Programa Nacional de Formación Avanzada

Artes y Culturas del Sur

ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA PARA LAS ARTES Y LAS CULTURAS
PNFA-AGE-ESF3

INTEGRANTES DE LA COMUNIDAD DE PRÁCTICAS Y APRENDIZAJES

Jesús Miguel Morales Carrasco, Oriely Esther Brizuela López, Juan Pablo Torrealba
Hernández, Francis Del Carmen Arguinzones Lugo, Aymara Yubimar Pérez Rodríguez,
Williams José Ramírez Zapata, Daniel Rafael Marín González, Kelvin Harrinzon Báez
Fernández, Emerson Ramón López, Andrés Felipe García Torres, Ediliana Hurtado Campos,
y Freddy Sánchez,Gisela Sotillo.

CUARTA MEMORIA
SEMINARIO DE ADMINISTRACIÓN Y GERENCIA EDUCATIVAS
SAGEAC-ENCUENTRO SEIS

En el sexto encuentro del SAGEAC, del 11 enero 2019, nos propusimos un diálogo sobre la
administración y la gerencia educativas (AGE) desde la mirada decolonial de Catherin Walsh
(2017). El procedimiento propuesto fue, por un lado, dilucidar vínculos y aspectos comunes
entre lo pedagógico y lo administrativo gerencial de la educación y, por otro lado, estar alerta
del destino a donde nos llevaría la conversación.

Walsh hace una aclaratoria importante para nuestra maestría en las artes y las culturas del
Sur. Ella distingue entre descolonizar y decolonizar. El objetivo de cualquiera de los dos
términos, es la liberación de aquellas secuelas que en nosotros hayan dejado, como
Colonialidad, la colonización española y demás colonizaciones posteriores. Descolonizar
implica la erradicación de la Colonialidad al punto de quedar sin ella; de la misma manera
que “destapar” deja sin tapa el objeto tapado. Al respecto Walsh piensa que no hay punto
cero de la Colonialidad; así que en nosotros siempre quedarán restos y presencias de
Colonialidad de alguna manera. De allí que la autora proponga la palabra “decolonizar” que,
así como “degradar” solo quita grados dejando algo de lo mismo, decolonizar trabaja sobre la
Colonialidad para hacer consciencia de ella y ponerla bajo control y dominio de la voluntad
(hasta donde sea posible). El proceso de decolonizar se hace, entonces, permanente en la
persona, pues se trata de sacar a la luz de la consciencia, prejuicios, creencias, miedos para
saber que existen y que están allí.

En relación con el vínculo de la AGE y la pedagogía, podemos decir que como disciplinas
(modernas, racionalistas, objetivas), ellas nos resultan áreas separadas y en pugna, al menos
en el imaginario docente; pues mientras la una se centra en los aspectos técnicos contables, la
otra navega en terrenos filosóficos y de las ideas. Si miramos la AGE en vida diaria de las
instituciones de educación, vemos que tienen un uso instrumental, limitando a la distribución
de recursos y a los liderazgos locales para el logro de objetivos coyunturales de la educación.
En cuanto a la pedagogía en la vida diaria de la escuela, esta ocupa ciertamente espacios en
los discursos escolares, muy prolijos, por cierto; pero hay un gran vacío de esos discursos
pedagógicos en los relacionamientos cotidianos de las comunidades, los cuales son
predominantemente prácticas de la AGE. En este sentido, sabemos que entre los profesores lo
pedagógico está más en el decir que en el hacer o actuar (Manterola, 2011). Igualmente
observamos en la literatura educacional la ausencia de lo pedagógico en la AGE y viceversa;
por ejemplo, en un estudio reciente de Rico (2016) sobre gestión educativa, la palabra
pedagogía no aparece en todo el texto, excepto cuando el documento identifica dos oficinas
de la universidad donde trabaja la autora. Así las cosas, todo parece indicar que la
administración, la gerencia y la pedagogía son áreas de trabajo y de reflexión separadas en los
imaginarios, en el estudio y en la práctica de la educación en nuestro medio venezolano.
Sobre la separación y por consiguiente fragmentación del hecho pedagógico, de la gestión y
la gerencia, se crea evidentemente una tricotomía de lo que en suma se supone debe ir
indivisible en cuanto a proceso sistemático refiere. La interrelación de sus partes no da lugar
a mirarlas como fenómenos aislados, tanto así que tal desarticulación repercute en las
políticas de estados en las que parece que las acciones no están ancladas a los objetivos, por
lo menos no en la práctica. Además esta disgregación produce naturalmente el borramiento
de puntos de encuentros o coincidencias entre los objetivos del estado y los procesos
pedagógicos, siendo este último el que afectadamente se presenta.
En los enlaces que Walsh intenta entre lo pedagógico y lo decolonial, tampoco están
previstos los vínculos entre la pedagogía, la administración y gerencia, pues la autora hace
una segunda distinción teórica. Walsh separa la pedagogía en contextos de la escolaridad de
la pedagogía en contextos de la lucha social. En el contexto escolar de la tradición de la
educación, la autora considera la pedagogía como productora de instrumentos que facilitan la
enseñanza y la transmisión de conocimientos. En tanto que en el contexto de las luchas
sociales, la pedagogía tiene el sentido amplio que le da Paulo Freire al pensarla como
metodología (acción, práctica), la cual es seguida en las luchas sociales que construyen
modos de vida liberadas de la opresión, y que forman oprimidos conscientes como seres que
se saben y se sienten (ontología) parte de la causa por la que luchan, y conocen las razones y
las ideas (epistemología) que la justifican.

La pedagogía decolonial, en la que piensa Walsh, agrega a la pedagogía de Freire, las

siguientes especificidades que centran de lucha de la práctica social:
1. la liberación de la modernidad occidental y el poder colonial aún presente entre
los descendientes de las colonias, como una inserción inconsciente (Colonialidad)
en los imaginarios colectivos (Franz Fanon)
2. la metodología que:
a. implique el pensar distinto, con distintas racionalidades, conocimientos,
prácticas y sistemas civilizatorios y de vida.
b. otro modo de estar, ser, sentir, existir, hacer, pensar, mirar, escuchar y
saber

Desde esta perspectiva decolonial de Walsh, la pedagogía escolar se distancia de la pedagogía

de las luchas sociales. Esta dicotomía entre la pedagogía escolar y la social podemos
sostenerla, si la pedagogía escolar la entendemos agotada en la instrumentación de la
enseñanza, y si dejamos de lado las luchas sociales de clase y dominación que corren
solapadas en la escuela, las cuales han sido ampliamente informadas por la teoría de la
reproducción y de la resistencia (Giroux, 1986). En la experiencia personal como educadores
venezolanos, la pedagogía escolar tiene mucho de lucha social, particularmente en nuestros
días. Es cierto que abundan discursos que hablan de la escuela como un lugar ideal y de
bellas memorias, pero sabemos que la realidad es otra. En un trabajo presentado en la
UNEARTE (Sánchez, 2018)[1] decía que si en el siglo pasado, la sociología de la educación
estudió la exclusión, el abandono escolar y la expulsión vinculadas a factores localizados en
el estudiante (socioeconómicos, de clase social y de la personalidad), en el siglo XXI estos
temas se vienen estudiando como factores localizados en la institucionalidad, producto de lo
que denominan micro-agresiones (Nienhusser, 2016). En general, las micro-agresiones son
acciones encubiertas que los individuos desconocen que exhiben; pero también incluyen
particularmente acciones abiertas, directas y con alguna consciencia (como el “bullying”), a
lo que se sumen leyes y normas que disfrazan el propósitos oculto de preparar al estudiante
para el abandono, la reprobación y el regreso a la condición de excluido y de aislado
institucional. En realidad se trata de algo más cruel que la agresión simbólica de la que nos
habló Bourdieu desde la teoría de la reproducción, de la que hablamos en el quinto encuentro.
Las micro-agresiones son parte de la agenda de la dominación escolar; por tanto, ellas pueden
ser estudiadas como elementos del Colonialismo escolar y como expresiones de la
Colonialidad (discriminación y prejuicios) del poder, del saber y del ser, tanto individuales
como colectivas, y siempre dañinas y difíciles de identificar y combatir. De modo que la vida
escolar de muchos chicos y chicas de clase obrera, negros y negras, de origen humilde o
campesino se desarrolla en una permanente lucha social de resistencia contra fuerzas clasistas
de la cultura de la escuela, que ellos y ellas enfrentan solos y solas, o se agrupan en
“compinches”, o con suerte logran conseguir la asociación de profesores para resistir en
conjunto.
Si entendemos la vida escolar provista de contenidos de lucha social para superar la exclusión
y la desigualdad, podemos deducir que toda práctica que se desarrolle en los centros de
educación, potencialmente es una pedagogía decolonial liberadora. Ahora, como estas
prácticas escolares también son prácticas de la administración y gerencia, podemos ampliar la
idea diciendo que tanto la administración como la gerencia son potencialmente pedagogías
decoloniales liberadoras. Y lo serán en la medida que enriquezcan sus prácticas tecnocráticas
con modos de pensar distintos, nuevas racionalidades y modos de ser y de estar, distintos a
los conocidos hasta ahora en la administración y la gerencia de la educación. Este es el reto:
la decolonización de las prácticas y la teoría de la administración y a la gerencia de la
educación.
Desde lo planteado en el párrafo anterior y en relación a las nuevas especificidades
introducidas por Walsh a la pedagogía de Freire, tal vez se podría incluir el colonialismo
interno (Casanova, 2004), como una nueva adecuación a una nueva forma pedagógica desde
el poder y desde la legitimación del saber de uno sobre los otros. Una que va en sentido
contrario de las dos anteriores pero que también es un fenómeno interesante ya que refiere
procesos de enseñanza muchas veces consciente y racional para provocar en la figura del
neocolonizador una sensación de un nuevo lugar desde su ser y su hacer, reforzando para sí
su lugar de enunciación.
Este seminario, y el acercamiento a la obra de Walsh, nos ha permitido reconocer la
posibilidad de desarrollar pedagogías de-coloniales como prácticas administrativas y
gerenciales en nuestros centros de estudios, las cuales se constituyen en luchas-metodología
de organización, de análisis y revisión psíquica, de las que podrían surgir creaciones y
liberaciones para transgredir, desengancharse y desprenderse de conceptos y prácticas
impuestas y heredadas. Así se abre una ventana para el análisis decolonial de las prácticas de
administración y gerencia educacionales en nuestras instituciones. En tal sentido, sería
interesante mirar las prácticas administrativas y gerenciales del currículo PNF de la
Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), las cuales escuchamos en palabras de la
compañera Francis Arguinzones…
Para realizar tareas similares, necesitamos enriquecernos teóricamente. Walsh nos presenta
las fuentes de donde ella se nutre. Por un lado recurre a las fuentes históricas del Popol Vuh,
a las narraciones quechuas de Huarochiri, y al texto quechua de la Nueva Carónica y Buen
Gobierno de Felipe Guamán Poma de Ayala. En estos documentos hay prácticas pedagógicas
que piensan el mundo desde la experiencia viva y única en el territorio (saberes y creaciones,
propuestas sociales, políticas, éticas y estéticas, relación entre seres y la naturaleza), y desde
lógicas que se apartan de la racionalidad-moderna colonial (Aníbal Quijano), revelando
estrategias de descolonización de los sujetos coloniales (Carolina Ortiz)
Por otro lado, la pedagogía decolonial de Walsh se nutre de tres intelectuales de la educación
latinoamericana y caribeña: Paulo Freire, Manuel Zapata Oliveilla y Franz Fanon. De Freire
toma la idea de pedagogía como la metodología de la acción que libera el oprimido, la cual va
desde la consciencia de la situación de opresión hasta la contribución que hace el oprimido al
proceso pedagógico de liberación cuando se descubre “anfitrión” del opresor. Este estado de
consciencia es el centro de la liberación.
De Franz Fanon, la pedagogía decolonial de Walsh toma la idea del sujeto racializado y
deshumanizado en cuerpo, alma y mente, por la diferencia colonial (Walter Mignolo); cuyo
efecto subalterna, inferioriza y clasifica a “los condenados de la tierra” (les damnés de la
terre) con respecto a quien clasifica, para justificar la dominación y la opresión que ejerce
sobre ellos y ellas como poder hegemónico.
Las ideas de raza y de la inferioridad del otro no europeo blanco, son invenciones que han
facilitado la dominación de la agenda colonial desde el siglo XVI en la Abya Yala. Ahora y
en nosotros, la racialización, la alienación, la deshumanización, o la enajenación del negro no
es una cuestión individual (filogenia y ontogenia), es colectiva; de allí que Fanon desarrollara
la sociogenia como un método pedagógico socio-diagnóstico para la transformación
estructural y la liberación de negros y negras de sí mismo. El método conecta la subjetividad
de inferioridad de los colonizados con la estructura opresiva de la sociedad colonial (Nelson
Maldonado-Torres), educando al hombre sub-otro para que accione su liberación de los
arquetipos foráneos. La “accionalidad” es una pedagogía que reconoce, devela y comprende
el colonialismo, el racismo, la deshumanización y las relaciones y prácticas de poder.
De Manuel Zapata Olivella, la pedagogía decolonial de Walsh toma la idea de lucha contra el
racismo y la epidermización en su nativa Colombia la cual enlaza a experiencias de vida,
como la espiritualidad y a la diáspora africana en el Caribe y las Américas. Como en Fanon,
la pigmentocracia del capitalismo colonial deshumaniza, cosifica y mercantiliza al negro, al
indio, al no blanco europeo desde la alienación del inconsciente colectivo del colonizado,
quien introyecta en su propia mente el pensamiento del colonizador al punto de llegar a
sentirse colonizador también. De allí que la acción pedagógica revolucionaria sea contra la
alienación de la mentalidad colonizadora introyectada, la cual es presentada por Zapata
Olivella en Rebelión de los genes en siete acciones pedagógicas del manifiesto humanizante y
desalienador.
En este punto es conveniente agregar si acaso es válido y propicia la frase del “colonizado
colonizando”, lo hace cuando aplica prácticas pedagógicas alejadas de la contextualidad de lo
social, de lo educativo, de lo económico, de lo cultural y de lo ontoepistemológico,
confrontando al ser con el hacer desde una visual inicua en donde las perspectivas aparecen
diferentes, complejizando todo y creando la necesidad de un opresor de las ideas y del
pensamiento con la finalidad de no quedar fuera de organización perfecta de la globalización
y el “caché” que la misma aporta.
La conclusión central de Walsh es su abandono de la Esperanza Universal que ha llevado el
pensamiento latinoamericano a reflexionar el fin del capitalismo global y hegemónico. Esta
reflexión se viene desarrollando desde el Foro de San Pablo en 1990, que convocó la unidad
de acción en la lucha antiimperialista y el debate de los problemas que enfrenta la izquierda
continental (Declaración de La Habana, 2018). También desde el Foro Social Mundial, que
en 2001 llama a luchar contra el neoliberalismo y el dominio del mundo por el capital o por
cualquier forma de imperialismo, y a favor de una sociedad planetaria fecunda entre humanos
y la Tierra (Carta de Principios, 2001). Incluso desde el Grupo Modernidad/Colonialidad, que
a partir de la conferencia de la Asociación Internacional de Sociología (ISA) en Montreal
1998, cuando comenzó a gestarse, postula la perspectiva decolonial que mira la colonización
de nuestro continente, desde 1492, como un ejercicio de poder montado sobre la racialización
y la subalternización del no blanco para crear el sistema económico capitalista y la
Modernidad europea (Walter Mignolo, 2016). Walsh abandona esta lucha que busca cambiar
o transformar el sistema capitalista-moderno/colonial-patriarcal en su conjunto, por otro
mundo global, otro estado paralelo, el cual se ha pensado posible desde América Latina.
A cambio, Walsh asume las Esperanzas Pequeñas, esas que están en esos modos-muy-otros
de pensar y vivir que existen desafiando, transgrediendo, haciendo fisuras al sistema. Walsh
apuesta a dejar de pensar desde el universo de la totalidad y aprender a pensar y actuar en los
mundos pequeños, en las fisuras y grietas, donde moran los modos-otros de vivir.
El movimiento Zapatista es una de las grietas de la que habla Walsh, e imaginamos que la
Revolución Bolivariana abrirá las suyas propias con el desarrollo del Poder Popular en cada
comuna y cada consejo comunal que organice el pueblo venezolano para avanzar en la
mejora de la situación de vida local y para resistir la guerra económica que nos impone el
sistema capitalista-moderno/colonial-patriarcal, en su empeño colonizador de doblegarnos y
hacernos desistir de nuestro ser bolivariano anticolonial y soberano.
La educación es un aspecto importante de la grieta comunal venezolana. Hasta ahora la
educación en Venezuela es un proyecto nacional, con un currículo nacional, un sistema
educativo jerárquico centralizado y una administración y gerencia nacional .(por Gisela
Sotillo) Un sistema educativo con modelos copiados de otras latitudes y que evidentemente
no responde a las necesidades de nuestros estudiantes, que no logran identificarse con lo
nuestro, siempre buscando raìces en Europa y en los Estados Unidos de Amèrica.
Nosotros en América Latina y el Caribe lo que debemos plantearnos es un proyecto propio de
educación. Si en el desarrollo de este proyecto se construyen y tiene que construirse saberes
científicos, bienvenidos sean, pero la finalidad no puede ser el simple conocer sino el transformar. Un
proyecto latinoamericano de educación que ayude a producir profundas transformaciones,
conmociones en nuestro territorio y con nuestras gentes porque hoy más que nunca, de lo que se trata
es de transformar y no de contemplar, del crear y no del creer. Un proyecto para construir no
simplemente para soñar con él. Un proyecto que larvariamente y en veces se va constituyendo en estas
tierras entre hombres y mujeres que hemos transitado por tres siglos de sometimiento colonial y por
casi de dos siglos de neocolonialismo. (Bigott, 2010, p.29) Y si bien, en la teoría, los currículos
oficiales plantean la diversidad en la implantación local, en la realidad el currículo tiene una
apariencia homogénea en todo el país. Las primeras ideas de la municipalización de la
educación, al comienzo de la Revolución Bolivariana, alojaban esta apertura hacia el
desarrollo de lo que ahora vemos como grietas, desde las cuales construir formas socialistas
nuevas del Buen Vivir como desafíos al colonialismo y a la Colonialidad del capitalismo que
vivimos. Y, así como la comuna es una salida socialista a la concentración del poder
municipal del Estado burgués, la escuela, como grieta para proponer un currículo local,
diverso y único, pudiera ser una salida a la concentración del poder en el ministerio de
educación, como parte del Estado burgués. En esto hay acción decolonial. La educación, al
igual que el final del capitalismo en la visión de Walsh, tal vez no pueda resolverse como
proyecto nacional en cada escuela y centro educativo del país, sino que estos pudieran
convertirse en grietas desde las cuales construir formas de vida enraizadas en la comunidad;
en tanto que el proyecto de educación nacional, para el fomento y el desarrollo de la
venezolanidad, pudiera ubicarse en instituciones de educación no escolarizada y no formales,
como los medios, por ejemplo.
La substitución de un currículo local para dar cabida a un currículo nacional trajo
consecuencias importantes en la vida de los venezolanos y venezolanas. Esta es una
preocupación personal que no he documentado todavía, pero intuyo que la escuela progresista
que planteó Luis Beltrán Prieto Figueroa y que materializó Belén San Juan en la Escuela
Experimental Venezuela (quinto encuentro del seminario), merecen estudios, desde la
perspectiva no solo de la reproducción y la resistencia, sino también de la decolonialidad. No
cabe duda que el sentimiento nacional y la concepción nacionalista que hoy venezolanas y
venezolanos puedan tener del país, es producto de largo alcance de la escuela progresista que
en la primera mitad del siglo XX desarrolló el Estado en las maravillosas escuelas y grupos
escolares que todavía hoy están de pie en cada rincón de Venezuela. Un símbolo
extraordinario de aquel esfuerzo educacional progresista. Pero, debemos estudiar los efectos a
largo plazo de una educación que abandonó lo local, lo comunitario, la clase social de origen,
para ir en busca de “un ascenso social” que permitiera “salir de dónde venimos” y llegar a
“ser alguien en la vida”. Estas narrativas conformaron imaginarios nacionales que, en mi
entender, dieron sentido a la clase media universitaria del país de origen humilde: tal vez esa
esperanza de un-otro terminó sembrando un odio inconsciente hacia el origen, la familia de
origen, los amigos e iguales de clase social, para introyectar en el inconsciente lo que hoy se
identifica como aporofobia (Cortina, 2017). Esta palabra revela el odio a la pobreza, una
categoría que desde Europa podría verse mesiánica y caritativa en el tratamiento de la
condición social; pero que desde el pensamiento latinoamericano podemos ver con el
significado de Colonialidad del odio a la pobreza, la cual debemos descolonizar para que no
haya nunca más pobreza y aprendamos a, no tanto como eliminar, sino a liberar y transformar
las condiciones del pobre.
El odio al pobre, a la pobreza y al origen, en general, puede ser una Colonialidad que trunca y
perturba muchos procesos sociales de la vida actual en Venezuela, lo cual pone en alerta a los
educadores para revisar una educación nacional que olvidó y dejó de lado la necesidad de
situar la juventud venezolana en la tierra y en la localidad de origen, para que la conozca y la
valore a través de soluciones plurales de currículos que forman, no para adaptarse el medio
social existente, sino para transformarlo y revolucionarlo de acuerdo con las necesidades
vitales de la generaciones emergentes.(por Gisela Sotillo) Es una tarea urgente construir
nuestro propio sistema educativo que, realmente responda a las necesidades de nuestros
pueblos con historias similares. Hoy más que nunca en este mundo globalizado las exigencias
educativas son mayores, sólo el hecho de que la información recorra el mundo en cuestión de
segundos, significa que nuestros estudiantes consiguen la información que deseen: verdades,
mentiras, distorsión de la realidad, con sólo sentarse al frente de una computadora y oprimir
un botón. Nuestra responsabilidad como educadores y educadoras es entonces mucho mayor.
Educar desde el amor y el compromiso ético liberador para construir el conocimiento
necesario y emprender el gran reto de describir nuestras realidades con un solo propósito:
transformarla.
Ya comenté que Welsh afirma abandonar las luchas globales para concentrarse en las luchas
de las grietas. Esto no significa que las soluciones globales para superar el capitalismo sean
inviables, pues aun quedan temas que requieren tratamientos globales desde normas
nacionales e internacionales, como el extractivismo, la solución armada de conflictos, la
judicialización de la política (“lawfare” o guerra jurídica), la libre determinación y la
soberanía, los nuevos colonialismos, la dominación (patriarcal o matriarcal), el narcotráfico,
la narco-política, el feminicidio, entre muchos otros.
El extractivismo es un tema importante en el debate sobre los gobiernos progresistas de
América Latina. Es el extractivismo lo que alejó a Walsh de los gobiernos de Correa, Maduro
y Morales, sobre los que dice que se “autodenominan progresistas” y distanciados del
neolibearalismo, pero abiertos a un nacionalismo neo-extractivista.
La crítica al extractivismo se centra en tres grandes asuntos:
1. la explotación intensiva y extensiva de la Naturaleza, para extraer materias
primas, a una tasa y un ritmo superiores al de los tiempos biológicos, químicos y
geológicos de reposición natural.
2. la conservación de la lógica del capital colonial mundial que ha generado y
expandido el capitalismo que, a su vez, ha llevado al planeta al colapso ecológico
global, la exacerbación consumista y fosilista del siglo XX y la era de las
sociedades del riesgo.
3. la creación, en los países del sur, de
a. economías ecológicamente no sustentables, y que no son tales ni en sí ni
para sí mismas, porque su finalidad es la exportación y la macroeconomía
ya que solo sirven a las sociedades a las que exportan sus materias primas.
 b. economías de enclave (Cardoso y Faletto) en núcleos de actividades
primarias, sin capacidad de control técnico, comercial y financiero, y que
operan como extensión de las economías centrales. Son formas extremas
de extractivismo, por la apropian y transferencia libre de plusvalía a
capitales instalados y por el apoyo en normativas “globales” que
desplazan el orden jurídico y jurisdiccional del Estado dependiente, al que
vacían de su soberanía territorial.

Tampoco es el caso que estos gobiernos ignoren esta realidad del extractivismo. El propio
Comandante Hugo Chávez declaro que la construcción del socialismo era para salvar la vida
ya que el capitalismo, el desarrollismo, el consumismo, estaban acabando con el planeta
Tierra (Cumbre contra el ALCA, Mar del Plata, Argentina, noviembre de 2005). El
Presidente Rafael Correa (2013) declaro que el extractivismo es “la gran oportunidad que
Dios nos ha dado para salir de la miseria”. Y la propia Presidenta Cristina Fernández de
Kirchner (2011) dijo en un encuentro con empresarios: “Lo que estoy proponiendo (…) es
volver al capitalismo en serio, porque esto que estamos viviendo, señores, no es capitalismo.
Esto es un anarco-capitalismo financiero total, donde nadie controla a nadie”, Walsh no
comenta que estos gobernantes, si bien se acogieron al dogma económico neoliberal de la
atracción de inversores extranjeros para la extracción/exportación de bienes naturales,
también consideran el extractivismo como una fase transitoria necesaria para crear un Estado
fuerte con ingresos para la inversión social y en infraestructuras, y para tener una base que
permita después, tener una economía no extractivista. (Lang, 2013:p.1)

Realmente el tema del extractivismo no fue tratado en el seminario, pero pudiera servir estas
notas para motivar la conversación del próximo encuentro.

Referencias
1. Carta de Principios del Foro Social Mundial (2001). Foro Social Mundial de las
Migraciones 2018. México (http://fsmm2018.org/carta-de-principios/)
2. Cortina, A. (2017): Aporofobia, el rechazo al pobre: un desafío para la sociedad
democrática. Paidos Iberica
3. Cristina Fernández pide al G20 acabar con el “anarco-capitalismo financiero” 3
noviembre 2011. Cubadebate
4. Declaración de La Habana, julio de 2018: (http://forodesaopaulo.org/declaracion-
final-del-xxiv-encuentro-del-foro-de-sao-paulo-15-al-17-de-julio-de-2018/)
 5. Giroux, H. (1986). Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología
de la educación: un análisis crítico. Revista Colombiana De Educación, (17).
Universidad Pedagógica Nacional. No. 17. Semestre 1986
https://doi.org/10.17227/01203916.5140

1. Machado Aráoz, Horacio, Ecología política de los regímenes extractivistas. De

reconfiguraciones imperiales y re-ex-sistencias decoloniales en nuestra América. Bajo
el Volcán [en línea], 2015, 15 (Septiembre-Febrero): [Fecha de consulta: 16 enero de
2019] Disponible en: :<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=28643473002>

1. Manterola, C.: Lo que piensan de la enseñanza y lo que hacen los profesores

universitarios. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, vol. 13, núm. 1, enero-
abril, 2011, pp. 139-155. Universidade Federal de Minas Gerais. Minas Gerais, Brasil.
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=129518610010

1. Mignolo, Walter D.: Habitar la frontera. Sentir y pensar la descolonialidad (antología,

1999-2004). Barcelona: CIDOB y UACI, 2015, 514 pp. Papeles del CEIC, núm. 1,
2016, pp. 1-6 Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea Vizcaya,
España
2. Mignolo, Walter Modernologies, 24 D. latinoamericanas
http://www.macba.cat/es/expo-modernologias
3. Nienhusser H. Kenny; VEGA, Blanca E.; SAAVEDRA CARQUIN, Mariella
Cristina: Undocumented Students' Experiences With Micro-aggressions During Their
College Choice Process. Teachers College Record Volume 118 Number 2, 2016, p. 1-
33 http://www.tcrecord.org ID Number: 18225, Date Accessed: 3/26/2018 12:00:24
AM

11. Rafael Correa, en el enlace ciudadano del 11 de diciembre de 2011, en Macas.

Ver: ‹http://www.youtube.com/watch?v=AVqTbetBY1Y› [Consulta 17 de enero,
2013]

1. Rico, A. D. (2016) La gestión educativa: Hacia la optimización de la formación

docente en la educación superior en Colombia. Sophia 12(1): 55-70.
2. Sánchez, F. (23 al 28 de abril de 2018). Micro-agresiones en el contexto universitario
del derecho a la educación [diapositivas]. Jornadas de Investigación Musical
2018.Centro Rodrigueano de Emancipación Artística CREA-“MODESTA BOR”
UNEARTE, Caracas

14. WALSH, C. (2017): Entretejiendo lo pedagógico y lo decolonial: luchas, caminos

y siembras de reflexión-acción para resistir, (re)existir y (re)vivir. Center for Latin
American Studies, Ohio State University y ALTER/TiVAS, Colombia

[1] Fuente no disponible públicamente. Publicación próxima de la UNEARTE. Puede solicitarse directamente al
autor freddysanchez@unearte.edu.ve
CASANOVA, P.(2003): Colonialismo interno una redefinición. México.
http://conceptos.sociales.unam.mx/conceptos_final/412trabajo.pdf