UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL NORTE

VICERRECTORÍA ACADÉMICA
CENTRO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

LA DIMENSIÓN SOCIOEDUCATIVA EN EL PROCESO

MEDIATORIO.

Trabajo final para optar al:

DIPLOMADO EN MEDIACÓN FAMILIAR

CHRISTIAN CASTRO BEKIOS

2012
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………...... 3

DESARROLLO…………………………………………………………………..... 4

I.- Del contexto general de las experiencias Socieducativa hacia el

Deuteroaprendizaje y la Mediación Familiar en la figura del Mediador
Familiar…………………………………………………………………………….. 4

▪ Cultura y Aprendizaje……………………………………………….... 4

▪ Procesos No formales de Enseñanza y Aprendizajes………….. 7

▪ Deuteroaprendizaje………………………………………………….... 9
▪ La Persona del Mediador: De las características básicas y esenciales.
…………………………………………………………………………….11

▪ ¿Qué ocurre entonces, entre el Mediador, las características descritas y

el Deuteroaprendizaje?..................................................................14

II.- El Mediador Familiar en la Dimensión Socioeducativa de su

labor............................................................................................................…17

▪ Mediación Familiar: contexto de trabajo profesional y posibilidades

reales de Deuteroaprendizaje………………………………………..17

▪ Lo anterior nos lleva al siguiente planteamiento: ¿qué tiene importancia

en la Mediación Familiar: El proceso o los
resultados?.....................................................................................18

▪ Principio de Neutralidad y Deuteroaprendizaje dentro del proceso de

Mediación………………………………………………………………..20

▪ ¿Qué sucede con la persona del mediador frente a este

panorama?.......................................................................................21

III. CONCLUSIONES……………………………………………………………….22

▪ Del Deuteroaprendizaje en Mediación Familiar como un tipo de

experiencia Socioeducativa…………………………………………..22

▪ De las posibilidades socioeducativas de la Mediación Familiar a través

del Deuteroaprendizaje………………………………………………..25

▪ Algunas proyecciones y sugerencias………………………………26

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………..27

2
INTRODUCCIÓN.

El presente ensayo surge de la necesidad de relevar el factor socioeducativo

que la mediación familiar contiene, ya sea como sustrato del proceso interaccional
que se da en la situación de mediación o como orientación intencionada de
promoción social de prácticas sociales más favorables para resolver los conflictos
humanos, en este caso de los sistemas familiares. Nos referimos específicamente,
a lo que teóricamente se propone como un factor que hace parte de los fines
teleológicos de la Medicación: el cambio o mejoramiento de las relaciones
humanas, campo donde se expresan los diferentes tipos de conflictos y modos de
concebir el conflicto entre las personas.

Este factor se expresa como un tipo de “aprendizaje en el hacer”, cuya génesis

estaría inmersa en el mismo proceso mediatario conforme al accionar de
facilitación que los mediadores familiares desarrollan en el ejercicio de su labor.
Este factor y mecanismo de aprendizaje se llama: deuteroaprendizaje, cuyo
entendido general en Mediación Familiar1, radica en ciertos recursos relacionales
que las partes obtendrían de las estrategias vertidas en los “procesos
mediatorios”, para sobrellevar y resolver los conflictos favorablemente; recursos,
por cierto, se estiman, irán instalándose en el “cotidiano relacional” de las
personas involucradas.

Desde nuestra visión, sospechamos decididamente, la emergencia de

relaciones socioeducativas (sea cual fuere el grado de profundidad de ella) que
pueden facilitar aprendizajes enfocados al cambio personal y relacional entre las
partes; cambios favorables que en teoría podrían tener su efecto a mediano y
largo plazo dentro de la estructura relacional de los sistemas familiares
particulares

Por motivos de sintetizar de un modo más compacto la presentación de este

trabajo, hemos decidido “redondear” los objetivos planteados en la Propuesta del
Ensayo del siguiente modo: Analizar y Reflexionar sobre la Dimensión
Socioeducativa del Proceso "Mediatorio" en función del denominado desarrollo de
deuteroaprendizajes, a partir de los factores (elementos, condiciones, etc.) que
permitirían que la dimensión del Deuteroaprendizaje en Mediación Familiar se
haga parte de un tipo de experiencia socioeducativa.

En primer lugar, expondremos y analizaremos los elementos y condiciones

(mediante la operacionalización de conceptos) que configuran el contexto general
de las Experiencias Socioeducativas y el Deuteroaprendizaje, para luego
caracterizar los aspectos esenciales de la figura del Mediador Familiar. Con ello
reflexionaremos sobre los alcances y limitaciones que los “procesos mediatorios”

1
En de la Paz Donoso, María; Llona, Sara; y Salgado, Clara "Mediación Familiar", Editorial UCSH,
2010, Santiago de Chile. Pág. 41

3
presentan a la hora de generar las condiciones, para que emerjan algunas formas
de enseñanza y aprendizaje, en función de la figura inicial del Deuteroaprendizaje.

Finalmente, a la luz de nuestras reflexiones, se desprenderán las conclusiones

a las cuales hemos arribado, integrando algunas consideraciones que puedan ser
útiles para futuras indagaciones.

DESARROLLO

I.- Del contexto general de las Experiencias Socieducativas hacia el

Deuteroaprendizaje y la Mediación Familiar en la figura del Mediador.

▪ Cultura y Aprendizaje.

La observación y análisis sistemático que la Antropología Sociocultural ha

desarrollado en distintas sociedades, nos llama a percibir las regularidades de la
conducta humana en sociedad, a partir del conjunto de pautas de conductas
individuales de los miembros de un grupo o sociedad, las cuales expresan
“patrones culturales” específicos, a la vez distintivos para esa sociedad como
semejantes a otras (ejemplo: procurar la integración social a las nuevas
generaciones); mediante la abstracción conceptual de las normas culturales de las
actividades y expresiones del pensamiento del conjunto social que realiza dichas
actividades y las comparte; teniendo presente que cada individuo de ese grupo o
sociedad posee su propia “cultura personal”, en el sentido de “su propio mapa
mental o guía”. Lo anterior involucra que el aprendizaje social y la cultura como
medio y expresión de una forma particular de comprender y moverse por la vida
social, incluye el siguiente proceso:

“ Parte de esta cultura personal consiste en el concepto que tiene de los mapas
mentales de los otros miembros de las sociedad. En este sentido, cada individuo realiza
una abstracción basándose en el comportamiento de todas las demás personas con
quienes tiene un contacto directo o indirecto. Posee un cuadro mental dentro del que
acomoda las nuevas experiencias y con el cual se guía para realizar la serie continua de
elecciones que caracteriza el curso de la vida humana”2.

Este “mapa mental” es, por una parte propio e irrepetible de cada experiencia e
historia de vida de los individuos en particular, pero por otro lado, es semejante en
los aspectos generales que dicen relación con ser parte de un grupo humano y
cultura en especial, en ese sentido, la cultura de una sociedad “se basa en la
relación mutua que existe entre los mapas mentales individuales”3.
2
“Guía para el Estudio de la Antropología Cultural”.1977, Fondo de Cultura Económica, España.
Pág. 52
3
Ibíd. 52

4
 En un sentido general, la familia como micro sistema social y cultural particular
dentro de una estructura social mayor, se puede comprender en las características
básicas que presentan los grupos humanos desde la perspectiva de la cultura que
manifiesta la antropología sociocultural: para sobrevivir como especie humana
debemos desarrollar y poseer ciertas capacidades en interacción con otras
personas, ya que en el contexto de lo grupal es donde se acumula y transmite
conocimiento. Las capacidades que necesitamos no son únicamente técnicas,
sino sociales. Pues la vida en grupo “requiere saber cómo comunicarse, qué se
debe esperar de los demás y que se espera de uno mismo. Los miembros de un
grupo están ligados por un entendimiento común sobre los medios para subsistir y
la naturaleza de la vida”4. La vida en grupo, y en nuestro caso, dentro de los
sistemas familiares, se va constituyendo en el devenir del lenguaje como
expresión de una “experiencia común”:

“En el lenguaje que recibimos nos viene transferido, de un modo que habrá que
determinar, el pensamiento y el mundo ya hecho en los otros; nos viene transferido el
tanto de ser que ya somos. A esta transferencia tranquila, sin sobresaltos, de ‘un mundo’
a través del lenguaje es a lo que llamamos ‘experiencia común’. Podríamos también
llamarla ‘tradición’, esto es, la capacidad de subentender las mismas cosas a partir de los
mismos signos”5

La “experiencia común” dentro del factor de la vida cotidiana es imprescindible

para comprender los estilos familiares de relacionarse que podremos apreciar en
las experiencias de mediación concreta y en la instalación de alternativas o modos
más favorables de desenvolverse en los conflictos, pues como manifestación
particular de un estilo de relacionarse intepersonalmente de determinado sistema
familiar, éste también comprende un conjunto de experiencias de “aprendizajes”,
que independientes de sus orígenes y relaciones, han ido configurando una visión
de mundo, modos de percibir y actuar, conforme hábitos y patrones de conductas
asentadas que guían y hacen parte de un “sentido común” dentro del transcurrir de
la vida cotidiana, entendiendo por ello, como el obrar de acuerdo a un determinado
sistema y escala de valores e interpretación de los hechos de la vida y las
relaciones humanas. Tras ello, podemos explicar que ese transcurrir involucra
concebir la experiencia vital como una rutina donde los supuestos del “sentido
común”6 operan para reaccionar en una serie de hechos de la vida comprendida
fuera de los hechos eventuales e inusitados que se presentan como “accidentes” .

4
Ibíd.,pág. 31
5
Jorge Acevedo G. citando a Humberto Giannini en "Una aproximación al pensamiento de
Humberto Giannini "en Revista Chilena de Humanidades, NQ 10, 1988, 23-37 Facultad de
Filosofía, Humanidades y Educación Universidad de Chile, Santiago, Chile. Pág. 16
6
El sentido común entendido en este contexto como el conjunto de formas de valorar y actuar en el
diario vivir que operan en el modo de relacionarse con el mundo por parte de las personas, el
sentido común como receptáculo de todos esos aprendizajes de normas, conocimientos formales e
informales que sirven para desenvolverse socialmente. El sentido común sitúa la elección “de lo
que tenemos a mano” para interactuar con ABD o D situación. Aquí no hacemos la separación y
distinción entre conocimiento científico y común o vulgar desde la óptica de la epistemología de las
ciencias, más bien dotamos el sentido común, como una “guía mental y práctica de existir”, donde

5
 Lo que precede lo podemos comprender en la idea del concepto de “Rutina”
que el filósofo Humberto Giannini desarrolla dentro de otro contexto, pero para
nuestros fines implica caracterizar ese transcurrir de la experiencia vital de la vida
cotidiana, que involucra un sentido común que obra desde un programa pre-
establecido de reacciones: “La rutina es regreso a lo consabido, a lo mismo, y este
hecho esta ligado… a un continuo, asegurarse la norma y la legalidad de las
cosas”7.

La idea de “Rutina” que caracteriza ese transcurrir de la vida cotidiana y la

operación del sentido común como modo de interactuar en la vida diaria, involucra
estar situado en una cualidad temporal que confiere a la “Rutina” una suerte de
“absorción de la trascendencia del futuro, absorción en la normalidad de un
presente continuo e idéntico a sí”8. De lo cual se desprende, en palabras de
Humberto Giannini, que una “existencia rutinaria es tal en cuanto no se abisma en
los abismos del tiempo, en cuanto nivela todas sus dimensiones y simplemente es
lo que viene de ser (donde pasar y pasado se confunden) y espera ser lo que
proyecta en un futuro sin distancia… en un tiempo continuo, pegado a la
actualidad y movido por la norma”9; con ello el autor no quiere dar a entender que
no existan matices, accidentes y hechos azarosos en la vida diaria, más bien la
idea que abstraemos de allí para nuestro trabajo implica caracterizar que la vida
cotidiana y los espacios de aprendizajes posibles (como alternativas factibles,
formas diferentes de percibir y actuar conforme a los conflictos) están en el
“entredicho” del obrar del sentido común que guía la conducta en la cotidianidad.

Del mismo modo, la vida cotidiana como posibilidad, es el espacio en donde

las experiencias de aprendizajes para la vida social, se pueden sistematizar, como
estimular y ampliar los sentidos comunes más allá del acontecer sin planificación
alguna. Pues gran parte del aprendizaje social, está ubicado dentro del acervo de
la realidad de la vida cotidiana y éste es organizado “alrededor del aquí de mi
cuerpo y el ahora de mi presente. Este “aquí y ahora” es el foco de la atención que
presto a la realidad cotidiana”10, y es más, este “aquí y ahora” que se presenta en
la conciencia de los individuos respecto a la realidad de la vida cotidiana “no se
agota por estas presencias inmediatas, sino que abarca fenómenos que no están
presentes aquí y ahora”11. Esto implica experimentar la vida cotidiana “en grados

los supuestos de la vida se encuentran asumidos y operan ya de modo implícito. Del mismo modo,
no reducimos nuestra noción de “Sentido Común”, como sinónimo de la expresión recurrente
(ejemplo: “usa tu sentido común”) que llama a actuar a las personas en función de lo “sensato”,
por efecto de la intuición de la experiencia de vida en orden a determinadas situaciones; con lo
cual, este “actuar” siempre es interpretado como algo favorable. Finalmente, esta definición que
exploramos y planteamos sobre el “Sentido Común”, posee sólo un uso funcional y delimitado a
nuestro contexto analítico y reflexivo.
7
Giannini, Humberto, “La “reflexión” cotidiana. Hacia una arqueología de la experiencia”, Santiago,
Editorial Universitaria. 1987, Editorial Universitaria, 1987, Santiago de Chile. Pág.42
8
Ibíd., 42
9
Ibíd..,42-43
10
Berger y Luckmann,1997:38
11
Ibíd.

6
diferentes de proximidad y alejamiento, tanto espacial como temporal”12. Lo cual
implica que los espacios en que las personas adquieren aprendizajes para la vida,
los cuales involucran el experimentar subjetivamente situaciones significativas, no
se trazan en una cotidianidad que sólo transcurre dentro del circuito regular que
comprende la Familia – Trabajo – Escuela – Calle, sino que éstos se amplían
internamente (sub-universos de las experiencias de convivir que no son advertidos
explícitamente) y se extienden hacia referentes de experiencia del “conocer”,
relacionados con el acceso a la tecnología de la comunicación humana: Internet,
Medios Masivos, etc.

▪ Procesos No formales de Enseñanza y Aprendizajes.

En primer término, entenderemos que estos Procesos de Enseñanza y

Aprendizajes No Formales, se ubican dentro del vasto campo de lo que puede
constituir el universo de la Educación Informal.

Revisemos primero el concepto de Educación Informal, ella se refiere a todo

proceso que no está instituido y pedagógicamente planificado desde la concepción
de la educación como ciencia, y su campo de acción está dado en todo el espectro
del acontecer humano, y que se puede rastrear desde los albores de la sociedad
humana: la “educación informal” “no atiende a ningún tipo de proceso o regla
pedagógica, ya que se concibe como la educación que el individuo recibe sin
depender de ninguna opción o característica educativo pedagógica; es por tanto,
un tipo de educación en la que no interviene ninguno de los aspectos que abrazan
las ciencias de la Educación”13.

Por consiguiente, estas son algunas de las características que podemos

apreciar en el sentido de la Educación Informal como nos plantean las autoras
Graciela Cardarelli y Lea Walkman14 (Socióloga y Licenciada en Ciencias de la
Educación, respectivamente):

“En la educación informal, se produce un aprendizaje “al azar”, en un proceso de osmosis

entre las personas y el ambiente. La mayoría del conocimiento y destrezas que
adquirimos a lo largo de la vida, lo hacemos en un ambiente no estructurado, por medio
precisamente de este tipo de educación. Algunos ejemplos son: el aprendizaje del idioma
propio, de valores culturales, de actitudes y creencias generales, de modelos de conducta
de una sociedad determinada, que son transmitidos por la familia, iglesias, asociaciones,
miembros relevantes de la sociedad, los medios de comunicación de masas... Tal

12
Ibíd., 40
13
Cardarelli, Graciela; Walkman, Lea (2009) “Educación Formal, No Formal e Informal y sus
parecidos de familia”. Este trabajo es parte de un documento mayor, que se utiliza en la Cátedra de
Educación No Formal, de la Facultad de Educación de la Universidad Católica Argentina. Pág. 4
Documento:
(http://www.derechoseducacion.org.ar/derechos/images/pdf/enc_ed_no_formal_graciela_cardarelli.
pdf)
consultado: 23/03/2012
14
Cardarelli, Graciela; Walkman, Lea (2009)

7
educación es obtenida por medio de una combinación de observación, imitación y
emulación de miembros específicos de la sociedad”15.

Con lo anteriormente expuesto, entendemos estos aprendizajes como

aquellos procesos que no poseen una explícita planificación de un fin educativo,
pero que sí portan, un sin fin de experiencias de aprendizajes que inciden
profundamente en la vida de las personas en sociedad, tanto en el estilo de
relacionarse interpersonalmente como vivenciar los conflictos. En ello podemos
considerar, por ejemplo, que dentro del campo de la Educación Formal, en la
figura de una Institución tradicional como son las escuelas, por un lado se
presenta un proceso formativo planificado desde una intencionalidad explícita y
acorde a una epistemología y metodología legitimada por la institución social de la
educación, pero por otro lado ocurren o se desencadenan una serie de
experiencias de aprendizajes y de formación que tienen que ver con sucesos
dentro del área de la convivencia escolar, la cultura escolar, las relaciones
humanas. Del mismo modo, dentro del campo de la Mediación Familiar, hallamos,
que en el mismo momento del desarrollo del proceso "mediatorio" instaurado por
un procedimiento, se sucintan interacciones que pueden conectarse con procesos
de aprendizajes que no estaban instituidos desde un inicio y como fin, pero que
para nuestro ensayo dan cuenta del campo donde los deuteroaprendizajes
considerados en la reflexión sobre las experiencias de Mediación Familiar, pueden
acontecer. Es decir, en ese sentido, el área de la Educación Informal, es ese gran
universo de posibilidades de experiencias de enseñanza y aprendizajes que
contienen a procesos más particulares y quizás más explícitos y planificados como
puede ser el Deuteroaprendizaje, que ya veremos más adelante.

Baste señalar una última distinción conceptual dentro de este punto; ésta
hace referencia al concepto de “Educación No Formal”; continuando con las
autoras antes citadas, este tipo de proceso educativo “incluye todas las formas de
instrucción, promovidas conscientemente por el agente educativo (ya sea profesor,
animador, monitor, bibliotecario...), siendo la “situación de aprendizaje” buscada
por ambas partes (emisor y receptor, en la nomenclatura tradicional)16. Por cuanto
las autoras señalan que la mayoría de los especialistas la define como:

“El conjunto de medios e instituciones que generan efectos educativos a partir de

procesos institucionales, metódicos y diferenciados, que cuentan con objetivos
pedagógicos previa y explícitamente definidos, desarrollados por agentes cuyo rol
educativo está institucional o socialmente reconocido, y que no forman parte del sistema
educativo graduado o que, formando parte de él, no constituyen formas estricta y
convencionalmente escolares”17.

A diferencia de ese amplio campo de experiencias posibles de aprendizajes

que comprende el concepto de “Educación Informal”, circunscribimos en cambio,

15
Ibíd. pág. 5
16
Ibíd.
17
Ibíd.

8
a la Educación No Informal, como un proceso educativo de carácter explícito e
intencionado, que si bien, regularmente, acude a relaciones educativas no
formales e interpersonales más flexibles y horizontales (como puede ser la
experiencia de la Educación Popular inspirada en Paulo Freire o Escuela Moderna
de Celestín Freinet), asumen y son parte de un procedimiento que tiene como
base una epistemología, teorías y metodologías que le otorgan identidad,
perfeccionamiento y adaptación en el tiempo y los contextos como espacios.
Procesos que se encuentran “fuera” de la dimensión y campo de la educación
formal, en el sentido de un “afuera” del Sistema Educativo”.

▪ Deuteroaprendizaje.

Se suele señalar que dentro de los Procesos de Mediación Familiar, es posible

apreciar en un “segundo plano” del hecho de la mediación, el desarrollo de ciertas
capacidades y habilidades más favorables para generar soluciones y manejarse
mejor en las relaciones interpersonales posteriores, en lo que comprende el modo
de percibir y actuar ante los conflictos familiares. Estas capacidades y habilidades
se podrían ir “instalando” en las personas que se hacen parte de un proceso de
mediación, mediante el mismo procedimiento "mediatorio" que se lleva a cabo en
las sesiones, en función del modo en que el Mediador explica de que trata la
Mediación y lo que los conflictos significan para este modelo alternativo de
resolución de conflictos. Es decir, la presentación de un cuerpo de contenidos
dados en el diálogo entre el Mediador y las personas en atención, como “los pasos
dados”, la metodología que confiere la posibilidad de resolver conflictos o
controversias de un modo propositivo, favorable y mutuamente satisfactorio para
las partes en función de sus necesidades e intereses.

Lo que primaría a lo largo de todo el procedimiento de la mediación (como

sustrato de aprendizajes sociales), tanto como contenido comunicable a través de
palabras y gestos, como metodología, sería la apertura de comprender en
orientación hacia un actuar, a los conflictos desde una concepción de ellos como
oportunidad y no como una situación insoldable, nefasta o de cierre de toda
posibilidad de solución que considere a las partes y sus particularidades, desde
una valoración de la persona, las relaciones humanas y comunicación, desde la
empatía, asertividad y “el reconocimiento del otro como un legítimo otro”.

Esta “nuevas habilidades y capacidades” para quienes no las poseen o ignoran

que las tienen” involucraría las posibilidades de discernimiento y elección de
alternativas más adecuadas para no sólo resolver los conflictos, sino abordar las
relaciones humanas diarias.

Ahora bien, el desarrollo moderno del Deuteroaprendizaje dentro de la teoría

de la comunicación, el lenguaje, biología, la epistemología y los enfoques
sistémicos, los sistemas sociales, el aprendizaje, las perspectivas sistemáticas en

9
psicología y en ciencias sociales, deviene del desarrollo que Gregory Bateson
realiza desde campo teórico y experimental.

El Deuteroaprendizaje para Bateson18 en lo que respecta del fenómeno del

aprendizaje (en este caso humano) surge en la necesidad de descubrir un marco
sistemático de clasificación de ciertos hábitos del comportamiento que dé cuenta
de las relaciones existentes entre uno y otros como hechos configurados dentro de
un sistema que guía la conducta en orientación a la elección entre sistemas de
respuestas y alternativas de acción frente a los estímulos, en este caso de la
comunicación y relaciones humanas, y no como hábitos aislados.

Los hábitos que a Bateson interesan son de la clase de hábitos que se pueden
entender como “subproductos de los procesos de aprendizajes”, que parten desde
los fenómenos del aprendizaje simple (nivel 0 para Bateson), como puede ser el
aprendizaje por condicionamiento y acto reflejo. Pero para Bateson este tipo de
aprendizajes que se pueden graficar con el experimento que Pavlov realiza con un
perro, involucra también las condiciones , el contexto que se da en torno a ese
experimento, no sólo el condicionamiento de la situación de alimentación del
animal, sino los factores ambientales que allí se presentan (ejemplo: la situación
de experimento, temporalidad, espacio, actores involucrados, emociones, etc.) y
que pueden incidir en la elección de tal o cual respuesta (aquello llevado al caso
del aprendizaje humano simple). Este tipo de aprendizaje no es para Bateson un
hecho mecánico del aprendizaje; pues en este nivel 0 de aprendizajes simples, en
las respuestas a los estímulos, no sólo se aprende a responder de tal o cual
manera, también se aprehende el contexto o situación de ese aprendizaje.

Este nivel “0” del aprendizaje daría pie para el Deuteroaprendizaje que para
Bateson sería los aprendizajes del segundo nivel, éstos suponen un nivel de
reflexión de la acción del aprendizaje que se comprende con el término
“Batesiano” de “aprender a aprender”, de darse cuenta de la posibilidad de
generar conocimiento (por ejemplo: ciertos principios que orientan la acción) y
procedimientos de acción a través del mismo hecho de estar participando de un
proceso de aprendizaje o acción humana que involucre algún tipo de interacción.
Aquello no es un mero reaccionar a estímulos, sino discernir a partir de dichos
contextos de aprendizajes (aprendizaje de contextos), ya como sistemas
compuestos de elementos relacionados que ante su aprehensión y comprensión
pueden generar la ampliación de habilidades de dar respuestas a los problemas
que se presentan dentro de la comunicación y relaciones humanas (en este caso).

Dichas habilidades suponen la capacidad de desarrollar un nivel mayor de

abstracción de los aprendizajes en forma de sistemas de elección más complejos,
de respuestas que involucran que cada individuo adquiera una metodología de
aprendizaje de las experiencias que se van presentando, una metodología que

18
Bateson, Gregory “Pasos hacia una ecología de la mente”, Editorial LOHLÉ-LUMEN, 1998,
Buenos Aires.

10
manifiesta la capacidad visible y consciente de guiar la conducta por tal o cual
procedimiento.

Aquellos “hábitos abstractos” que para Bateson son entendidos también como
parte de “Protoaprendizajes”, son la base de procesos más complejos de elección
y acción que derivan en el hecho del Deuteroaprendizaje. ¿Cómo se da este
proceso?, Bateson señala que un mismo sujeto, sometido a una serie de
experimentos similares sobre el mismo tema, se podrá comprobar que en cada
experimento seguido, el sujeto expresará un gradiente (un vector que permite
medir cierta dirección dentro de una escala de medición) de “protoaprendizaje"
algo más empinado, que aprende algo más rápidamente. Este cambio progresivo
en la tasa de protoaprendizaje lo llamamos Deuteroaprendizaje”19, respuestas
correctas sobre un mismo hecho en función de experimentos semejantes.

El Deuteroaprendizaje involucra un cambio dentro de los Hábitos del

aprendizaje primario, nos señala Bateson (1972,1998), un cambio hacia lo que
podríamos denominar con la autoconciencia y empoderamiento de los individuos
en función de incorporar aprendizajes que antes no eran considerados o invisibles
a la vista de ellos, pero que inciden en el modo en que asumimos las relaciones
humanas y la resolución de problemas y conflictos.

Para el contexto de la Mediación Familiar, supone incorporar aprendizajes

relacionales (interacción con un otro y con los conflictos) que pueden servir para
posteriores situaciones que se asemejan a las ocurridas y de las cuales, en su
proceso de resolución, se fueron incorporando como procedimiento consciente
para orientar su acción ante estos escenarios de las relaciones humanas.

▪ La Persona del Mediador: De las características básicas y esenciales.

En primer lugar merece mención especial la persona del mediador pues en el

desarrollo de su rol y competencia se va a fundar el modelo y ejecución de su
trabajo en la Resolución de Conflictos.

Por lo tanto, en el siguiente cuadro se establecen los criterios básicos y

generales que debe poseer el Mediador, como parte de su perfil de profesional
especializado en las relaciones humanas dentro del contexto de la resolución de
conflictos como modelo alternativo a los procedimientos adversariales y litigantes.

19
Bateson, Gregory, 1998:127.

11
 1.- Debe tener una capacidad de escucha, que las partes perciban su compromiso
con los Mediados, que esté al servicio de las partes.

2.- Capacidad de ser neutral, imparcial y objetivo, de manera de no favorecer a

ninguna de las partes
3.- Capacidad de Neutralidad, llamada capacidad de
"Equidistancia" en el libro "Mediación Familiar" del equipo formado por María de la
Paz Donoso, Sara Llona y Clara Salgado, integrantes del Programa de Atención a
Perfil básico la Familia del Centro de Estudios y Acción a la Comunidad (CEAC) de la
de la Persona Universidad Católica Silva Henríquez. Lo llaman "Equidistancia" porque sostienen
que "la Neutralidad es un concepto que puede ser cuestionado por la imposibilidad
del Mediador.-
que implica para los seres humanos, apropiarse de la realidad sin que interfieran
sus creencias, valores, juicios y prejuicios". Para este equipo, el Mediador
necesita desarrollar la capacidad de "Equidistancia", esto significa "ponerse en el
lugar" de cada una de las partes, manteniendo la distancia emocional y así poder
"mirar la situación desde una tercera posición o ángulo distinto".

4.- Capacidad de aceptación y empatía: Poder tolerar y manejarse con niveles

elevados de tensión y distintas miradas para enfrentar los conflictos, lo que
requiere paciencia, respeto por los tiempos de cada persona y tolerancia a la
frustración.

5.- La Creatividad: Esta es una característica que le va a permitir enfrentar

situaciones que a veces paralizan el proceso y también para ayudar a los
Mediados a buscar alternativas de solución a los conflictos.

6.- Flexibilidad: Esta característica le va a dar la posibilidad de desenvolverse

entre una idea y otra, con una habilidad de conducción del proceso.

7.- Perseverancia y Persuasión.

8.- Respeto por la opinión de los demás.

9.- Honestidad con las personas involucradas

10.- Sentido del humor: Este debe ser empleado en algunas ocasiones, expresar
algún comentario o anécdota que alivien la tensión del ambiente. Esta habilidad, el
Mediador puede desarrollarla en beneficio del proceso.

A este perfil básico, agregamos con Diego Vallejo y Gestoso (2008) lo que
dentro de nuestro ensayo consideramos las competencias básicas y esenciales
del Mediador Familiar y cuyo impacto es decisivo en el desempeño de su rol como
mediador. Estos autores definen a las competencias como "un conjunto de
aptitudes diversas, un conjunto de saberes, es decir, conocimientos, y
de saber hacer, de determinados procedimientos y patrones de conducta"20

20
Citado por de la Paz Donoso, María y otras autoras en "Mediación Familiar", Editorial UCSH,
Santiago de Chile, 2010. Pág., 266.

12
 1.- La orientación a las partes por igual, definida por algunos
autores como la Neutralidad.-
Competencias
esenciales 2.- La orientación hacia los resultados: que las partes sean los
de la persona actores del proceso. Por lo tanto, el Mediador debe tener la
del competencia de delegar esta autoridad a las partes.
Mediador.
3.- Sentido de responsabilidad: que comporta la responsabilidad ética
hacia las personas, hacia la organización y hacia el proceso mismo.

A estas características, básicas y esenciales, agregamos una no menos

importante, la cual involucra, tanto al Mediador, como a las personas que acuden
a Mediación Familiar, y que es parte indispensable de su dimensión
socioeducativa, se trata de un elemento que se encuentra presente en todo tipo
de proceso de aprendizaje, no siendo el deuteroaprendizaje una excepción, nos
referimos al autoaprendizaje, un mecanismo por el cual los seres humanos están
abiertos a la posibilidad de perfectibilidad, por medio de la experiencia de aprender
para actuar sobre la realidad, en las dimensiones, cognitiva, actitudinal y
conductual, lo cual involucra respectivamente: cómo se procesa la información y
se da sentido a ella, para asumir una postura conforme a un modo de proceder
respectivo.

El sentido de Autoaprendizaje, lo comprendemos como un tipo de adquisición

de conocimiento experiencial en lo social (en la interacción humana, en el
intercambio de la relaciones sociales) que pasa a formar parte del aprendizaje vital
y de la identidad de la persona, sin excluir el hecho de que al referiremos a
autoaprendizaje, también se incluye a los grupos humanos (familias, Mediador y
personas que acuden a la mediación).

Para que el proceso autoaprendizaje se haga posible, se necesita desarrollar

– a nuestro juicio - una creciente “capacidad de discernimiento que le permita
distinguir: lo esencial de lo accidental; establecer jerarquías valóricas; anunciar
fundadamente un juicio crítico; inquietud, búsqueda (…), percepción realista de
sus posibilidades y límites; capacidad de aceptación”. Elemento que tomamos
prestado del trabajo de Sara López Escalona sobre Antropología Filosófica de
Educación Cristiana”21, para otorgarle nuestro sentido que hemos expuesto.

Del mismo modo, de vital importancia es la visualización y valoración de lo

que el “otro” puede aportar para mi propio aprendizaje y crecimiento personal que

21
Escalona, López, Sara “Antropología y Educación”. Ediciones Paulinas, 1982, Santiago de Chile.
Pág. 93

13
indudablemente impacta en lo social. De permitirse uno, identificar y poseer la
apertura a que ese “otro” también tiene “algo” que enseñar. En cierto sentido
filosófico existencial cristiano, “ejercitar la humildad” combinada con el sentido de
“ser razonable” (del discernir que señalamos anteriormente).

¿Cuál sería el fin ulterior que pretendemos con todo ello?, permitirse el
cambio, tanto personal como del modo en que nos relacionamos, pero no el
cambio por el cambio, sino el cambio de las formas de ser y relacionarse con el
mundo que son desfavorables, donde los conflictos personales e interpersonales
no se resuelven o no son apreciados como “oportunidad” de mejorar, de aliviar, de
reorientar la situaciones hacia senderos de una convivencia humana menos
adversa.

Cabe agregar que aquello no sería el único fin que perseguimos, ya que
también consideramos trascendente, la identificación y valoración para seguir
cultivando lo que tenemos, hacemos y es favorable para nuestras vidas.

▪ ¿Qué ocurre entonces, entre el Mediador, las características descritas

y el Deuteroaprendizaje?

El Mediador Familiar en función de sus competencias profesionales y

personales que se requieren para ejercer como tal dentro de los procesos
mediatorios se encontrará, teóricamente, en condiciones para proceder frente a
los requerimientos de la institucionalidad existente que soporta la Mediación
Familiar como sistema alternativo de resolución de conflictos y los solicitantes con
sus casos.

El Mediador Familiar, se supone es un especialista en el manejo y resolución

de conflictos, el cual parte de una reconceptualización de ellos, desde una lógica
propositiva, la cual propone a los conflictos como una posibilidad abierta, una
oportunidad para un resolución más favorable de las divergencias de los sistemas
familiares, pero que del mismo modo va más allá del hecho particular en cuestión,
sino que asume un derrotero de mejoramiento de las relaciones interpersonales, al
menos en lo que a la relación de significado establecen las personas con el hecho
del conflicto; como entendemos con de la Paz Donoso y otras autoras (2010), los
conflictos y la Mediación desde este paradigma, dan la posibilidad de conocer a
los demás, aproximarse a ellos y enriquecerse al conocer otros modos de pensar y
vivir. Desde un enfoque "transformador", la respuesta a un conflicto consiste en
ayudar a las personas a "transformarse", pasando de una actitud defensiva a una
actitud más sensible, colaborativa y creativa.

Este enfoque transformador de los conflictos humanos que supone la

Mediación Familiar, implica abordar el conflicto “a partir de la cooperación”,
“utilizando la comunicación abierta”, en la que “participan todos los
involucrados” y "se puede obtener un efecto positivo en

14
el grupo o las personas respectivas, ya que las estrategias utilizadas se
convierten en nuevos recursos que pueden aprenderse y reutilizarse en
el futuro ante una nueva situación de conflicto. Este aprendizaje es
llamado "Deuteroaprendizaje"22.

Si no es menor el hecho de la mención del Deuteroaprendizaje y es más que

sólo una alusión hipotética dentro de lo que acontece y/o acompaña la labor
mediadora, ya sea se perfile a la par en el mismo proceso o en lo posterior, el
Mediador Familiar, debería estar abierto y atento a que sus estrategias, y sus
competencias adquiridas para el desarrollo de su profesión y especialidad, deben
no sólo considerar la posibilidad de facilitar dichos aprendizajes dentro del formato
mencionado, sino que debe obrar como parte de sus estrategias, la intención de
ello; es decir, no basta que el procedimiento del deuteroaprendizaje sea fruto de
la posibilidad misma que dota la participación en el proceso mediatorio en función
de las estrategias comunicacionales y técnicas particulares del profesional, sino
que éste debe guiar que aquello suceda, en conciencia de que estos recursos
pueden ser un potencial para el mejoramiento de la relaciones interpersonales, al
menos en lo que a sobrellevar y resolver conflictos familiares respecta.

En teoría, podemos aludir a un deber ser, pero dada la mención destacada

que se hace de los objetivos que la Mediación Familar y algunas de sus
características , más allá de los casos particulares, creemos que el papel del
deuteroaprendizaje es vital para que la Mediación Familia cumpla su objetivo, y no
diste de ser otra medida más, para amortiguar “por algún lado” los problemas que
enfrenta una institucionalidad saturada y que no dá a vasto con las demandas de
sus ciudadanos y los problemas que emergen de los sistemas familiares
particulares.

Observemos la relación de uno de los objetivos generales de la Mediación

con una de sus características que se denomina “Orientación hacia el futuro”,
citadas en el trabajo de María de la Paz Donoso y otras Autoras (2010: pág.105):

Objetivo General: Característica: Orientación hacia el futuro

• Entrega a las partes la posibilidad • El foco de la mediación está puesto

de solucionar por sí solos sus en el presente y en sus consecuencias
problemas, buscando formas a futuro.
creativas y solidarias de
resolverlos. • La mediación esta orientada hacia los
modos en que las partes pueden
resolver el conflicto de aquí en
adelante, y crear un plan para ello.

22
de la Paz Donoso, María y otras autoras, 2010: 41

15
 En el trayecto de la lectura que hacemos desde el objetivo general hacia las
características apuntadas bajo el título “orientación hacia el futuro”, podemos
extraer dos elementos primordiales que sustentan el denominado
deuteroaprendizaje en Mediación Familiar y se conjugan en la forma de un tipo de
experiencia socioeducativa: Entrega y Cambio.

Entendemos por “Entrega” el hecho de “traspasar y aportar” herramientas “a

las partes” para que tengan “la posibilidad de solucionar por sí solos sus
problemas”, como el acto de “enseñar”, ya sea sugerir, orientar, etc. Aquí el modo
no esta en discusión, el punto relevante es el hecho de traspasar un modo de
conocimiento u/o facilitar una forma o procedimiento que permita un determinado
efecto en la conducta de las personas dentro de una lógica de la autonomía (“por
sí solas”), la cual supone una conciencia del hecho en si, de esa “entrega”, de
aquella “herramienta”; ¿ y para qué?, para el cambio, el cambio de un supuesto
estado anterior en el estilo y en el significado del proceder frente a los conflictos,
cuyos efectos inciden radicalmente en las vida entera de las personas y los
sistemas familiares; y si nos referimos a Mediación Familiar, “Entrega” y “Cambio”,
es indudable el efecto que aquello tendrá en la mayor parte de los casos de
mediación relacionados con separaciones, tuiciones, visitas parentales, pensión
alimenticia, donde se encuentran involucrados hijos, y en particular menores de
edad en etapa formativa. Apreciado de ese modo, la dimensión socioeducativa en
el formato de Deuteroaprendizaje, es a la vez posibilidad y necesidad para el
proceso mediatorio y el espíritu final que le anima en orden a sus objetivos.

Por su parte, el elemento de “Cambio”, es transversal, pues une y se

encuentra presente, tanto en el Objetivo General como en la característica de
“Orientación hacia el futuro”. Es decir, para el Objetivo General, el Cambio
involucra, el paso de un estado a otro, y para la Orientación hacia el futuro supone
un proceso de instalación de ese cambio relacional (y de resignificación) con el
conflicto, para que las partes o los sistemas familiares se encuentren aptos en el
manejo de los conflictos, desde una nueva concepción de ellos.

De forma sencilla, deseamos destacar que existe la presencia de un hecho

de enseñanza - aprendizaje, independiente de cómo éste sea o se conceptualice,
en los procesos mediatorios, y es más, por lo sencillo que parezca uno de sus
objetivos generales y aquella características destacada, se traza un objetivo de
cambio en función de la entrega y adquisición de ciertos conocimientos, que en
teoría deben ser interiorizados por los protagonistas para que los incorporen en el
hacer cotidiano de sus relaciones interpersonales, “de aquí en adelante”.

En resumen, el Mediador, es un especialista que no sólo maneja técnicas

propias para facilitar la resolución de los conflictos entre las personas de modo
favorable y dentro de los propios términos de sus protagonistas; también sugiere y
guía a esos protagonistas, para que reflexionen sobre estos recursos relacionales
y los asuman en sus vidas. Entonces, dentro del rol de Mediador Familiar, también
se supone existe la función de facilitador de Deuteroaprendizajes, pues la

16
Mediación Familiar implica un cambio de conducta respecto del conflicto, el cual
sólo es posible dentro de una relación de “entrega” y/o traspaso de conocimientos,
en este caso de “enseñanza en el hacer”, en la experiencia, mediante estrategias
que maneja el Mediador y que la persona en mediación puede ir incorporando, ya
sea dilucidando o empoderándose con estos recursos para que impacten en sus
modos y hábitos que hacen parte de su estilo de relacionarse con los conflictos y
las situaciones en disputas.

II.- El Mediador Familiar en la Dimensión Socioeducativa de su labor.

▪ Mediación Familiar: contexto de trabajo profesional y posibilidades

reales de Deuteroaprendizaje.

Consideramos que son los “Centros Contratados o Licitados” por el Estado a

través del Ministerio de Justicia, los espacios donde se concentra mayormente la
atención de casos de Mediación (en su dimensión familiar) y sospechamos que las
personas son derivadas directamente hacia esos centros23. Con lo cual por efecto
de la legitimidad institucional y por recursos humanos y financiamiento, se
imponen al desarrollo de la Mediación privada e independiente no licitada. Es
decir, la mayor parte de los casos se vinculan a este tipo de Centros u Oficinas.

“Por mandato legal, del inciso 3° del artículo 114 de la Ley N° 19.968, el Ministerio de
Justicia creó un sistema licitado (externalizado) para la prestación del servicio de
mediación familiar, a lo largo y ancho de todo el país. Este sistema, consiste básicamente
en que el Estado realiza una oferta pública, cada tres años, respecto de una zona
determinada del territorio nacional (comuna o agrupación de comunas), para que un
privado (Centro de Mediación) preste el servicio a un número de casos previamente
señalado. Por cada caso en que se realiza una sesión conjunta y/o se llega a un acuerdo,
el Estado le paga una suma de dinero. Finalmente, el servicio debe cumplir ciertos
estándares cuantitativos y cualitativos que son definidos por el Ministerio de Justicia,
mediante las bases de licitación y la legislación vigente”24

Basándonos en breves observaciones y en conjeturas que pueden derivar en

investigaciones posteriores, sospechamos que gran parte de los casos que son
tratados en estas instituciones (derivados de los Tribunales de Familia),
corresponden a situaciones familiares dentro de la órbita que se corresponde con

23
De modo práctico creemos que es posible constatar estas sospechas consultando a quienes han
sido usuarios de estos servicios, sin embargo no es materia para este Ensayo, sino una sugerencia
para quienes les interese investigarlo. Como muestra de que el tema existe, se sugiere leer el
siguiente artículo llamado, “El sistema monopólico licitado de mediación familiar” de Paola Aedo,
Mediadora Familiar de Osorno: http://serviciochilenodemediacion.bligoo.com/el-sistema-
monopolico-licitado-de-mediacion-familiar
24
http://www.mediacionchile.cl/2012-03-13-15-00-32/centros-contratados.html

17
la “separación matrimonial o de parejas” en situaciones como: pensión alimenticia
a hijos e hijas o cónyuge, visitas a los hijos e hijas, asignación de bienes.

En el contexto de las Oficinas o Centros licitados de Mediación Familiar,

consideramos necesario tener presente que para observar la incidencia real de
Deuteroaprendizaje en el proceso mediatorio, dependerá de varios factores, entre
ellos: la orientación que la “Oficina Mediatoria” o Centro de Mediación otorgara a
su servicio, el encuadre respecto de qué aspectos privilegiar: resultados a corto o
largo plazo respecto del hecho puntual que se atiende, y ello en correspondencia a
la demanda de casos y funcionarios asignados.

Por otro lado, las propias capacidades del Mediador en función de la

conciencia que posea respecto a instaurar estos aprendizajes, no sólo por el
mismo efecto del proceso de mediación, sino por una voluntad y ética que supone
mejorar las relaciones humanas conforme a una lógica de responsabilidad social
en juego.

Y de existir las condiciones de desarrollo de estas tentativas del

Deuteroaprendizaje, existirá una forma de seguir los casos que de ello derivaron o
el Deuteroaprendizaje es sólo una situación favorable, que dentro del terreno del
azar, se pueda dar o no; con lo cual nos hace sospechar de una posible carencia
del sistema de mediación, que sea capaz de encuadrar estos procesos de
aprendizajes para que sean más fructíferos y metódicos.

▪ Lo anterior nos lleva al siguiente planteamiento: ¿qué tiene

importancia en la Mediación Familiar: El proceso o los resultados?

Si bien ambos forma una unidad (el resultado es expresión del proceso) y
significan una unidad deseada en función de un imaginario donde es contemplado
un ideal donde se concretan todos los fines perseguidos (en este caso en
Mediación), creemos que el resultado esperado, de modo práctico, es resolver las
problemáticas puntuales de la situación a Mediar entre los involucrados, siendo el
Deuteroaprendizaje un valor agregado cuando éste se presente, pues la
posibilidad de concreción de ello se encuentra condicionada a variados factores,
entre ellos: los tiempos que las instituciones establecen para la resolución de los
casos, la disposición de las personas en atención y sus características
particulares, inclúyase historia de vida, hábitos relacionales, estilos de
aprendizajes, capacidad de discernimiento, reflexividad, empatía, asertividad,
entre otros, los cuales, sospechamos, no se desarrollan de modo “per se” en todos
los casos, en la medida del avance de las sesiones.

De igual forma, resulta decidor, los perfiles socioculturales de la personas en

atención: determinado capital cultural y características socioeconómicas; sus
historias de vida (su proceder desde la construcción subjetiva de la realidad),
identidad de genero (la configuración cultural que incide tanto en las familias, las
instituciones y los mediadores); también en lo que respecta a las disposiciones

18
institucionales sobre los casos a mediar en función de determinado “perfil tipo”
(hacia qué sector social apuntan estos espacios de Mediación).

No se trata con ello reducir a una u otra dimensión los efectos y fines que
persigue la Mediación Familiar, sino más bien plantear nuestro supuesto acerca de
que la condiciones reales en que se desarrolla la mediación familiar son relativas,
y que esta condición relativa tiende a permanecer dentro de la búsqueda de
acuerdos que materialicen dentro de un corto plazo; en decir, en los resultados,
con lo cual, no desestimamos lo que en los procesos ocurre o pueda ocurrir y
permita que el Mediador (o los Mediadores en la co-mediación) pueda desarrollar
un proceso que permita la gestación de un contexto propicio para el
deuteroaprendizaje.

Este supuesto reúne a una serie de factores relacionados, como lo

mencionamos dentro del primer párrafo, y a las siguientes condiciones generales
que hallamos gravitantes para la posibilidad de deuteroaprendizajes:

1. Duración del proceso de mediación: Tiempo estimado como conveniente

para su desarrollo en función de la necesidad de la demanda y el tiempo
institucional para la resolución de los casos; como los recursos disponibles
para estos efectos (humano, económico, técnico).

2. Necesidad de la demanda: Aquí situamos a dos actores, las personas que

acuden a mediación y la institucionalidad judicial que requiere y deriva a
este servicio, los casos que por ley, deben ser mediados.

3. El Componente profesional o técnico de base de los Mediadores25: Con ello

hacemos referencia a la experiencia formativa inicial desde donde proceden
los profesionales y técnicos que ejercen como Mediadores, y cómo ello
puede impactar dentro del proceso mediatorio en función de generar las
condiciones para el deuteroaprendizaje como parte de la expresión de
unidad proceso – resultado

25
Dentro de este Ensayo no profundizaremos sobre esta materia, pero si cabe mencionar que la
experiencia formativa anterior de quienes ejercen como Mediadores Familiares es relevante en
cómo será el tratamiento que se dé a la dimensión del Deuteroaprendizaje; de igual manera, lo
será la experiencia de vida de cada uno de ellos, pues un mismo profesional de un área puede
diferir en su apreciación y materialización de este mecanismo facilitador de un tipo aprendizaje de
proceso; por ejemplo, un profesional relacionado con el área educativa y pedagógica se supone
tendrá un mayor acercamiento a esta materia, como también un profesional o técnico que tenga
experiencia en educación no formal, o un tipo de sensibilidad al respecto. Por una parte, el saber
técnico justifica una homogeneidad e igualdad de condiciones en los procedimientos y
consideraciones generales a la hora de mediar, pero aquello esta indudablemente perneado de la
historia de vida de cada persona y de su propia subjetividad; por otro lado, el argumento de la
interdisciplinariedad en eficiente, es términos si se ejercita dentro de la lógica de la
complementariedad de los equipo de mediadores que por ejemplo ejercen dentro de un centro, sea
licitado o privado, pero es insuficiente si sólo su realización es la sumatoria de profesionales y
técnicos de distintas áreas, al menos a lo que generación de condiciones para el
Deuteroaprendizaje supone,

19
 Finalmente, deseamos especificar que nuestro supuesto se basa en un
ejercicio de análisis lógico de los elementos expuestos que surgieron de
observaciones y algunas consultas sobre experiencias concretas de mediación,
pues no hemos hecho un seguimiento estadístico de los casos en función de la
relación: proceso –resultado y deuteroaprendizaje, tampoco estudios de casos que
permitan extraer algunas muestras; del mismo modo, en la documentación que
consultamos tampoco logramos encontrar estudios sobre esta materia aquí en
Chile; por tal razón, este supuesto, dentro de este ensayo, se asume como una
sugerencia para realizar futuras investigaciones sobre la materia.

▪ Principio de Neutralidad y Deuteroaprendizaje dentro del proceso de

Mediación.

Si bien el Deuteroaprendizaje involucra una gran cuota de “aprendizaje en el

hacer”, este “hacer” no puede ser neutro y menos dentro de un espacio de tiempo
limitado. ¿Qué ocurre allí en función de la ética profesional y la responsabilidad
social? Pues la institución espera resultados tangibles, y éstos son: llegar o no
acuerdos entre las partes en función de las materias “mediadas”.

Respecto de la Neutralidad en Mediación Familiar, desde nuestra perspectiva

implica el hecho de la imparcialidad entre la situación a mediar entre las partes,
dentro de las claras fronteras de la ecuanimidad y la reserva del juicio ético, sin
embargo dentro de los alcances del desarrollo de aprendizajes
(deuteroaprendizajes), creemos que sin una intencionalidad del actor social, en
este caso el Mediador, no es posible el desarrollo fructífero de ello, como es
planteado desde la Mediación, como uno de los aspectos favorables que se
desprenden de este hecho, como un ítem considerado entre comillas, que llevaría
a configuran cambios en las prácticas relacionales de las personas, con lo cual,
desde la mediación, se contribuiría a instalar prácticas culturales respecto de
cómo comprender y actuar frente a los conflictos interpersonales, lo cual sucedería
por efecto que el proceso de mediación desde su esencia pone énfasis en la
resolución de los conflictos en manos de los propios involucrados, es decir, las
personas que recurren a este “servicio” se convierten en actores sociales de sus
propias soluciones; con lo cual se lograría la “unidad intelectiva”: problema –
solución desde los contextos y actores que los originaron, siendo el rol de
Mediador, la de un “guía” de un procedimiento en base a una neutralidad de
dictaminar soluciones. Idealmente se espera que el propio proceso de mediación,
como procedimiento, inspire e imprima en los sujetos de “modo tácito”, la
posibilidad no sólo de llegar a soluciones por ellos mismos, sino también

20
replantearse las formas de concebir y llevar a cabo las relaciones interpersonales
en perspectiva de “solucionar futuros conflictos”26.

Es necesario recalcar que las experiencias y los estilos relacionales de cada

sistema familiar y sus miembros en situación de mediación, juegan un papel
decisivo en la posibilidad de instalar dichos procesos y menos si éstos quedan al
arbitrio de lo que “viene por añadidura”. Del mismo modo, es clave la figura del
Mediador y el encuadre que éste le da al proceso mediatorio y las orientaciones
que suponen formas más favorables de relacionarse socialmente y asumir los
conflictos.

▪ ¿Qué sucede con la persona del mediador frente a este panorama?

Frente a las “posibilidades reales de los “Deuteroaprendizajes”, el Mediador

Familar, como especialista en la materia y a la vez actor social por efecto de
tratarse de un proceso de intervención directa dentro de una realidad particular
(conflictos familiares determinados), se encuentra supeditado a los limites que la
Institucionalidad de la Mediación Familiar dispone para ejercer su oficio dentro de
los procesos mediatorios; estos límites se traducen en la normativa y los
procedimientos establecidos para mediar: Los Principios de la Mediación
(Voluntariedad, Imparcialidad, Neutralidad, etc.), la Ley 19.968, el Decreto
Supremo 904, el inciso 2 del articulo 114 de la ley 19.969 (externalización del
servicio, Centros de Mediación licitados), el funcionamiento de la institución de la
Mediación Familiar dentro del flujograma de los Tribunales de Justicia en Chile, las
etapas de la mediación y su materialización en un tipo de resultado en la forma de
un documento de acuerdo (o de “mediación frustrada”).

El espacio de acción que posee el Mediador Familiar, para facilitar y orientar

un tipo de “entrega” de “estrategias relacionales” (deuteroaprenizaje) a las
personas en atención se encuentra sujeto a los tiempos institucionales y los
resultados que se esperan como producto de la mediación, como a los tiempos y
expectativas que las personas y sus casos tienen por igual.

A lo anterior se suma, que la gestación de la “posibilidad de

deuteroaprendizaje” por parte del Mediador, podrá acontecer, si se establecen
entre los elementos actuantes, mediador y las personas con sus casos a mediar,
un contexto comunicativo que permita un tipo de retroalimentación entre las
partes, para que el Mediador como facilitador, estimule en los actores una
“reflexividad” en el mismo hecho del proceso mediatorio, con lo cual, recordando a
Bateson sobre el Deuteroaprendizaje, los sujetos “puedan aprender” el contexto

26
Cfr.: Suares, Marinés: “Mediación. Conducción de disputas, comunicación y técnicas”. Editorial
Paidós, 1996, Buenos Aires, págs. 51-55 / Texto “Mediación” en el ítem de los “Supuestos de la
Mediación”, Módulo 1, Asignatura: “Fundamentos y Conceptos Básicos de Mediación”, Diplomado
de Mediación Familiar, CED-UCN-

21
donde se adquiere este aprendizaje (estrategias relacionales y un tipo paradigma
de resignificación del conflicto dentro del caso en particular), ya que el Mediador
fue capaz de generar las condiciones propicias para que ello ocurra, pues uno de
los aspectos básicos del Deuteroaprendizaje, es el desarrollo de cierta capacidad
de abstracción (Bateson: 1998, re-ed.) de la situación (en este caso dentro del
proceso de mediación) con lo cual las personas puedan visualizar en su
participación, no sólo la obtención de un acuerdo, sino que interioricen consciente
y asertivamente la responsabilidad de asumir un tipo de acción desde ellos
mismos (empoderamiento) que incida en la habilitación de un sistema de elección
más amplio y profundo, el cual permita proceder frente a futuros conflictos de
modo más favorable para los actores y sus sistemas familiares particulares.

Expresado lo anterior, la Persona del Mediador debe contemplar que el

panorama que tiene, tanto desde la institución de la mediación como del contexto
del proceso de mediación, frente al rol de facilitador de los acuerdos en orden a
las disputas tratadas puede ser restringido si se considera que el
Deuteroaprendizaje, como hemos señalado, no es un mero agregado o “ganancia”
extra del fin del proceso mediatorio, sino que es parte de su mecanismo de
resolución de los conflictos y del empoderamiento del sujeto respecto a sus casos
tratados.

CONCLUSIONES

▪ Del Deuteroaprendizaje en Mediación Familar como un tipo de

experiencia Socioeducativa.

Según nuestro análisis y como hemos mencionado en el trayecto de este

Ensayo, podríamos catalogar el Deuteroaprendizaje como un tipo de experiencia
socioeducativa de aprendizaje en el proceso (“en el hacer”), que cabría
inicialmente en la categoría de Educación Informal (diversas experiencias de
aprendizaje no estructuradas); recalcamos “inicialmente”, si éstas no son
asumidas dentro de un programa y planificación particular en tanto a la parte
constitutiva de la Mediación Familiar y su Proceso.

Por otro lado, si no existiese la identificación de este modo de aprendizaje en

el proceso, la Mediación Familiar como la entendemos, en sí misma (su
epistemología y sus procedimientos concretos) constituye un sistema interaccional
que implica un tipo de “Entrega” en apertura a un “tipo de Cambio” en la conducta
de las personas, en el cual se involucra una dinámica de facilitación de la
comunicación que cabe en el rol del Mediador Familiar; función que se hace
partícipe en la promoción del diálogo conforme a “un cambio esperado” en la
relación entre las partes, lo cual permita obtener un resultado; resultado que
resumimos opera en 2 niveles, de los acuerdos por la situación puntual y de la
concepción y modo de proceder en los conflictos.

22
 Ahora bien, el Deuteroaprendizaje como espacio abierto a un tipo experiencia
socioeducativa dentro del concepto de Educación Informal que mencionamos, más
la Mediación Familiar en sí misma (en sus procedimientos e intenciones), es y/o
podría, o puede estar constituyéndose en un tipo de modelo “Educativo No
Formal” (procesos socioeducativos intencionados y estructurados desde una
planificación), como lo es la Educación Social27; al respecto podemos señalar para
el objeto de estas conclusiones un elemento característicos de este modelo de
Educación No Formal, el cual en función de nuestro análisis se expresa dentro de
la Mediación Familiar, siendo el Deuteroaprendizaje un mecanismo facilitador y a
la vez un espacio potencial para su desarrollo; dicho elemento, dentro de la
Educación Social, se comprende como el desarrollo de procesos socioeducativos
en cuyo contexto las personas puedan adquirir determinadas Competencias
Sociales:

“…la acción educativa que tiene como objetivo al aprendizaje de las virtudes o
capacidades sociales que un grupo o sociedad determinada considera correctas para
alcanzar su integración”28.

Para que se pueda hablar de competencias sociales, como nos señala

Santiago Yubero y Elisa Larrañaga (1996), han de darse dos condiciones:

“Primero, que el sujeto tenga éxito en el cumplimiento de las expectativas sociales

que sobre él recaigan; y segundo, que el sujeto sea consciente de su progreso personal
como ser social”29.

De esta mención sobre las Competencias Sociales en Educación Social y

estas dos condiciones, extraemos lo siguiente para ilustrar la dimensión
socioeducativa dentro de los procesos mediatorios en orden al contexto de
experiencias y modelos en Educación No Formal:

En Mediación Familiar, el espacio de habilitación de determinadas

“Competencias Sociales” son más acotadas y específicas, pero existentes dentro
de lo que implica el espacio de facilitación de la comunicación (Estrategias,
Herramientas) que hace el Mediador para efectos de llegar acuerdos en función
de un “modo diferente” de concebir los conflicto (Objetivos, Principios, Intenciones)
al cual estaban habituadas las partes y sus sistema familiar de origen. Estas
competencias que podemos denominar “para sobrellevar los conflictos de modo
más favorable”, no es posible sin la participación activa de las personas que
27
Hacemos el alcance, que no profundizaremos sobre esta disciplina sociopedagógica, tan sólo
mencionamos estas características que consideramos relevantes para nuestras conclusiones. Para
efectos de algunas orientaciones generales sobre la materia, sugerimos las siguiente, página y
artículos en Internet:
www.eduso.net/red/definicion.htm, www.revistaeducacion.mec.es/re336/re336.pdf
28
Yubero, Santiago y Larrañaga, Elisa (Coordinadores). “EL Desafío de la Educación Social”.
Colección Humanidades, Ediciones de la Universidad de Castilla – La Mancha, Cuenca, 1996. Pág.
30
29
Ibíd., 30

23
acuden a mediación, con lo cual se requiere que los sujetos sean concientes de su
propio proceso y a la vez se sitúen en otro tipo de escenario para relacionarse y
resolver los conflictos. Con ello el componente de “aprendizaje dentro del
proceso”, de los Deuteroaprendizazje, releva la necesidad de configurar un nivel
de autoconsciencia, de auto-observación y abstracción que permita reconocer
dicha experiencia como un aprendizaje y a la vez una herramienta para actuar
ante las situaciones, en este caso los conflictos dentro del contexto familiar.

Por consiguiente, tanto la Mediación Familiar en sí misma como la posibilidad

de Deuteroaprendizaje configura un espacio de aprendizaje social de ciertas
competencias delimitadas a la resolución de conflictos dentro de las relaciones
humanas que se dan en los sistemas familiares, pero que además poseen cierta
apertura hacia el desarrollo personal en otras dimensiones de las relacionales
humanas, que directa o indirectamente pueden impactar en los estilos de
convivencia completos de estos sistemas familiares.

En la dimensión individual de la experiencia de las personas que se hacen

parte de un proceso de Mediación Familiar, puede significar una oportunidad de
autoevaluación personal y de profundización de la conciencia de sí mismo por el
propio hecho de pasar por el procedimiento que se lleva a cabo en las sesiones de
Mediación (deuteroapredizaje), ampliado su capacidad de elección y respuesta
frente a los conflictos y las relaciones humanas, en la ampliación de su sentidos
comunes y de la conciencia sobre los hábitos y estilos de convivencia humana, y
cómo aquello, repercute en la “entrega” formativa que los adultos, los padres o
cónyuges (cual fuere el caso) se encuentran procesando diariamente en el
cotidiano de la vida familiar y en la socialización de sus hijos.

Este espacio de aprendizaje, por sí sólo, puede facilitar, pero no habilitar

como norma estas competencias, pues como veremos en el siguiente punto, una
vital importancia poseen las condiciones que gravitan en torno a la Mediación y el
rol de Mediador, como desarrollamos en nuestro a análisis.

24
 ▪ De las posibilidades socioeducativas de la Mediación Familar a través
del Deuteroaprendizaje.

Consideramos en función de nuestro análisis expuesto en el desarrollo del

presente ensayo que las posibilidades reales de desarrollo de experiencias
socioeducativas dentro del proceso de mediación, conforme a
deuteroaprendizajes, es relativo en función a nuestro supuesto de que el ejercicio
de la Mediación Familiar real estaría condicionado por una serie de factores y
condiciones que serían decisivos en la generación de un contexto propicio para
este tipo de aprendizajes y experiencia socioeducativa, ya que conjeturamos que
la unidad “proceso – resultado” tiende a estandarizarse y enfocarse en la
obtención de resultados, resultando de ello que el proceso mediatorio se hallé
restringido a determinados parámetros, factores y condiciones que gravitan en
tormo a la Mediación Familiar; siendo la persona del Mediador, el agente en el
cual recaería la visión y misión de materializar las condiciones reales de la
emergencia de deuteroaprendizajes.

Por otro lado, sostenemos que la Mediación Familiar, como sistema, no tiene
instalado un espacio regular para el desarrollo de un seguimiento y fortalecimiento
de los aprendizajes adquiridos, pues baste reiterar, que si éstos se adquieren, es
por la conjunción de circunstancias en la lógica de “algo que es por añadidura”;
con ello queremos decir, que se facilita pero no habilita para que éstos “se hagan”
por norma general, por tanto sigue siendo relativo, pero no por ello una parte real y
constitutiva de la Mediación Familiar.

Más allá de la experiencia particular que puedan desarrollar estos

aprendizajes para determinados casos, creemos no existe un sistema que
estructure esta demanda desde los elementos socioeducativos que componen la
Mediación Familiar, pues ésta depende de una serie de recursos, tanto
económicos, normativos, técnicos y de asignación de tiempo, dentro de un
proceso homogéneo que permita la activación y dinámica de esta dimensión y
mecanismo constitutivo de la Mediación. Nos referimos en estos términos, por el
hecho que planteamos en nuestro desarrollo y dice relación que las estrategias
comunicacionales y los efectos en la resolución de los conflictos pueden ser
efectivos si existen las condiciones para una entrega de dichas estrategias, un tipo
de relación de aprendizaje dado en el intercambio de capacidades de auto-
observación del proceso mediatorio por sus protagonistas (en este caso las
personas en atención).

Con ello no se descarta que tanto en una gran proporción como en una
reducida, existan y puedan desprenderse estas adquisiciones que deriven en
competencias para desenvolverse de otro modo en futuras situaciones conflictivas
o de disputas entre las personas, y más por efecto de tratarse del contexto de los
sistemas familiares y de los tipos de casos que son abordados, los cuales, como
hemos señalado dentro de este ensayo, inciden directamente en los hijos y en el
interés superior de éstos, que salvaguarda la legislación vigente.

25
▪ Algunas proyecciones y sugerencias

1. Creemos indispensable efectuar un seguimiento e indagación más profunda

en el potencial socioeducativo que expusimos, posee la Mediación Familiar
en sí y en la dimensión de los Deuteroaprendizajes; pues sospechamos
que existe un potencial socioeducativo que no ha sido aprovechado, al
menos dentro de los límites pertinentes que se le confiere al sistema de la
Mediación Familiar.

2. De lo anterior se desprende, la urgencia de analizar, hasta qué punto el

proceso mediatorio, dentro del Sistema de Mediación, se encuentra
facilitando y habilitando en ciertas competencias sociales relacionadas con
la resolución de conflictos; aquello, si deseamos una proyección de mayor
impacto (de mediano y largo plazo), al espacio del deuteroaprendizaje y su
potencial socioeducativo.

3. De lo hasta ahora señalado, identificamos dos áreas que son necesarias de

desarrollar, la primera dice relación con la investigación y teorización sobre
los alcances reales que se pueden desarrollar en la dimensión
socioeducativa de la Mediación Familiar; la segunda, nos invita a replantear
las posibilidades que puede permitir el Sistema de Mediación Chileno para
esos efectos, o qué alternativas pueden constituirse para ello, sean a partir
de la acción misma de la Mediación o algún tipo de derivación no a otro tipo
de profesional o especialista en relaciones humanas, sino a Mediadores
Familiares especializados en profundizar estas adquisiciones y
competencias.

4. Como sabemos, en Mediación Familiar, los Mediadores Familiares van

también desarrollando nuevas competencias y habilidades en función del
mismo proceso de mediación, con lo cual llamamos a sistematizar estas
experiencias, al menos, dentro de los mismos equipos de Mediación, cosa
que permita la autoformación con especial énfasis en la labor
socioeducativa.

5. Al respecto del punto anterior, también sugerimos que en los planes

formativos de Mediadores Familiares que efectúan distintas instituciones de
Educación Superior, se profundice en la dimensión de los
Deuteroaprendizajes desde el área de las experiencias socioeducativas, del
desarrollo de competencias sociales y su habilitación, dentro de los
márgenes de lo que compete a la Mediación Familiar.

6. Del mismo modo, que estas instituciones como alguna organización que
agrupe a los Mediadores Familiares evalúen introducir en la malla un área
sociopedagógica que se corresponda con las experiencias socioeducativas

26
 del carácter que la Mediación Familiar comporta como hemos manifestado
en nuestro Ensayo.

BIBLIOGRAFÍA

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Revista Chilena de Humanidades, NQ 10, 1988, 23-37 Facultad de Filosofía,
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1ª edición en castellano, 1968; edición correspondiente a la décimo- séptima reimpresión,
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Informal y sus parecidos de familia”30. Este trabajo es parte de un documento mayor, que
se utiliza en la Cátedra de Educación No Formal, de la Facultad de Educación de la
Universidad Católica Argentina.

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Varios Autores (2010) “Mediación Familiar, un enfoque integral de la familia y su contexto

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30
Documento:
(http://www.derechoseducacion.org.ar/derechos/images/pdf/enc_ed_no_formal_graciela_cardarelli.
pdf) consultado: 23/03/2012

27
Yubero, Santiago y Larrañaga, Elisa (Coordinadores). (1996). “EL Desafío de la
Educación Social”. Colección Humanidades, Ediciones de la Universidad de Castilla – La
Mancha, Cuenca.

28