella. Esta huella tiene que ver con
trasmitir algo, a la vez que se establece un vínculo. La posibilidad de dejar una
huella tiene que ver con eso que se trasmite pero sobre todo con el vínculo que se
establece. El tema es que en términos pedagógicos, el vínculo no tiene sentido sin
un objeto de conocimiento. (Martinis, 2006: 268). Recuperar la transmisión
implica revalorizar el lugar del docente en la relación pedagógica, ya que
constituye un eslabón imprescindible en la cadena de responsabilidades de crear
las mejores condiciones socio/afectivo/cognitivas que posibiliten la producción
del deseo de aprender en el alumno. Transmisión que implica entrega, que se
ejerce como un don (10), que tiene la posibilidad de dar lo que se sabe/ lo que se
tiene, sin que el otro quede colocado en la posición de deudor. Se podría pensar en
la consideración de un educador que conlleva un gesto de generosidad intelectual.
De tal modo que el encuentro pedagógico (Frigerio, 2006) aparece como una
acción hospitalaria, de acogida al recién llegado, al extranjero. Y desde esta
respuesta al otro, el vínculo pedagógico surgirá como una relación
constitutivamente ética. El concepto de transmisión se enlaza con el de autoridad
pedagógica que desarrollamos en el siguiente apartado. Autoridad responsable El
proceso de intersubjetividad pedagógica necesariamente se funda en una autoridad
responsable. La autoridad pedagógica puede generar o no la posibilidad que se
produzca el encuentro intersubjetivo. En este sentido, cuando la autoridad es
entendida sólo deontológicamente no genera vínculo intersubjetivo, mientras que
entendida como relación y sustentada en los principios filosóficos de igualdad y
de responsabilidad (11), es posibilitadora del vínculo intersubjetivo. En este
sentido, la propuesta autoridad/igualdad/responsabilidad permite generar nuevos
sentidos al ejercicio de la autoridad en la institución educativa. El planteamiento
ético de Levinas permite enmarcar nuestra mirada respecto a qué se entiende
como autoridad responsable. Levinas plantea la responsabilidad para con los
demás como algo inherente a la condición humana. “En la interacción, la sola
presencia y proximidad del Otro me invoca la necesidad de ocuparme de él en
toda su singularidad”
La responsabilidad presenta un carácter intersubjetivo, en la medida que somos
responsables porque debemos responder ante otros. El pensamiento es atención al
otro, respuesta a su rostro, búsqueda de la comunicación, consideración de las
dificultades del otro. La cercanía hacia el otro no es para conocerlo, sino para
mantener una relación ética en el sentido de que el otro me afecta y me importa,
por lo que me exige que me encargue de él, incluso antes de que yo lo elija. Por
tanto no podemos guardar distancia con el otro. El otro es el origen de la
responsabilidad. (Levinas, 1977). La responsabilidad es inherente al vínculo
asimétrico con el alumno. El carácter desigual de la relación es uno de los
fundamentos de la responsabilidad. En la relación pedagógica el docente asume la
autoridad ya no como mandato o imposición o jerarquía de unos sobre otros, ni
tampoco desde la posición de un adulto que, por ocupar el lugar del docente,
considere estar en superioridad sobre el alumno. Una relación de autoridad donde
se guarde “la asimetría que necesita toda transmisión”, pero a la vez que haga
posible que se establezca una relación de igualdad. (Greco B. 2007: 73). La base
de la autoridad pedagógica es el reconocimiento de ambos en la relación. Requiere
de ser mirado como tal por otros, para que la autoridad pueda ejercerse. Como
expresa Honneth (en Cornu, 2008: 140). Se trata de dos reconocimientos (…) 1)
la consideración del otro como no igual, incluso en la diferencia de saber 2) el
reconocimiento de que el otro es mi semejante, aunque sea otro. Ambos
reconocimientos son posibles en la escuela, incluso como lugar de una autoridad
pensada como garante y protectora. No son posibles, sino que también son el
principio de una puesta en común emancipadora. Greco B. (2007) subraya el
carácter político del acto de educar y convoca a pensar la autoridad en términos de
una subjetivación emancipadora que acontece a través de la palabra y de sus
formas de circulación en las escuelas como productoras de subjetividades y de
relaciones intersubjetivas. La autoridad responsable es la que le da acogida,
hospitalidad (12) al alumno aceptándolo y reconociéndolo en su singularidad.
Autoridad pedagógica que además de proporcionar el conocimiento posibilita una
relación con el saber, como señala Diker, “la eficacia de la transmisión se juega,
antes bien, en el acto mismo de enlazamiento, en ese movimiento de inscripción y
des-inscripción que habilita, y en la creencia en la autoridad de aquellos que
transmiten” (Diker, 2004: 228). El alumno percibe el reconocimiento del docente
a partir de la mirada, el gesto, la palabra que lo habilita como sujeto singular a
pensar y a desplegarse en todas sus posibilidades. En este sentido Ricoeur
(Frigerio, 2005) distingue que sin el reconocimiento el conocimiento no es
posible.
El reconocimiento del docente en las posibilidades cognitivas del alumno genera
en el mismo el sentimiento de confianza y seguridad, condición importante para
fortalecer su vínculo con el saber así como la de provocar el deseo de aprender.
Tracción del deseo de aprender Esta dimensión se enlaza con todos los otros
aspectos que se vienen desarrollando y en estricta relación con la intervención del
docente desde su lugar de autoridad pedagógica. El proceso de intersubjetividad
implica una oferta de sentido de los objetos culturales, que proporciona el docente
desde su lugar de autoridad responsable. Una oferta que es del orden del vínculo
con el saber. Oferta que implica exigencia de trabajo cognitivo colocando al
alumno en el lugar de la posibilidad. Exigencia a pensar, porque se parte del
reconocimiento de que él es capaz. El espacio del vínculo es un espacio de
cuidado del otro y, a la vez, de exigencia. (…) La exigencia tiene que ver con la
tensión que se introduce en la relación cuando se desafía al otro a hacerse cargo de
la potencia de desarrollo de una inteligencia de la que es portador. Ahí reside el
misterio de una forma de relación entre sujetos que se resiste a ser atrapada por
cualquier anticipación acerca de sus resultados y por cualquier “cálculo
educativo”, por más bienintencionado que sea. (Martinis, 2006). El docente
posibilita la construcción de la novedad, creando las condiciones que permitan al
alumno implicarse/ involucrarse en su propio aprendizaje. Veamos el camino
recorrido El estudio del fracaso escolar en el nivel medio, es el propósito que
orienta al equipo de investigación desde sus inicios en el año 2005. Se abordó
dicha indagación desde la categoría de riesgo educativo que reclama el análisis de
las condiciones institucionales que hacen posible el aprendizaje. En el trabajo de
campo realizado en escuelas de nivel medio urbanas y suburbanas de la ciudad de
Neuquén, se advirtió que el desdibujamiento del sujeto alumno en su singularidad
y por consiguiente la disolución del vínculo intersubjetivo en la relación
pedagógica, generan riesgo educativo. Muchas veces la experiencia pedagógica se
sustenta en la conceptualización del alumno como sujeto colectivo en tanto se
forja un distanciamiento entre las necesidades reales de los sujetos y lo que la
escuela ofrece, entre las posibilidades del sujeto y las demandas de lo escolar. Esta
concepción que fundamenta la práctica pedagógica impacta en la trayectoria
escolar y social del alumno. Este tipo de pensamiento expresado de modo sutil es
eficiente, produce efectos sobre la producción de subjetividad, es decir, en la
formas de pensar, actuar y sentir
De allí, que es importante reflexionar sobre el lugar simbólico del docente como
autoridad en el proceso de aprendizaje, puesto que las expectativas que ponen en
juego se transforman para los propios alumnos en actos de nombramiento que los
atraviesan en la construcción de su autoestima e identidad así como en su relación
con el saber en el ámbito escolar. En este sentido es que se propone considerar la
intersubjetividad pedagó- gica como condición de educabilidad indispensable de
la práctica pedagógica a la hora de revertir uno de los aspectos que genera riesgo
educativo. El concepto de intersubjetividad pedagógica que comienza a esbozarse,
se funda en el principio de igualdad. Se postula el principio de igualdad como
principio filosófico y político de la práctica pedagógica, en el sentido que produce
efectos, “práctica política, entendida como práctica de ruptura del funcionamiento
de la desigualdad” (Ranciere, 2003: 56). Principio, que internalizado, producirá
efectos en la estructuración de la práctica de la enseñanza y por ende abrirá un
camino de posibilidad para el desarrollo subjetivo del alumno. Este concepto no
desconoce la asimetría entre el que enseña y el que aprende, sino por el contrario
se anuda en una concepción de autoridad responsable, que en el proceso de
transmisión genera una oferta de sentido de lo saberes culturales. En el proceso de
investigación se han realizado algunos desarrollos teóricos que pretenden aportar
a una lectura de la complejidad del encuentro pedagógico con una clara
proyección a la hora de mejorar la calidad de las interacciones. Si se proporciona a
los docentes, instrumentos que ayuden a reconocer y analizar los modos de
interacción, se favorece un tipo de reflexión que resulta imprescindible para
mejorar las condiciones de educabilidad y en consecuencia promover cambios en
las prácticas institucionales a favor de una escuela cada vez más inclusiva. El
concepto de intersubjetividad pedagógica entraña la convicción de asumir un
posicionamiento filosófico y epistemológico que conlleva una posibilidad de
producir transformaciones de fondo y no de forma en la práctica pedagógica. Así,
mientras la duda y la pregunta estimulan la generación de conocimientos, razones
y verdades con minúscula y promesas de emancipación no escatológicas, se
constituyen en los fundamentos siempre provisorios y precarios de las
convicciones que requiere toda acción o forma de intervención en los escenarios
concretos donde los problemas acontecen, entre ellos, los de la educación.
(Cantero, 2006: 207) Este escrito se propone compartir algunas convicciones, que
pretenden –nada más– ser un puntapié inicial para la reflexión sobre el hecho
educativo en los tiempos de transición y de incertezas por las que atraviesa nuestra
escuela de nivel medio.
LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN: EL DESAFIO
DE LA ESCUELA INCLUSIVA
 

El presente trabajo se propone explicar la importancia del patrón

cultural y  los efectos que genera en el proceso de aprendizaje.

  La construcción de un discurso justificador que depositaba las “culpas” del

fracaso en el desinterés de la familia por el proceso de enseñanza -

aprendizaje, o la falta de colaboración con la escuela, lleva a plantear el

tema de la diversidad cultural como instrumento teórico para el análisis de

la relación familia - escuela.

Se analizan las relaciones entre diversidad y educabilidad  y su incidencia en

el problema del fracaso escolar. El comprender la importancia de estos

conceptos nos muestra como a lo largo de la historia de las instituciones

educativas se intenta mostrar que la educación naturaliza las falencias del

sistema y aquellos sujetos que no entran en lo “normal” se los considera

diferentes. Por lo tanto, se incorporan nociones de “retrasado” o de niño

problema, o  que no alcanza las competencias necesarias y estas serían las

razones  con las que encubrirían las falencias del sistema educativo.

Se propone replantear el marco de análisis desde aquellos enfoques centrados

en el individuo hacia aquellos que contemplen  la complejidad, donde se

considere las diferentes variables que operan en el espacio educativo y en el

proceso de aprendizaje. Esto puede ofrecernos, a su vez, una mirada crítica

sobre la naturaleza del dispositivo escolar y plantear los abordajes desde el

campo de la psicología sociocultural..

Palabras claves:  Diversidad- Cultura- Educabilidad-Complejidad

 
La escuela y la sociedad actual

La sociedad del siglo XXI se muestra como un conjunto de

manifestaciones en las que la tradición cultural como elemento que mantiene

la experiencia de generaciones, une y da identidad, se ha perdido.

Esto es posible de analizarlo a partir de un proceso característico de

nuestra sociedad actual: laMundialización. La que es claramente  definida

como la:

“…intensificación de las relaciones sociales en todo el mundo por las

que se enlazan lugares lejanos, de tal manera que los acontecimientos locales

están configurados por acontecimientos que ocurren a muchos kilómetros de

distancia o viceversa”. (Giddens. 1994 : 68).

La Mundialización se genera a partir de la ruptura y reordenamiento de

las relaciones entre tiempo y espacio y su consecuencia más notoria es que

diferentes metas y valores antes separados espacialmente en distintas

sociedades, entran en contacto y en conflicto. Así, los individuos se enfrentan

a metas culturales divergentes y contradictorias que deben justificar su

validez, esta diversidad de usos y costumbres solo logra  estructurarse

precariamente en “estilos de vida” (Giddens 1995) que no logran

generalizarse a toda la sociedad. (Abate, N. y Arue, R. 2001)

La sociedad post-tradicional  es entonces una sociedad en la que la

diversidad cultural está al orden del día. En este contexto la identidad

individual o de un grupo social no es algo dado por la tradición, tal como

planteaban los conceptos de “socialización” (sociología funcional) o

endoculturación, o sea la inducción amplia y coherente del individuo en un

complejo organizado de pautas y valores culturales que considera propio; sino

que la identidad se autoconstruye en un contexto de múltiples

entrecruzamientos entre un patrón cultural globalizado y el resurgimiento de

múltiples identidades regionales.

¿Cómo entonces construyen las personas desde la diversidad su propia

identidad social? ¿Qué rol encuentra aquí la escuela? Son estos interrogantes

que necesitan ser analizados en un contexto más general que nos habla de la

crisis actual del sistema educativo.

Escuela- diversidad cultural.

La escuela se la puede comprender siguiendo los aportes de Peréz Gomez

(1983)

 como una “ instancia de mediación cultural entre los significados,

sentimientos y conductas de la comunidad social y el desarrollo particular de

las nuevas generaciones”

El espacio de la institución educativa se construye por los múltiples

significados que cada uno de los protagonistas de la realidad educativa

aporta. Diversidad y unidad se conjugan en este espacio.

La escuela tiene la función social de enseñar y esto implica también la

decisión de lo que es legítimo enseñar.  Se transmite la cultura, que del

mismo modo es también la cultura de las clases dominantes pero se la

presenta como si fuera la cultura objetiva y para todos, rechazando las

culturas particulares y por lo tanto desconociendo la diversidad cultural. “La

escuela legitima de tal manera la arbitrariedad cultural” (Bourdieu y Passeron,

1998: 18)

Diferentes estudios analizaron la importancia de considerar la

diversidad cultural en la Escuela y su incidencia en los procesos de

aprendizaje. Estos estudios han contribuido a demostrar cómo en los casos en

que escuela y familia pertenecen a contextos culturales diferentes, la

comprensión y respeto o no de estos marcos culturales contribuyen a producir

o solucionar los problemas que se pueden presentar en el proceso de

enseñanza-aprendizaje; estos estudios (Heredia y Bixio 1991;  Feldsberg

1996) analizan por lo general casos en que la diversidad cultural es evidente

ya sea porque las familias provienen de países limítrofes, es el caso de los

alumnos transnacionales bolivianos, o de un ámbito diferente al urbano en

estos casos es evidente el distanciamiento cultural y lingüístico que media

entre la realidad cultural cotidiana del educando y la que utiliza y legitima la

escuela.

Sin embargo, este mismo distanciamiento puede observarse en los

sectores social y económicamente marginados de la periferia de las grandes

ciudades, (Oyola y otros 1994) sin que estas diferencias culturales que

incluyen entre otras categorías de análisis diferentes pautas sobre la

organización familiar, el modelo de niñez, la actitud hacia la escuela, los

vínculos entre niñez y trabajo, el rol de la familia en el proceso de enseñanza

aprendizaje, el significado de la educación, el significado del fracaso escolar,

sean  vistas claramente desde la institución educativa como formando parte

de un patrón cultural divergente. 

Patrón cultural que lleva implícito la noción de espacio cultural, que

implica un proceso histórico de gestación colectiva que se origina a partir de

la toma de posesión del paisaje por una comunidad o comunidades, que

responde a sus necesidades adaptativas en donde construyen esquemas de

percepción, comprensión, simbolización  y acción diferenciados.

Las consecuencias de este desconocimiento de un patrón cultural

diferenciado, se profundizan cuando los padres no han completado la

instrucción primaria y en consecuencia no son capaces de transmitir a sus

hijos las “competencias” que la permanencia en el sistema requiere; esto

puede reinterpretarse, desde la escuela, como una “falla” en el proceso de

socialización de las familias ya que estos grupos no parecieran tener

asimilados correctamente  los valores necesarios para formar parte de la

sociedad. Estos valores también los debe transmitir la escuela, en tanto

asume el poder de violencia simbólica es decir siguiendo a Bourdieu y

Passeron (1998) todo poder que logra imponer significados como legítimos

disimulando las relaciones de fuerza en las que se basa, esto es una fuerza

simbólica. Y continúan su análisis afirmando que:

 “la acción pedagógica  es objetivamente una violencia simbólica en

cuanto impone a través de un poder un arbitrario una arbitrariedad

cultural” (op.cit, 1998:25)

La problemática hace a la esencia del mismo sistema, puesto que la

escuela oficial, planteada sobre bases o fundamentos culturales diferentes y

ajenos a la comunidad donde se aplica el sistema educativo, solo puede ser

motivo de serios problemas.

La escuela, supone un espacio donde se transmite los valores

culturales que necesita toda sociedad para existir como tal. Se la comprende

como:

 “una instancia de mediación cultural entre los significados,

sentimientos y conductas de la comunidad social y el desarrollo particular de

las nuevas generaciones”. (Pérez Gómez, 1998: 56)

  Cada escuela se inserta en un contexto urbano diferente y representa

a un espacio construido colectivamente donde se ejerce una forma de vida

creada histórica y socialmente, espacio donde se expresa una cultura

particular, que es la cultura institucional.

El espacio de la institución educativa se construye en base a los

múltiples significados que cada uno de los protagonistas de la realidad

educativa convocan.

Diversidad y unidad se conjugan en ese espacio que es la escuela. Pero

la escuela pública ha recibido históricamente el mandato de respetar la

unidad. Mandato hegemónico que supone que todos los niños son iguales,

cual  tabula rasa en los que hay que imprimir los contenidos que vienen

dispuestos en un curriculum escolar. Contenidos que no tienen en cuenta la

diversidad cultural, cognitiva, económica o social. Es por esto que el trabajo

consiste en producir un habitus, que consiste en la interiorización de los

principios de la autoridad pedagógica a través de la arbitrariedad cultural que

perdura y se perpetúa

Las diferencias se establecen también en  la construcción de la

subjetividad de cada niño. La uniformidad y el disciplinamiento se imponen

entre otras cosas a través del guardapolvo blanco, tapa y cubre las

diferencias, pero no a los sujetos, de esta manera no se percibe lo diferente

de cada uno.

Así, mientras no se tienen en cuenta las diferencias económicas y

culturales en tanto diferentes esquemas de percepción, la institución

educativa se debate en una eterna lucha por eliminar las diferencias sin poder

compensar nunca estos déficit sociales, familiares o individuales. (Ferreiro

1994.)  La escuela debe persistir en sus funciones de producir y reproducir un

orden que es el de la cultura dominante, reproducción que no tienen en

cuenta la diversidad cultural. Siguiendo a estos autores, la reproducción

contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos y las clases.   

 Frente a este fracaso reiterado al identificar la escuela igualdad con

homogeneidad; se postula desde diversos sectores que frente a los

fenómenos de la mundialización en lugar de pensar en homogeneizar la

escuela debería ser propiciadora de “equivalencias en la diversidad”.

La escuela Hoy: sistema en crisis:

La educación en su dimensión institucional no se circunscribe a las

paredes de un edificio ni a la geografía de un organismo escolar; transita por

todos los espacios sociales que a su vez la atraviesan sin cesar. Obviamente
hay que reconocer que en otras épocas históricas, la escuela ha tenido el

privilegio hegemónico de un poder educador.

Sin embargo, en el momento actual, el sistema educativo está pasando

por una etapa de fuertes cambios. las condiciones económicas, sociales,

políticas, generan al interior de las instituciones de formación y de educación

momentos de ruptura y de crisis.

La sociedad ha sufrido múltiples transformaciones y en ella, el sistema

educativo ingresa en una crisis de funciones en tanto hay una disociación

entre las demandas de la sociedad y lo que el sistema efectivamente realiza.

El resultado de estas contradicciones es -como afirma Tedesco- la

pérdida de legitimidad del sistema educativo:

“El actual debate educativo gira fundamentalmente alrededor de la

crisis que genera la falta de una respuesta hegemónica al interrogante sobre

cuál es el valor social de la educación y qué sentido tiene seguir

expendiéndola.” (Tedesco 1987: 29)

En definitiva se afirma que los esfuerzos por lograr que toda la

población tenga acceso al sistema educativo no garantizaron el acceso a

conocimientos socialmente significativos, en este sentido la escuela se vuelve

“un espacio de posible alienación del hombre” (Díaz Barriga, 1998: 207) en

tanto no satisface las necesidades básicas de aprendizaje de cada uno de los

sujetos vinculados al sistema educativo. (Coraggio - Torres, 1997)

Esta relación alienada entre educación y sociedad se profundiza si

notamos los cambios que en la misma sociedad se han producido,

transformaciones que nos hablan de una sociedad de conocimientos e

información en la que las nuevas tecnologías han creado nuevos espacios de

conocimiento más allá de la escuela;  así la empresa, el hogar y el espacio

social, en conjunto, se vuelven “espacios educativos”.

 En este contexto la escuela no puede ya plantearse como el lugar

privilegiado de transmisión de conocimientos sino que debe “ofrecer una

formación general en dirección a una educación integral (...) debe orientar

críticamente desde la diversidad en la búsqueda de una información que haga

crecer a los jóvenes” (Gadotti, 1999: 18) debe brindar elementos para

discriminar entre millones de informaciones, cuál es la pertinente para los

procesos e ideas que necesita trabajar. (Díaz Barriga, 1998.) Pero esta

transformación aun no parece haber comenzado, por el contrario, la escuela

parece mantener la aspiración de transmitir un discurso hegemónico e

indiferenciado.

La cultura no puede concebirse al margen del ser humano. La

educación en tanto proyecto de un país democrático debe ser expresión de la

Cultura de ese país. La educación como acción social, es una acción

simbólica (Mêlich 1996:67), ya que se transmite intersubjetivamente a través

de los símbolos,  como por ejemplo el lenguaje. La vida social esta llena de

símbolos que son transmitidos culturalmente.   De esto surge, que es de vital

importancia que la escuela tome en cuenta la diversidad cultural del contexto

en el que se inserta físicamente, diversidad que no se limita solo a diferentes

opiniones sobre las funciones de la escuela sino que también

abarca, diferentes pautas sobre la organización familiar, el modelo de niñez,

los vínculos entre niñez y trabajo, en suma diferentes estrategias familiares

de vida; y que plantea la necesidad de interactuar con este medio para la

redefinición de los objetivos y fines propuestos.

Educabilidad y diversidad: dos aspectos de una realidad

Los que trabajamos e investigamos en el ámbito educativo tenemos bastante

claridad respecto de los problemas que atraviesan las instituciones, donde el

encuentro de culturas institucionales y estilos de trabajo son diferentes. Los

alumnos quedan al margen de esas decisiones y se tornan espectadores de

una realidad en la que deberían ser protagonistas.

 El concepto de diversidad y el de educabilidad son dos conceptos muy

relacionados.  (Baquero y otros, 2004) En términos generales, educabilidad

parece hacer referencia a una suerte de inmadurez del ser humano, o a la

posibilidad de cambio como producto de la experiencia. Por otro lado, es

posible entenderlo desde otra vertiente en tanto, esta incompletud, que no es

algo cerrado ni acabado sino por el contrario, remite a una posibilidad de

cambio, de modelamiento de esa naturaleza humana por efecto de la acción

educativa.

La educabilidad expresa la capacidad de ser educado, capacidad  inherente al

ser humano, por su condición de tal y por lo tanto, en cada uno es diferente.

Con esto, se destaca la diversidad de posibilidades de ser educado de cada

sujeto y en los grupos de sujetos. En este sentido, se alude a

“la educabilidad en términos escolares: significa el acceso a un conjunto de

prácticas, valores y saberes específicos”. (Baquero, R. 2004:13)

Subyace a este planteo, el supuesto de lo educativo como necesidad universal

para el desarrollo del ser humano. Es por ello que, la inclusión en el sistema

educativo es para todos sin distinción de sexo, clases o grupos sociales, una

condición ligada a su desarrollo.

Ciertas características se ponen de manifiesto al considerar el sistema

educativo: lo universal y no lo particular, la existencia de ciertas regulaciones:

como por ejemplo la disciplina, un régimen de trabajo, con tiempos y espacios

relativamente homogéneos, y tácitamente acatados por todos, validación de

un sistema de enseñanza gradual y progresivamente complejo.

Este sistema educativo universal y basado en el ideal de “para todos”, donde

no considera la diferencia y no pone en duda la educabilidad de todos los

sujetos. Esto permite mantener el status quo del sistema y no abrir espacios

para la interrogación.

El objeto de análisis esta puesto en la institución educativa y en los procesos

educativos, donde la educabilidad de los sujetos pasa por tener en cuenta

necesariamente la diversidad. El desafío es cuestionar el efecto que sobre

ellos tienen  los procesos educativos, instalados en las instituciones a través

de la violencia simbólica que ejercen. Aceptar la diversidad en el espacio del

aula supone rediseñar las prácticas educativas con el objetivo de considerar a

aquellos alumnos que quedan fuera del proceso de enseñanza y aprendizaje.

De este modo, la educabilidad queda en el centro del dispositivo de

enseñanza, del mismo modo en el centro de la relación sujeto que aprende-

prácticas educativas. La educabilidad se define en la relación educativa

misma, no en la naturaleza propia de cada alumno.

“La educabilidad sólo puede ser definida como recepción a un método que

aspira a ser universal que resulta de una construcción y de un oficio, y en tal

sentido de una historicidad o una contingencia posibles. De allí la prescripción

comeniana de no apresurar el juicio sobre la naturaleza ineducable de un

sujeto y la necesidad de sospechar del método cuando los aparentemente

ineducables sean muchos.” (Baquero, 2004:20)

La educabilidad por lo tanto se expresa en las prácticas educativas, y deben

considerar las condiciones para que la educación sea posible, incluso aquellas

condiciones que parecían ser privativas de la naturaleza del sujeto. Estas

condiciones se las construye en el dispositivo escolar, dando lugar al proceso

de enseñanza y aprendizaje.

El conceptualizar la diversidad y destacar su importancia nos hace pensar que

en las instituciones el acento estaría puesto en crear métodos diferentes, y

donde lo diverso es lo distinto y por lo tanto se distancia de lo normal. En

consecuencia, entraríamos en el campo de lo patológico, del retraso. Por lo

tanto lo que no se ajusta a los cursos de desarrollo “normal” sería

“patológico”

Forma parte del discurso educativo actual la necesidad de atender a la

diversidad, esto que aparece como una urgencia relativa para la regulación de

nuestras prácticas, obedece en parte al hecho de reconocer la injusta

exclusión habitual que se había operado en el sistema educativo basada en

marcar las diferencias o bien de justificarlas bajo el rótulo del tan famoso

“fracaso escolar” o “la repitencia”, solapando de este modo lo que podríamos

expresar como una “inclusión excluyente”.

 La problemática de la diversidad se ha originado más sistemáticamente en el

área de la educación especial donde lo que se marca son la diferencias en las

patologías, las diferencias en las posibilidades de aprendizaje, entendido lo

diverso como lo distinto. Este concepto se extrapola y es llevado al ámbito de

la educación común. Ya que la población escolar que concurre es distinta,

como se afirmaba al comienzo de este trabajo,  respecto de las pautas

culturales, de la clase social y en consecuencia diversas las posibilidades de

acceso a la sociedad del conocimiento y la información.

Las intenciones y los objetivos explícitos de la Educación de este siglo es

atender  a la diversidad, lo que no queda claro es los medios que dispone

para hacerlo, y si ese objetivo queda solo como palabra escrita.

Las dificultades están en el abordaje de esta problemática y en las

herramientas teóricas que solo contribuyen a marcar  aún mas las diferencias.

De este modo surgen con mucha energía al calor de estas prácticas, nociones

como CI (cociente Intelectual) retraso mental, trastornos, o problemas de

aprendizaje. De este modo se derivan nociones clínicas al ámbito educativo,

profundizando con ello las diferencias.

En realidad, el campo psicológico debería atender a la problema de la

diversidad, en lo que hace específico la temática escolar, es decir en los

aspectos cognitivos.

En los últimos años tanto en el marco de la Psicología Cognitiva como en la

Psicología Sociohistórica, o en la Psicología Genética,  han cobrado

importancia los modelos que explican los procesos de desarrollo, las

investigaciones entre expertos y novatos, las construcciones cognitivas,  o los

modelos mentales, y tantos otros que intentan explicar que las diferencias son

inherentes al sujeto, de este modo se torna posible pensar la

heterogeneidad.  

CONCLUSION

 Solo es posible pensar la diversidad desde un enfoque que aborde la

complejidad de esta problemática. Es necesario reflexionar acerca de como las

prácticas educativas ignoran la diversidad de sus alumnos y de las diferencias

inherentes en sus procesos de aprendizaje.

Se torna imperativo que la educación de este siglo contemple y respete las

diferencias. Dentro de este análisis también es necesario pensar en

Instituciones educativas donde se conjuguen los procesos de enseñanza y

aprendizaje y la singularidad de cada uno de los sujetos que intervienen en él.

En definitiva construir un dispositivo escolar que posibilite la expresión de los

sujetos pero también que se pueda comprender que estos desempeños se

relacionan con las características contextuales que marcan los procesos de

desarrollo natural. El aprendizaje, en tanto supone un proceso de construcción

cognitiva no solo involucra al sujeto que aprende sino también al contexto que

es el que  dona los apoyos necesarios. El concepto de diversidad deber ser

entendido en tanto forma parte de las instituciones educativas y enriquece a

los que forman parte de él.

El pensar en la diversidad requiere de ampliar nuestro horizonte de realidad,

incluir a todos, construir en ese espacio y singularizar a cada sujeto en sus

particularidades para avanzar en el proceso de aprendizaje. Participar de la

sociedad del aprendizaje entre todos y poder de este modo construir

conocimientos compartidos.

 
El legajo escolar del alumno en las prácticas
escolares.

Por Andrea B. Taborda y Adrián Argento hacemos énfasis en algunas de las

formas de intervención docentes, directivas, de padres y de los equipos de
orientación escolar. Con la intencionalidad de hacer visible ciertos constructos que
se manejan como naturales en la escuela, y a partir del material teórico demostrar
que no hay nada de natural y desintencionalizado en algunas de las prácticas
educativas.

INTRODUCCION:

El siguiente trabajo intentara hacer un recorrido sobre la problemática que se

presenta en el proceso de enseñanza aprendizaje cuando aparece un alumno que
no se adecua a las exigencias que le plantea un dispositivo escolar. Para ello
haremos énfasis en las formas de intervención docente, directivos, padres y equipo
de orientación escolar. Con la intencionalidad de hacer visible ciertos constructos
que se manejan como naturales en la escuela, y a partir del material teórico
demostrar que no hay nada de natural y desintencionalizado en algunas de las
prácticas educativas.
Nuestro recorrido teórico será demostrar cómo se construyen los legajos, con qué
intención explícita pero también que se oculta detrás de ella. Para luego hacer un
análisis sobre la educabilidad, ver cuál es la unidad de análisis que toma el
docente y demás actores de todo el proceso que interviene para la derivación.
Para luego proponer una nueva unidad de análisis en el proceso de enseñanza-
aprendizaje tomando el aporte de Baquero y Vigotsky. Que es una mirada
coincidente con autores contextualistas a la hora de explicar el aprendizaje
escolar, la cual consiste en observar las funciones que caracterizan a los
dispositivos escolares y buscar una unidad de análisis que lleve a una mirada
sobre lo escolar y que lo resitue como un proyecto político. Por dichos motivos
tomaremos como unidad de análisis la actividad (planteada por Baquero) y
ubicándonos en la naturaleza del proyecto político.
ALGUNOS DE LOS INTERROGANTES PLANTEADOS RESULTARON SER
A LA VEZ EJES DE ESTA PRODUCCIÓN:
¿QUÉ CARACTERISTICAS DEL ALUMNO OBSERVA EL DOCENTE PARA
SOLICITAR UNA INTERVENCIÓN DEL EQUIPO DE ORIENTACION?
¿QUÉ INTERVENCIÓN REALIZA EL EQUIPO DE ORIENTACION SI LOS
PROBLEMAS DE ESOS ÑIÑOS SE CONTINUAN OBSERVANDO?

DESARROLLO:

Antes de comenzar en profundidad el desarrollo de la temática que nos compete,

daremos una breve descripción del contenido de los legajos en cuestión para
facilitar la ubicación de los mismos en el desarrollo de este trabajo
En primera instancia vamos a tomar de Toscano (12) sus conceptos sobre el
proceso de construcción de un documento, para ir contrastándolo con nuestros
legajos. Con la intención de ver si este constructo teórico se lleva a cabo en la
practica escolar. Este autor considera que los legajos escolares son documentos
que contienen información confidencial sobre el alumno y que cumplen la función
de conservar información de utilidad para el trabajo interno del equipo de
orientación, vehiculizando el recurso de la derivación.

Los cuatro momentos de los que habla Toscano son:

1º momento: “Demanda de intervención del Equipo de intervención escolar

(EOE)”: plantea que generalmente se realiza a partir del pedido del docente por
medio de un informe escrito.
En los legajos esto se ve corroborado, ya que la primera demanda de intervención
del EOE la realizan los docentes de grado, y en ambos casos lo hacen
completando una solicitud de intervención, la que contiene:

-Datos personales del alumno

-Motivo de la derivación
-Datos familiares
-Relación con compañeros y adultos
-Áreas en la que presenta mayores dificultades pedagógicas
-Contenidos alcanzados por área
-Estrategias pedagógicas alcanzadas hasta el momento

2º Momento: “Evaluación del alumno”: Según el autor esta instancia se

caracteriza por la realización de una evaluación pedagógica en la que se indaga
sobre el nivel de la escolaridad y una evaluación psicológica (aplicación de
instrumentos psicodiagnosticos).

Esto se puede observar muy claramente cuando en el legajo aparecen las pruebas
administradas por el EOE, como:

- Hora de juego diagnóstica

-DFH
-Wisc III
- También se pueden apreciar diferentes actividades pedagógicas.
3º Momento: “Implementación de estrategias de intervención”: en este punto el
autor plantea que estas estrategias pueden ser:

- Directas: estas se desarrollan en el gabinete para apoyar el trabajo pedagógico

del docente.

-Indirectas: son sugerencias de estrategias pedagógicas al docente.

En el legajo se pueden observar pruebas indirectas como:

- Informes escritos sobre orientaciones para el docente.

- Informes escritos de orientación para la familia de cómo ayudar al niño.

4- “Solicitud de derivación”: Según el autor en este punto se prepara el legajo para

ser presentado ante inspectoras del distrito quienes avalan rechazan el pedido.

En los legajos se ve claramente cuando aparece una solicitud de derivación con

alguna nota de directivos a la sede de Inspectores y también alguna autorización
firmada por los padres del niño.

A partir de lo abordado hasta el momento consideramos necesario desarrollar dos

temas ejes que deben discutidos y son los siguientes:

1- La textualizacion del niño: El autor da a entender que cuando se detecta al niño

diferente, considerado para el dispositivo escolar “un niño con problemas”, el niño
es textualizado en los informes. Esto coincide con lo que plantea Mehan (10)
quien menciona que en las instituciones educativas hay diferentes formas de
“representaciones”, pero que “no hay un acuerdo de una sola manera de
representar”. Y que “La identidad del niño diferente es un hecho social “que “se
origina en el aula a partir de las derivaciones e informes”.
“El discurso del maestro se transforma en texto, los textos se van alejando del
contexto social, es decir, del aula”. El discurso del maestro se “transforma en
texto”, formando parte del legajo. Varios serán los discursos que formaran parte
del legajo de este niño.
Coincidimos en lo que dice Mehan (10) de que “los textos se van alejando del
contexto social, del aula.”
Esto ya fue citado en los recortes que realizamos de las entrevistas, en las cuales
nos comentan que lo que se eleva a las inspecciones es el legajo por lo que no
tienen ningún contacto con el niño a ser derivado.
Referido a los diferentes discursos y/o representaciones, que menciona Mehan
(10), en los legajos se puede ver claramente, diferentes discursos:

- Discurso de los padres: quienes comentan la historia de vida del niño teniendo,
una representación mas evolutiva del mismo, historia de vida. Como por ejemplo:
“G es muy dulce, parece el papá de su hermana…es muy responsable con su
hermana y en la casa”.
- El discurso de los maestros: Realiza un a descripción del alumno en situación
escolar, de sus formas de relacionarse y sobre su rendimiento escolar. Nos
podemos encontrar con la siguiente frase: “Deambula, no logra copiar del
pizarrón, no logra producir en el área de lengua”.

- Discurso de los profesionales: son más científicos, no se cuestionan. Del mismo

puede aparecer: “Su cociente de ejecución es de 69, su conciente verbal es de 58.
El cociente intelectual de escala completa es de 60…”

2- La educabilidad: con respecto a este tema coincidimos con lo que menciona

Toscano de que todo este proceso de construcción de legajos y de derivación de
alumnos a educación especial se da ante la repitencia y los tropiezos en la
trayectoria escolar de algunos alumnos que se convertirían en sospecha sobre su
educabilidad.
Baquero (5) sostiene que: “no se ha de sospechar de la naturaleza del alumno, sino
en la insuficiencia del método utilizado“. Las sospechas sobre la educabilidad
caen sobre la capacidad del alumno y por los padres”.
La escuela atendió a la diversidad pero definiendo los criterios que otorgaban
identidad del alumno común, sano, normal. El tema de lo diverso no fue ignorado
por la escuela sino tramitado de un modo naturalizado. (Alumno ideal).” (5)
Baquero (5) en “Educabilidad bajo sospecha" critica la concepción tradicional de
la educabilidad. Plantea “rever reglas y división de tareas de los diferentes
actores”, es decir, “revisar lo institucional”, correr el eje de “la responsabilidad
puesta en el sujeto y pensar en “una matriz de relaciones” (“entorno familiar,
condiciones de educabilidad”, otros).
Concordamos con el autor cuando dice:”…se sospecha de la educabilidad del
niño” y sugiere que hay que “avanzar sobre esa sospecha”. Baquero (5) menciona
que: “se desconocen los efectos de las prácticas pedagógicas en los sujetos”.
Finalmente el autor sustenta que hay “que educar como proyecto político
pensando en las condiciones de aprendizaje que puede brindar la escuela”. El
Estado no ofrece esas condiciones a los niños.
Lo planteado se ve claramente en los legajos cuando el principal eje de interés y
análisis es la parte cognitiva e intelectual del niño. Dejando a este como único
responsable de su fracaso escolar y cuestionando su educabilidad, sin tener en
cuenta el resto de los componentes que influyen en el aprendizaje. También se
observa, generalmente, en los legajos de estos niños que han repitieron varias
veces.
Ahora, volviendo al tema vinculado al momento de la detección del niño diferente
mencionaremos cuales son los motivos de derivación al EOE expresados en los
legajos:
Algunas frases que aparecen pueden ser:
- “No logra escribir, no puede realizar cálculos, solo copia del pizarrón”
- “No interpreta consignas sencillas. No lee, no realiza las actividades”
- “Se muestra distraído, con baja concentración, molesta a los compañeros y tiene
poco ritmo de trabajo”
Precisamente los docentes empiezan a caracterizar a ese niño, nombrándolo de
alguna manera específica. Así empieza un proceso de etiquetamiento. A esto se
refiere Lus (9) cuando sostiene que si “un niño no puede cumplir con las
exigencias que demanda las escuelas, es rotulado”. Ese rótulo queda plasmado por
escrito en un legajo, como ya lo vimos. Cuando la docente cita a los padres, les
pide una derivación o consulta médica para que se diagnostique al niño. Se hace
un seguimiento, se lo evalúa centrando la responsabilidad en el niño. Entonces se
textualiza al sujeto. Esa rotulación “determina el destino escolar de ese
individuo”, su posible “tratamiento en el dispositivo educativo”.

Otras veces pueden aparecer:

- “Un certificado médico que diagnostica con retardo mental.

- “Un certificado de una psicopedagoga que indica que el niño se encuentra en
tratamiento”

Inferimos hasta aquí que todas las pruebas que citamos ya sean del legajo y del
discurso de los agentes escolares dejan ver las prácticas a través de la cual la
categoría toma al niño y el niño recibe con este su destino escolar. También
vemos que en lo citado en la entrevista aparece el doble etiquetamiento (ejemplo
RML) del que hace referencia Lus (9), y que esa etiqueta funciona como un
encubridor del desempeño escolar insuficiente y la pertenencia de estos niños a
sectores más desfavorecidos de la población y compartimos con esta que si bien
las diferencias tienen que ser tenidas en cuenta debe ser con el objetivo de
atenuarlas y no de hacerla de las misma un déficit.

También es importante para contemplar lo relacionado a la detección del “niño

que presenta diferencias”, considerar lo que sostiene Trilla (11) cuando se refiere
a la caracterización del dispositivo escolar: Este autor la caracterizada a partir de
los siguientes elementos:
- Realidad colectiva.
- Ubicación en un espacio específico
- Actuación en unos límites temporales determinados,
- Definición de los roles de docentes y dicentes,
- Predeterminación y sistematización de contenidos.
- Forma de aprendizaje descontextualizado.”

Estas características del dispositivo escolar moderno que desarrolla el autor,

Baquero los denomina determinantes duros a los que se refiere, son contenidos
que no son actuales, fueron construidos en base a determinadas necesidades
sociales de un momento histórico, que no fueron actualizados. Estas
características de la escuela moderna están vigentes y arraigadas; son pensadas
por los diferentes actores como “naturales”, no artificiales, no se las contempla
como posibles de ser cambiadas; y además, determinan el modo de abordaje a la
hora de detectar al niño diferente.

Ejemplo de esto es cuando en se cita en los legajos que el niño no sigue el ritmo
de los otros niños, del mismo grado o cuando tiene problemas de conducta y
expresándose esto, para la escuela, como una no adaptación a las normas que
implementa el dispositivo escolar.

Las características ya enunciadas que también responden a la pregunta que nos

compete, vistas en los legajos y/ o entrevistas, nos lleva a inferir que la mirada que
tiene los docentes, directivos, (dado que legalizan esta practica escolar) y los
profesionales del EOE (aportando un discurso científico legalizador), es una
mirada reduccionista porque esta centrada solo en el sujeto, tanto al individuo
como del individuo, tal como lo plantea Baquero. Ya que lo individual aparece
como una unidad autosuficiente de análisis de enseñanza dejando de lado la critica
al dispositivo escolar, a las prácticas escolares, al papel de la comunidad, a las
reglas y roles que actúan en este proceso.

También marcamos el reduccionismo del individuo a una unidimensionalidad del

individuo. Queda mas que plasmado que es al proceso mental y cognitivo de este.

A partir de lo expuesto anteriormente, lo cual resulta ser una critica a las practicas
y a los discursos, coincidimos con Baquero que hay que desnaturalizar la mirada
de la escuela y de los niños , y comenzar a considerar al proyecto escolar como un
proyecto social y político, ya que la escuela produce formas particulares de
desarrollo infantil. Por lo dicho anteriormente Baquero propone un cambio en la
unidad de análisis, a la cual adherimos, que seria centrarnos en el análisis de la
actividad como unidad de análisis.

Baquero (1) comparte la propuesta de Engestron que sostiene:”… la idea de

encapsulamiento del aprendizaje escolar en las situaciones tradicionales de
enseñanza. Lo que va a proponer es analizar las alternativas que han surgido ante
esta situación o incluso buscar vías para la superación de este encapsulamiento.
Esto es aprendizaje por expansión,… expandir el objeto de aprendizaje para
incluir las interrelaciones entre los textos escolares tradicionales, el contexto de
descubrimiento y el contexto de aplicación práctica”. (1) y (2)

Ampliando las conceptualizaciones anteriores, exponemos los elementos de la

unidad de análisis centrada en la actividad, tomada de Engestron) por Baquero (1).
Los componentes que intervienen en una actividad (el triangulo de Engestron)
son:
1-Instrumentos
2-Sujeto
3-Objeto
4-Reglas
5-Comunidad
6-División de tareas

- Sujeto: el alumno
- Sujeto e instrumento: se constituyen de la actividad que los contiene
- Instrumentos mediadores: son el componente central (rol central, la apropiación
de instrumentos semióticos específicos-escritura- y formas matemáticas
- Comunidad: es el marco de las tramas de las relaciones, es la población que
regula la actividad.
- División de tareas/roles: alumnos- docentes, etc.

Baquero (4) en “Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar”, menciona:

que el desarrollo en esta concepción está lejos de ser un proceso continuo y lineal
y homogéneo. Para Vigotsky el desarrollo es un proceso dialéctico complejo
caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas
funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en otra.
Aprendizaje y desarrollo, no son equivalentes. El aprendizaje organizado se
convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos
que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. No todo aprendizaje
produce desarrollo. Vigotsky afirma que además de la enseñanza, el juego y el
trabajo son actividades que generan ZDP.”

Conclusión:
Retomado nuestro eje de trabajo que consistía en el fracaso escolar, y abordado
por nosotros, con el interrogante de que características observa en el alumno el
docente para solicitar intervención del EOE, luego de haber analizado y
relacionado con la teoría citada sobre los legajos escolares de los alumnos como
los discursos aportados por el entorno, concluimos en que la construcción de la
categoría de fracaso escolar es justamente eso, una construcción que sirve a los
intereses de la política escolar, ya que logra de este modo descentrar el foco de
análisis en su practica para encauzarlo en un problema del niño que “ fracasa”
haciendo una naturalización del mismo.
A través del análisis que describimos intentamos demostrar que de natural no
tiene nada “el fracaso escolar” y que no esta ligado a características individuales y
sobre la educabilidad del niño. Se refiere a una categoría artificial que precede al
individuo y que busca a quienes pueden ocupar ese lugar, construyéndose así una
teoría de marcar lo diferente como un déficit.
Todo lo expresado se fue deduciendo de los componente que conforman un legajo
escolar, los momentos de la derivación y los discursos, así como cuales eran los
principales motivos por lo que los docentes solicitaban la intervención del EOE,
los cuales se realizaban porque los niños no iban al ritmo de aprendizaje que por
un lado, el Sistema Educativo les marca y por el otro , el grupo de sus pares, o sea
el ritmo al que van sus compañeros, no lo logra ya que no logra apropiarse de
ciertos contenidos que la escuela considera relevantes, ya sean por problemas de
conductas de los niños, baja concentración, déficit atencional, etc.
Esto deja más que claro que el interés esta puesto en marcar y resaltar la
diferencia de esos niños que no logran adaptarse a los determinantes duros del
dispositivo educativo.

Una propuesta de una intervención posible:

Nuestra propuesta de intervención estará guiada por la unidad de análisis que
planteamos, que es centrarse en la actividad misma, y por el concepto teórico de
“La experiencia” desarrollado por Larrosa.
Con respecto al primer punto consideramos que la intervención más efectiva,
desde el lugar de psicólogos educacionales, seria la realización de capacitaciones
a docentes, equipos de conducción, abordando al respecto el marco teórico que
enunciamos, para que en ellos también se desnaturalice su práctica, y se logre
apreciar lo artificial de la misma.
Creemos necesario dar un lugar para la reflexión de los docentes, padres y demás
actores para que puedan pensar que les pasa con esos niños que no responden
igual que los demás, poniendo así en el análisis el tema de influencia de los otros
sobre el desempeño y desarrollo del niño.
Por otra parte pensamos que es fundamental desarrollar todas las intervenciones
posibles dentro del aula, evitando el aislamiento del niño y con ello no reforzar el
estigma de la rotulación. Al igual que trabajar con el docente en relación a no
sentir que esos alumnos no le pertenecen y por eso tratarlos como inexistentes.
Analizando las practicas educativas cotidianas del dispositivo escolar.
En relación al segundo punto creemos importantes tener en cuenta que realizar
una intervención es realizar actividades donde la experiencia tenga lugar.
Con respecto a este concepto Larrosa sostiene: “la experiencia es aquello que nos
pasa con aquello que pasa”…” El sujeto está en un territorio de pasaje entre la
experiencia y la pasión”. Si el sujeto está receptivo, podrá contemplar, en estado
de recepción, podrá apropiarse.” (8) Ponerse en un lugar de apreciación, de
reflexión, tener en cuenta el tiempo individual de los niños y sus diferentes
visiones de los temas planteados, para lograr correrse del lugar de pura
transmisión de conocimientos en un tiempo reglado sin importar la particularidad
de quien recepciona esos contenidos.

Entonces nuestra propuesta es:

1- Capacitación sobre la temática.
2- Fomentar en el docente estrategias de aprendizajes donde prime la experiencia
a partir de la revisión de sus prácticas.

Bibliografía:
1. Baquero R. y Terigi F. (1996) "En búsqueda de una unidad de análisis del
aprendizaje escolar", en Apuntes Pedagógicos, Nº 2.
2. Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La
transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional”. En Perfiles
educativos. Tercera Época. Vol. XXIV. Nos 97-98. Pp. 57-75. México.
3. Baquero, R. (2001) "Contexto y aprendizaje escolar", en Baquero, R. y Limón,
M. Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Bernal. UNQ.
(Cap.6,pp163a180).

4. Baquero, R. (2001) “Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una

introducción” (Cap. 1, apartado TSH, pp.39 a 51) y "Contexto y aprendizaje
escolar", en Baquero, R. y Limón, M. Introducción a la psicología del aprendizaje
escolar. UNQ. (Cap. 6, pp. 163 a 180).
5..Baquero R. (2001) “La educabilidad bajo sospecha”, en Cuaderno de
Pedagogía.Nº9Rosario.

6. Baquero, R. (2007) “Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la

producción de saberes sobre lo escolar”.

7. Baquero, R. Tenti Fanfani, E. Terigi, F. (2004). "Educabilidad en tiempos de

crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar", en Nuevos
paradigmas. Educabilidad en tiempos de crisis. Bs. As. Ed. Novedades
Educativas. Año 16. Nro. 168.
8. Larrosa, J. (2003) “Experiencia y pasión”. En La experiencia de la lectura.
Estudios sobre literatura y formación. México. FCE.
9.Lus M. A. (1995): “El pesado tema del retardo mental leve”, en De la
integración escolar a la escuela integradora, Buenos Aires: Paidós (Cap. 2).
10. Mehan H. (2001) “Un estudio de caso en la política de la representación”. En
Chaiklin S. y Lave J. (comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad
y contexto. Buenos Aires: Amorrortu
11. Trilla, J. (1985): “Características de la escuela” y “Negación de la escuela
como lugar”, en Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la
escuela. Barcelona: Laertes (Cap 1 y 2).
12. Toscano, A.: (2007) “La construcción de Legajos Escolares: Una decisión en
torno al destino escolar de los niños”.