Contenidos:

1- El hombre en situación: La lógica de lo viviente desde el paradigma de la complejidad y

la construcción. niveles de organización de lo viviente. Dialogicidad. modelos
explicativos del snc: bi-hemisferidad y triunicidad. efecto de la intersubjetividad en la
emergencia de lo humano.
2- El aprendizaje como fenómeno relacional vincular: Neuropsicología profunda y su
relación con la psicología del desarrollo. Orígenes y fundamentos los procesos
psicológicos básicos: memoria, atención, sensopercepción, motivación – emoción. El
aprendizaje como fenómeno relacional: inteligencia, pensamiento y lenguaje, gnosias,
praxias. Funciones ejecutivas
3- De la sinapsis a la intersubjetividad: Los comportamientos básicos.
Psiconeuroendocrinología. aportes de esta disciplina a la comprensión del hombre. Lo
innato y lo adquirido. Acción. Lucha. Huida. Inhibición de la acción. Miedo y angustia.
Stress normal y patológico. Estresores relacionales humanos.
4- Deontología: Ética y responsabilidad social de los profesionales de la salud. Res. n°
343/09: “actividades reservadas a título”. Ley nacional de salud mental n° 26657. Ley
nacional 26.061 de protección integral de los derechos de niñas, niños y adolescentes.

FICHA de CATEDRA N°3.Funciones Ejecutivas

Se entiende por funciones ejecutivas procesos mentales superiores que dirigen el pensamiento,
la acción y las emociones; que tienen por objeto la adaptación de personas a situaciones nuevas
y cambiantes y que por lo tanto van más allá de las conductas habituales y automáticas. Son una
función supramodal que organiza la conducta humana permitiendo la resolución de problemas
complejos e incluyen variados aspectos que se relacionan con los procesos cognitivos,
emocionales, conductuales como: la capacidad para seleccionar, planificar, anticipar, modular
o inhibir la actividad mental.
El desarrollo de las funciones ejecutivas se inicia durante la lactancia a edades muy tempranas
de mielinización y se prolonga incluso hasta la adultez. Son las funciones que más tardan en
desarrollarse y las primeras en verse afectadas en la desorganización.
En principio, se creyó que los lóbulos frontales eran sinónimo de función ejecutiva, pero sin
embargo la integridad de las funciones ejecutivas no depende solo del frontal sino de las
conexiones de éste con otras estructuras como la corteza cingulada, ganglios basales,
mesencéfalo ventral, cerebelo, núcleos del tálamo dorsomedial. Por lo general se admite que la
sede de las funciones ejecutivas se distribuye en las regiones del área pre frontal dorsal, medial
o medial y orbital
Las funciones ejecutivas no pueden ser descriptas como funciones unitarias, sino como un
constructo multidimensional del que participan diferentes procesos que son la esencia de
nuestra conducta, base de los procesos cognitivos y constituyen el elemento con mayor valor
diferencial entre los seres humanos y el resto de las especies.

El sentido de la bio lógica.

He tomado una pregunta de un Estudiante: “…qué tiene la Biología para decir sobre la vida?”.
Era evidente que su pregunta ya tenía respuesta, adhería a la idea que la Biología “no tiene nada
que decir” sobre la vida.
La Biología es el “estudio de la vida, de lo viviente”; entonces estábamos frente al problema de
las paradojas. Su extraña idea en oposición. Es posible que esta situación se reproduzca aún hoy.
Quiero empezar hablándoles acerca de los Seres Vivos. A este respecto, J. Monod, un Nobel
vinculado a la Genética, en “El Azar y la Necesidad” nos da tres categorías de análisis:
Morfogénesis Autónoma / Invariancia Reproductiva / Teleonomía: Morfogénesis Autónoma
supone que nuestras formas provienen de un dictado que parte de nosotros mismos, que somos
organizaciones que nos producimos a nosotros mismos, dictándonos nuestras propias leyes. Lo
de Invariancia Reproductiva establece que los linajes que se van dando en la deriva del tiempo
producen semejantes, un hombre produce otro hombre, no algo distinto de sí mismo.
Teleonomía tiene que ver con el thelos de los griegos, con los fines, con el “para qué?”, supone
que los Seres Vivos representan en sí mismos un Proyecto, que les es inmanente. Ese Proyecto
que somos, en este caso, no nos trasciende. No hay otro Propósito. El Propósito de la Vida, en
todo caso, es la Vida misma. No otra cosa.

Donde hay una indistinción Productor – Producto

Somos Máquinas, no en el sentido “maquínico”, mecanicista, simplificador. Lo somos como
Unidades Complejas; dotadas de una Unidad, de un Sentido. El Sentido de la Vida, es la Vida
misma. Hablamos de Máquinas Humanas, en el sentido de una verdadera “ingeniería” de capaz
de sutiles transformaciones. “Ingeniería” como ingenio, como creación, invención.
Si pensamos que una máquina es un Sistema de transformaciones, no solo de fuerzas, estamos
en otro terreno, pensamos en Máquinas No Triviales. Sin los prejuicios fisicalistas, mecanicistas,
de las máquinas como meros sistemas transformadores de fuerzas.
Han sido precisamente las Sinapsis las responsables de la No Trivialidad de la Máquina Humana.
A una Máquina Trivial podemos desarmarla, conocer todos sus componentes, decimos que
resulta Sintéticamente Determinable. Con gran paciencia podemos llegar a conocer todos sus
recursos, absolutamente todos; no depende de una Historia. Hay un divorcio total entre
Productor y Producto.
Las Sinapsis han hecho posible que nuestro Sistema Nervioso opere estableciendo redes,
“caminos neuronales” diversos, singulares.

En cambio, en nuestro nivel, cada perturbación ambiental lleva un tratamiento diverso. Las
Máquinas Humanas son divertidas. Eso quiere decir “divertido”, que es distinto, que es
novedoso. Las Máquinas No Triviales son Sintéticamente Determinables; es posible reconocer
hasta el último de los átomos que componen nuestro cuerpo. Pero nunca lograremos saber
todas las posibilidades, las variaciones de un Ser Humano: somos Analíticamente
Indeterminables. Por eso Freud supuso con razón que un tratamiento psicoanalítico era
“terminable”. Somos Históricamente Dependientes. Respondemos a un linaje, venimos de un
semejante, generamos semejantes. Si mis padres o mis hijos están en Taiwán o en Indonesia, no
nos resultará nunca un hecho indiferente.

“El hombre tiene todo lo del animal, más algo que le es propio, distintivo”. Por ese “error de
nuestra animalidad” es que tomamos contacto con inconsistencias. Inconsistencia tiene que ver
con contradicción, con paradoja. Con lo incompleto, con lo enigmático, lo misterioso.

Sabelli entiende a lo Biológico como anterior evolutivamente hablando, como algo más extenso
y menos complejo; lo Psicológico, que coloca en orden de complejidad por encima de lo
Sociológico, como más moderno, menos extenso y complicado. Y en mutua interacción. E instala
estos términos: Primacía, Supremacía. Habla de la “unión de los opuestos”, donde hay lucha y
armonía.

Yo creo que es harto difícil despegar “lo biológico” de “lo psicológico”, de “lo social”
Pero los hechos son unitarios. Ya hemos dicho que la “animalidad” está inextricablemente unida
a la “humanidad”.
Prefiero pensar a lo psicológico desde lo funcional, como una propiedad emergente de la
materia organizada. Donde todo lo existente se remite a tres elementos fundamentales: la
Energía, la Materia, la Información.
Esas expresiones están cargadas de prejuicios.
Nosotros diremos que es imposible entender el entorno sin entender lo entornado. No es
posible conocer lo exterior sin conocer lo interior. Para nosotros, hablar del Cerebro Humano,
implica la posibilidad de entender la Cultura. De hecho, al Sujeto.

No hay Sujeto sin Cerebro, no hay Sujeto sin Cultura.

Pares antitéticos unidos en una operación recursiva, de indistinción.

Nuestra Subjetividad asienta en la trama íntima de las redes neurales, no puede ser de otra
manera.
Nuestra Subjetividad, no es otra cosa que la trama diversa y cambiante, autoorganizada de
complejas determinaciones y azar, con múltiples entradas y re entradas en incesante relación.

El aferramiento a las figuras de crianza tiene que ver con nuestra Bio – Lógica condición. Y
desde allí se desencadena todo nuestra dramática, tan claramente encerrada en este decir.
Pues somos mamíferos nacidos prematuramente, con mucho tiempo de dependencia a las
figuras de apego, con un Cerebro capaz de imaginar desde muy temprano.

Con nuestra capacidad para crear nuevos conjuntos, nuevas formas, nuevas insolubilias, siempre
bajo la presión de la Cultura. A partir de allí es que nos vemos ante la extraordinaria tarea de Ser
Humanos. Aunque para mi suena mejor Devenir Humanos.

Ese Cuerpo del que les hablo, que palpita anhelante por los otros, no es otro que el de la Bio –
lógica. El de la Lógica de lo Viviente. Es el Cuerpo del chupeteo intrauterino, el del Reflejo de
Moro, el del llanto, el de la onomatopeya. Es el cuerpo de la Pasión. El que irá engarzando en las
Sinapsis nuestra Historia singular.

Por eso la Biología es siempre relacional vincular. En realidad, nada de lo existente deja de
representar un conjunto de pautas interconectadas, en Proceso.

Aproximación al Aprendizaje Pedagógico. En Neuropsicología profunda y Psicología Desarrollo

Al aprendizaje Azcoaga lo define como un proceso de reorganización del comportamiento, que

alcanza a tener carácter bastante estable y que se elabora frente a modificaciones del ambiente,
implicando un valor adaptativo para el individuo. El término comportamiento empleado en esta
definición implica la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes, ideologías y valores.
Zenoff agrega que el aprendizaje constituye un proceso multifactorial, resultante de la
interacción e integración de aspectos biológicos, fisiológicos y ambientales.
Los primeros aprendizajes humanos se apoyan en los comportamientos innatos. Estas conductas
automáticas le permitirán al bebé adquirir y desarrollar valiosos aprendizajes tanto fisiológicos
como histórico-culturales fundamentales para su desempeño futuro, siempre en un contexto
relacional-vincular. La progresiva maduración e integración de los niveles inferiores y superiores
del sistema nervioso durante el desarrollo temprano posibilitan la adquisición de cogniciones,
habilidades y comportamientos necesarios para iniciar procesos de aprendizajes pedagógicos.
Entendemos el aprendizaje pedagógico como un tipo especial de aprendizaje, elaborado a partir
de la organización y problematización de distintas situaciones que permiten a los alumnos
construir su propio saber y donde el docente es el orientador y estimulador en esta construcción.
Uno de sus principales desafíos es la adquisición de la lectoescritura y de la matemática, proceso
que sienta sus bases sobre la articulación de tres pilares: los procesos psicológicos básicos o
dispositivos básicos del aprendizaje, la actividad nerviosa superior y las funciones cerebrales
superiores.
Los dispositivos básicos del aprendizaje incluyen la sensopercepción, la atención, la memoria, la
motivación y la emoción. Se trata de funciones innatas indispensables en todo proceso de
aprendizaje. La actividad nerviosa superior se encarga de centralizar, coordinar, distribuir y
almacenar información que recoge el organismo mediante sus receptores sensoriales. Este tipo
de actividad nerviosa posibilita el desarrollo y la ejecución de las funciones cerebrales
superiores, facilitadoras de un amplio abanico de aprendizajes, entre los que se destaca el
aprendizaje pedagógico. Entre las funciones cerebrales superiores indispensables para esta
modalidad de aprendizaje se incluyen las praxias manuales (implicadas en el aprendizaje de la
escritura), las gnosias visoespaciales (comprometidas en el aprendizaje de la lectura, la escritura
y el cálculo gráfico), las gnosias témporo espaciales (intervinientes en el aprendizaje de
diferentes aspectos de la lectura, como son el ritmo y la cadencia y el análisis y la síntesis silábica)
y el lenguaje (principal instrumento de comunicación para la adquisición del código lectoescrito
y de las nociones matemáticas.
El aprendizaje de la lectoescritura
La lectura constituye un proceso complejo: es un acto de comunicación entre el lector y el
escritor, promovedor de cambios, de emociones y de cogniciones Promueve el desarrollo del
lenguaje, estimula la imaginación y la creatividad, determina el pensamiento y la actitud crítica,
moviliza las emociones, expande la memoria. El aprendizaje y la consolidación de la lectura van
de la mano de la adquisición de la escritura.
El desarrollo de la lectoescritura abarca diferentes procesos psicológicos, tales como la
percepción, la memoria. Además, intervienen actividades cognitivas involucradas en la
organización de los conocimientos previos y los nuevos, y metacognitivas, que permiten que el
sujeto sea más consciente del proceso de adquisición y dominio del código lectoescrito.
Desde una perspectiva pedagógica y evolutiva, los especialistas plantean que el aprendizaje de
la lectoescritura se efectúa a lo largo de tres etapas diferenciadas, aunque interrelacionadas,
denominadas lectoescritura emergente, lectoescritura inicial y lectoescritura de desarrollo.
La lectoescritura emergente constituye el proceso inicial o preparatorio para la adquisición de
la lectoescritura. Esta etapa se inicia a partir del nacimiento y funda las bases para el aprendizaje
del código escrito, posibilitando al niño desarrollar su lenguaje oral, enriquecer su vocabulario e
incorporar nociones visoespaciales.
La lectoescritura inicial, engloba el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura.
Durante esta etapa es importante desarrollar un conjunto de funciones o habilidades, a saber:
conciencia fonológica, entendida como la habilidad para identificar y manipular sonidos en el
lenguaje oral (fonemas) conocimiento del principio alfabético, referido a la capacidad de
identificar la relación entre sonidos y letras y adquirir reglas básicas de ortografía; fluidez,
vocabulario, manejo de estrategias de comprensión de textos y escritura.
Finalmente, la lectoescritura de desarrollo, comienza cuando el niño ya ha alcanzado las
destrezas propias de la lectoescritura inicial. Durante este período, es necesario que los
docentes implementen estrategias que permitan al niño continuar desarrollando tanto la lectura
como la escritura.
Por otro lado, de acuerdo con la propuesta de Montealegre y Forero, el desarrollo de la
lectoescritura consiste en dos fases continuas, denominadas adquisición y dominio. En la
primera deben considerarse la prehistoria de la lectoescritura, comprendida en los gestos, las
expresiones gráficas como el garabato y el juego simbólico.
En la fase siguiente, la de dominio, se espera la concreción del nivel de literacia o dominio del
lenguaje escrito, lo que le permitirá al niño acceder a elevados niveles de procesamiento de la
información logrando la automatización de la lectoescritura.
Para Ferreiro, leer y escribir son construcciones sociales que cobran diferentes sentidos según
las circunstancias sociohistóricas.
"La escritura como objeto cultural requiere de la intervención de un adulto alfabetizado".
Se puede afirmar que la escritura, en tanto objeto cultural, forma parte del mundo social de los
niños, donde leer y escribir constituyen medios para resolver problemas prácticos y mantener
las relaciones sociales.
Respecto de la alfabetización y su relación con el cerebro, aprender a leer y escribir requiere de
un conjunto de habilidades complejas que se valen de la participación de áreas y estructuras
cerebrales. En contraste con el lenguaje, no existen estructuras cerebrales específicas diseñadas
por la evolución para adquirir la alfabetización. Más bien las capacidades plásticas adaptativas
del cerebro permiten que los estímulos provenientes de la experiencia utilicen estructuras del
lenguaje para la adquisición de la lectoescritura.
En este sentido, el sistema de lectura está localizado en la mayoría de las personas en el
hemisferio izquierdo del cerebro. Entre las principales áreas corticales que sustentan la lectura
se encuentran la corteza visual del lóbulo occipital (donde el estímulo leído es procesado), luego
la unión occipito-temporal (área de asociación donde se produce la identificación de las letras
encadenadas, el giro angular (área de asociación cortical especializada en la información tanto
visual como auditiva, y distintas áreas corticales, incluyendo las áreas de Broca y de Wernicke
(donde culmina el procesamiento y la decodificación de lo leído
Aprender a leer consiste en conectar el sistema de reconocimiento de objetos y el circuito del
lenguaje. Con respecto a la escritura, a las áreas cerebrales mencionadas deben añadirse
estructuras nerviosas superiores con funciones sensomotoras específicas, y estructuras
subcorticales como los ganglios basales.
Cabe destacar que las habilidades de leer y escribir son expresión de la labor mancomunada de
ambos hemisferios cerebrales.
El aprendizaje de la matemática
La matemática es parte de nuestra cotidianeidad.
A modo ilustrativo, cuando un estudiante debe realizar un cálculo escrito, ¿qué procesos del
aprendizaje le permitieron llevar a cabo esta tarea? El lenguaje, función cerebral superior que
participa en los aspectos comprensivos. Los procesos atencionales de selección. La memoria
declarativa, la memoria a largo plazo semántica y la memoria procedimental, la memoria de
trabajo.
La emoción, cargada de recuerdos episódicos benévolos o crueles de este complejo aprendizaje.
Es claro que, junto a la lectoescritura, la matemática constituye parte de los aprendizajes
instrumentales que reciben los niños en los primeros años escolares y que serán imprescindibles
para su desempeño en la vida cotidiana.
El niño irá construyendo las formas, las medidas geométricas y los tamaños por percepción, a lo
que integra paulatinamente la función nominativa del lenguaje.
A lo largo de la historia se han postulado distintas líneas teóricas que proponen cómo enseñar y
trasmitir el aprendizaje pedagógico de la matemática. Thorndike, junto con los teóricos
conductistas de la época, defendieron un aprendizaje de tipo pasivo, producido por la repetición
de estímulos- respuestas y una acumulación de partes aisladas que implicaban un refuerzo
práctico, memorístico y repetitivo. Brownell, trabajó el aprendizaje de la matemática basada en
conceptos y las relaciones entre estos, con el objetivo último de comprender y no de repetir
procedimientos mecánicos.
Bruner planteó que los niños para aprender necesitan de experiencias en tres sistemas de
representación: activas (acciones), icónicas (imágenes) y simbólicas. Cuisenaire publicó su libro
Los colores de los números, una herramienta de ayuda para el aprendizaje de la aritmética en
niños pequeños. Desde la perspectiva del constructivismo, se mantiene la idea de un niño activo,
social, deseoso de un aprendizaje significativo y creador de huellas mnémicas a partir de juegos
compartidos.
La perspectiva cognitiva defiende que las conductas no se aprenden directamente por
repetición, sino que se deben aprender reglas y procedimientos para que puedan ser aplicados
a distintos espacios.
Con respecto a las bases neurofisiológicas, en las actividades matemáticas convergen
habilidades verbales, perceptuales, espaciales y práxicas.
FICHA de Cátedra N°9 Córtex prefrontal y F. E.

El córtex prefrontal ubicado en el cerebro constituye el 30% de la corteza cerebral. Debe

considerarse como un área de asociación heteromodal con una red distribuida de regiones
corticales y subcorticales. Realiza un control supramodular, por medio de las funciones
ejecutivas (FE) sobre las funciones mentales.

En los primeros meses de vida hay un aumento del metabolismo en el subcortex y en áreas
sensitivas y motoras.

La maduración del córtex prefrontal desde momentos prenatales es gradual y continua hasta
avanzada la segunda década de vida. Desde el nacimiento la sustancia gris se incrementa para
posteriormente disminuir de forma gradual. Este crecimiento estaría relacionado con un
aumento en el número de conexiones entre las dendritas y los axones, la arborización, cuyo pico
se da entre los 11 y 12 años.

La disminución de la SG resulta por poda sináptica, reducción de las glías, y la mielinización que
aumenta el volumen de la sustancia blanca. La reducción del volumen de SG es un marcador de
madurez biológica. Este progresivo proceso de mielinización es fundamental para el desarrollo
funcional, ejecutivo.
La corteza prefrontal es descripta como el asiento de las FE vinculadas con la creatividad, la
conducta social, la toma de decisiones, el desarrollo de operaciones formales.
Las FE “Son procesos cognitivos que orquestan u organizan las ideas, movimientos o acciones
relativamente simples en comportamientos complejos dirigidos hacia un fin”.
Se han propuesto distintos modelos explicativos de las FE: cognitivos, anatomofuncionales,
clínico-anatómico. Tomando estos TirapúUtarroz, y su equipo desarrollan un modelo integrador.
El mismo parte de un sistema sensorial que recibe la información ya sea de una situación
rutinaria o una novedosa. 1) Si el estímulo se reconoce en la MLP declarativa o procedimental la
respuesta será rápida, aprendida, simple o compleja pero aprendida, estaría respondiendo una
acción rutinaria. Sin embargo, estas tareas sobre aprendidas son monitoreadas por el sistema
ejecutivo central (SEC) de la memoria de trabajo. Estos son sistemas que “acompañan” el
desempeño de las tareas y ante cambios en las mismas o situaciones novedosas se activan para
planificar y tomar decisiones.

En el caso de que la información que llegue al SN sea novedosa se pondrá en juego todo el
sistema ejecutivo, cada uno de ellos actuaría bajo la supervisión del SEC y/o SAS y del marcador
somático. La hipótesis del marcador somático trata de explicar el papel de las emociones en el
razonamiento y toma de decisiones.

La mayoría de las FE presentan un desarrollo acelerado en la infancia con una meseta a principios
o mediados de la adolescencia.

En estudios de imágenes se observó que los adolescentes utilizan más recursos de la corteza
prefrontal. Este excesivo uso puede llevar a errores y verse afectada su capacidad de
planificación, control inhibitorio, entre otros procesos; siendo errores esperables propios para
una construcción mayor. En cambio, en los adultos hay una mayor integración funcional del
cerebro permitiendo una mayor efectividad en los comportamientos cognitivos.

Pensando en un adulto mayor, las FE se consideran fundamentales, ya que permiten que la

persona sea autónoma, tome diversas decisiones, planifique y programe sus actividades diarias.
Sabemos que son habilidades cognoscitivas sensibles al proceso de envejecimiento.

En este periodo de la vida se describen cambios en la flexibilidad mental, la precisión en la

alternancia atencional, la formación de conceptos no verbales y en la velocidad de
procesamiento, cambios o modos diferenciados de presentación, no patológicos, sino propios
de ese ciclo de vida.

Las investigaciones muestran que los sujetos que poseen mayor edad, bajo nivel de instrucción
y escasa actividad cognitiva tienen mayores dificultades en el desempeño ejecutivo en cambio,
aquellos adultos mayores que están constantemente activos, presentan mejores rendimientos
y poseen mejores recursos que potencian la relación entre las FE y el resto de los procesos
cognitivos.

Epistemología de la Complejidad. En Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad; D. Frid

Schnitman (compilador)

Con la palabra "complejo" no estamos dando una explicación, sino que señalamos una dificultad
para explicar.
¿Existe una complejidad? Se puede decir que hay complejidad dondequiera se produzca
un enmarañamiento de acciones, de interacciones, de retroacciones.
Pero hay también otra complejidad que proviene de la existencia de fenómenos aleatorios (que
no se pueden determinar y que, empíricamente, agregan incertidumbre al pensamiento). Se
puede decir que la complejidad aparece cuando hay a la vez dificultades empíricas y dificultades
lógicas. Dificultades empíricas: considero imposible conocer las partes si no conozco el todo,
pero considero imposible conocer el todo si no conozco las partes. Esta es la primera
complejidad; nada está realmente aislado en el Universo y todo está en relación.
El problema lógico aparece cuando la lógica deductiva se muestra insuficiente para dar una
prueba en un sistema de pensamiento y surgen contradicciones que devienen insuperables.

Esta es una problemática sumamente vasta, y la dificultad que tenemos para entrar en ella
supone un fenómeno histórico y cultural en el cual nos encontramos. Nuestro pensamiento es
disyuntivo y, además, reductor: buscamos la explicación de un todo a través de la constitución
de sus partes. Queremos eliminar el problema de la complejidad.

Si tenemos grabadas en nosotros esas formas de pensamiento que nos llevan a reducir, a
separar, a simplificar, a ocultar los grandes problemas, esto se debe a que reina en nosotros un
paradigma profundo, oculto, que gobierna nuestras ideas sin que nos demos cuenta. Hoy, en
nuestro siglo, se plantea el problema siguiente: podemos preguntamos si ha comenzado una
revolución paradigmática. Una revolución orientada evidentemente en dirección a la
complejidad. Se puede plantear el problema en tres planos: el de las ciencias físicas, el de las
ciencias del hombre y el de la política.

¿Por qué pensamos que ha comenzado una revolución paradigmática en el plano de las ciencias
físicas? Porque en nuestra época hemos presenciado el derrumbe de lo que fue el dogma central
de la tisica clásica. En Descartes, en Newton, el mundo era un mundo perfecto. ¿Por qué? Porque
emanaba de la perfección divina. Se derrumbó cuando se vio que éste era un sistema
sumamente complejo constituido por partículas, y que las partículas mismas eran entidades
altamente complejas, en el límite entre lo material y lo no-material, dotadas de la extraña
cualidad de poder ser tanto onda, tanto corpúsculo, sin ser ni lo uno ni lo otro.

En el plano del cosmos, un universo mecánico, eterno, se desplomó hace treinta años con el
descubrimiento de la dispersión de las galaxias.

Nuestro universo es, pues, el fruto de lo que llamaré una dialógica de orden y desorden. El
desorden no sólo existe, sino que de hecho desempeña un papel productor en el Universo. Y eso
es el fenómeno más sorprendente. Es esa dialógica de orden y desorden lo que produce todas
las organizaciones existentes en el Universo.

Debemos ahora encarar una problemática que durante mucho tiempo se ignoró. La organizaci6n
es lo que liga un sistema, que es un todo constituido de elementos diferentes ensamblados y
articulados. Y la idea que destruye todo intento reduccionista de explicaci6n es que el todo tiene
una cantidad de propiedades y cualidades que no tienen las partes cuando están separadas.
Podemos llamar emergencias a esas cualidades que nacen a nivel del todo, dado que emergen,
que llegan a ser cualidades a partir del momento en que hay un todo. Esas cualidades
emergentes pueden retroactuar sobre las partes. El todo es más que la suma de las partes. Pero
al mismo tiempo es menos que la suma de las partes porque la organizaci6n de un todo impone
constricciones e inhibiciones a las partes que lo forman, que ya no tienen entera libertad. Con
sólo una pequeña palabra, "organizaci6n", nos vemos enfrentados a una complejidad
conceptual y debemos observar cuáles son las ventajas y las constricciones.

Las sociedades humanas toleran una gran parte de desorden; un aspecto de ese desorden es lo
que llamamos libertad. Podemos entonces utilizar el desorden como un elemento necesario en
los procesos de creación e invención, pues toda invención y toda creación se presentan
inevitablemente como una desviación y un error con respecto al sistema previamente
establecido. He aquí como es necesario pensar la complejidad de base de toda realidad viviente.
Por otro lado, cuando digo que no hay que considerar objetos sino sistemas, esto significa que
el sistema mismo puede ser considerado como parte de un poli sistema y como rodeado por un
ecosistema, ofreciéndonos así la posibilidad de reconsiderarlo en
su entorno.

Todo conocimiento es una traducción en el sentido en que la naturaleza del estímulo visual será
traducida en un código. Y todos los códigos que llegan a diferentes regiones del cerebro son
mezclados y transformados para darnos una percepción.

Yo, personalmente, soy un co-constructivista, es decir que pienso que construimos la percepción
del mundo, pero con una considerable ayuda de su parte. Lo que no significa que se pueda eludir
el status del conocimiento como "traducción" y "reconstrucción". No podemos separar el
mundo que conocemos de las estructuras de nuestro conocimiento.
Todo esto es aún más cierto para el mundo humano. Es evidente que el observador debe
observarse a sí mismo observando a los otros.

El punto de vista de la complejidad nos dice justamente que es una locura creer que se pueda
conocer desde el punto de vista de la omnisciencia, desde un trono supremo a partir del cual se
contemplaría el universo. No hay un lugar posible de omnisciencia. Pero lo que se puede hacer
para evitar el relativismo o el etnocentrismo total es edificar meta-puntos de vista. Podemos
construir miradores y desde lo alto de esos miradores podemos contemplar lo que ocurre. Pues
el conocimiento, ya sea el sociológico, el antropológico o cualquier otro, debe buscar un meta-
punto de vista. Es el requisito
absoluto que diferencia el modo de pensamiento simple, que cree alcanzar lo verdadero, que
piensa que el conocimiento es reflejo, que no considera necesario conocerse a sí para conocer
al objeto, y el conocimiento complejo, que necesita la vuelta autoobservable (y agregaría
autocrítica) del observador-conceptor sobre sí mismo.
Estas son algunas de las adquisiciones, de las modificaciones necesarias para un pensamiento
complejo.

Vuelvo ahora al problema humano. El hombre es un objeto extraño, algo a la vez biológico y no
biológico. El hombre tiene un cerebro, que es un órgano biológico, y un espíritu, que es un
órgano psíquico. ¿Acaso alguna vez se encuentran ambos? El
espíritu y el cerebro no se encuentran jamás. La gente que estudia el cerebro no se da cuenta
de que estudia el cerebro con su espíritu.
Pero, además, el hombre no es solamente biológico-cultural. Es también especie-individuo,
sociedad-individuo; el ser humano es de naturaleza multidimensional.

En ese hombre hay un pensamiento que yo llamaría racional, empírico, técnico, que existe desde
la prehistoria y es anterior a la humanidad pero que, evidentemente, el hombre ha desarrollado.
También tenemos un pensamiento simbólico, mitológico, mágico. Vivimos permanentemente
en ambos registros.

Durante largo tiempo, la superioridad de la literatura con respecto a las ciencias humanas residió
precisamente en dar cuenta de este aspecto, en un momento en que las ciencias humanas
habían anulado por completo la existencia del individuo. Mientras que hoy la biología nos
muestra la extraordinaria diversidad de los individuos, no sólo anatómica, sino también
psicológica.

Quisiera tratar ahora el problema de la complejidad política. Durante mucho tiempo la política
fue el arte de gobernar; luego hubo un momento, en particular durante la Revolución Francesa,
en la que se convirtió en algo más que el arte de gobernar. Porque la política puede proporcionar
algo importante a los ciudadanos, puede darles libertad, igualdad, fraternidad, es decir, algo que
mejore la sociedad. En este sentido Saint-Just había dicho: "Todas las artes han producido
maravillas, sólo el arte de gobernar no ha producido más que monstruos". Pero a partir de la
Revolución Francesa hemos visto entrar en la política muchos aspectos humanos que antes
estaban fuera de ese terreno. El problema demográfico, que era un problema biológico, ha
entrado en la política.
Y así también está comenzando una invasión aun mayor de la esfera política. Todas las ciencias,
en su desarrollo, crean problemas políticos. La política cubre, pues, un espacio de protección
social muy amplio.
Esto significa que, en la práctica, la política se ha complejizado enormemente. Ahora concierne
a todos los aspectos humanos. En las condiciones actuales de la competición económica
internacional, problemas que hasta ahora eran secundarios se han tornado
capitales: la estabilidad de la moneda, el equilibrio de los intercambios de importación y
exportación. Todo esto hace que la política esté invadida por cuestiones económicas, y que el
pensamiento económico y técnico ocupe un primer plano. Es absolutamente necesario elaborar
un pensamiento complejo capaz de comprender que la política se ha vuelto multidimensional.
Y esto ocurre, justamente, cuando más y más nos adentramos en la era planetaria; es decir, en
el momento en que se producen innumerables interconexiones entre los diferentes segmentos
del planeta. Hay solidaridad, inclusive, y, sobre todo, en medio de la conflictividad. Porque, ¿qué
es lo que dio origen a la era planetaria? Dos guerras mundiales. Y aquí también podemos ver
que no sólo la parte está en el todo, sino también el todo está en la parte. Entonces, ¿cómo
hacer hoy una política exclusivamente nacional sin pensar en el entorno continental, ya sea
América Latina para ustedes o Europa para nosotros? Y sin pensar que el continente mismo no
es más que una
provincia en la era planetaria. ¿Cómo concebir una política económica ecológica, sino desde un
punto de vista meta-nacional? La política debe hoy enfrentar esta complejidad planetaria.
También, que ha perdido lo que le proporcionaba una falsa certeza; ha perdido el futuro
garantizado. Nuestra sociedad occidental vivía con la idea de un progreso inevitable, necesario
y garantizado. Porque la ciencia se desarrollaba y, por lo tanto, no podía sino fomentar la
racionalidad y sus beneficios.
Pero hoy nos damos cuenta de que la ciencia es ambivalente, que puede tanto ser beneficiosa
para la humanidad como destruirla. Sabemos que la racionalidad no se incrementa por sí misma,
que puede retroceder. Esta es la gran crisis y es el duelo del futuro. Estamos en una época en
que las viejas fórmulas, como "el futuro nos pertenece" o "hay que seguir este camino", se han
desmoronado y la política está destinada a la
complejidad.

Aquí hay un principio fundamental de complejidad que es el principio ecológico de la acción.

Este principio nos dice: "la acción escapa a la voluntad del actor político para entrar en el juego
de las inter-retroacciones, retroacciones recíprocas del conjunto de la sociedad".

Dos consecuencias: la primera es que el nivel de eficacia máxima de la acción se sitúa siempre
al comienzo de su desarrollo. Por eso, cuando se quieren hacer reformas hay que hacerlas muy
rápido. La segunda es que las consecuencias últimas de una acción no son predecibles. En esas
condiciones es que uno puede entender, entonces, el cambio epistemológico. La política no
gobierna, sino que navega al timón. Pero esto no quiere decir que sólo deba navegar el rumbo
de día en día; debe tener una idea-faro que la ilumine. No puede hacer programas para el futuro,
puesto que los programas son proyecciones abstractas
y mecanicistas que los acontecimientos desbaratan. Sin embargo, es necesario proyectar
valores, ideas-fuerza, ideas motoras. Y la acción es siempre una estrategia.
Es necesario establecer la diferencia entre programa y estrategia; pienso que allí está la
diferencia entre pensamiento simplificante y pensamiento complejo. Un programa es una
secuencia de actos decididos a priori y que deben empezar a funcionar uno tras otro sin variar.
La estrategia es un escenario de acción que puede modificarse. Es el arte de
pensar con la incertidumbre. La estrategia de acción es el arte de actuar en la incertidumbre.
Por supuesto, hay una diferencia entre la acción y el pensamiento, porque hay muchos modos
de acción que son complejos en la práctica, pero no en la teoría.

El pensamiento complejo sabe de antemano que siempre hay incertidumbre. Por eso mismo
escapa al dogmatismo arrogante que reina en los pensamientos no complejos.
Debemos aprender a vivir con la incertidumbre y no, como nos lo han querido enseñar desde
hace milenios, a hacer cualquier cosa para evitar la incertidumbre.
Por supuesto que es bueno tener certeza, pero si es una falsa certeza eso es muy malo. Porque
el problema verdadero sigue consistiendo en privilegiar la estrategia y no el programa.
Estamos viviendo quizás una gran revolución paradigmática. Tenemos sin duda una gran lucha
entre las antiguas formas de pensamiento, duras y resistentes a fuerza de
resecas y esclerosadas, y las nuevas formas de pensamiento que son aún embrionarias (lo que
es embrionario es, por lo tanto, frágil, y arriesga la muerte). No estamos al fin
de la historia de las realizaciones del pensamiento; no hemos alcanzado los límites del genio
humano; más bien estamos en la prehistoria del espíritu humano. Estamos en un período inicial
en el que hay que repensar las perspectivas de un conocimiento y
de una política dignos de la humanidad en la era planetaria, para que la humanidad pueda nacer
como tal. Y debemos trabajar en el azar y la incertidumbre.

La idea moderna, si se quiere, es que todo va progresivamente mejor que lo que le precedió. En
realidad, siempre sucede algo nuevo y lo nuevo no necesariamente es mejor.
Para mí, la crisis del futuro es un componente de la crisis de la modernidad; lo que llamábamos
modernidad está en crisis.

Declaración de intenciones. En Neuropsicología profunda y Psicología del Desarrollo

Haciendo un apretado recorrido histórico decimos que desde los albores del siglo 20 se perfilan
en nuestro país dos dimensiones de la psicología, la "científica" y la "filosófica". Esta última
considera que los fenómenos de la vida interior están ligados a las ciencias humanas, a la filosofía
y, por qué no, a la literatura. Desde esta perspectiva la naturaleza humana es fuertemente
espiritual y se centra en lo psíquico. La otra concepción, más pragmática, está vinculada a lo
experimental, a lo objetivo.
Enclavados en esta institución de fuerte sesgo psicoanalítico, los contenidos biológicos, así como
sus concepciones y representaciones, quedaron en gran medida reducidos a la dimensión
pragmática, objetiva y positivista, que a su vez remite al individualismo, el mercantilismo y la a-
historicidad.
Corría el año 1984, salíamos de un período oscuro. La dictadura militar había dejado profundas
heridas en lo académico, lo teórico y lo ideológico. Fue un comienzo difícil para todas las
asignaturas con contenidos biológicos.
En ese marco tumultuoso no faltaron las voces de quienes creyeron ver en la Biología una
continuación del autoritarismo y el disciplinamiento. Esto generó una tremenda confusión y una
conflictividad que se prolongó durante muchos años.
Todos los autores de este libro ayudaron, cada uno en su medida, a transformar dichas
concepciones. Lo hicieron sosteniendo tensiones, muchas veces ingratas cuando no cargadas de
prejuicios y desconocimiento. De esta manera, la Biología en el interior de nuestra Facultad se
ha ido convirtiendo en una ciencia de apoyo para otras disciplinas puesto que su intención no
es reemplazar contenidos sino agregar una perspectiva diferente.
Numerosos pensadores nos invitan a reformar nuestros conceptos, a realizar un giro desde una
racionalidad moderna a una contemporánea.
Estamos asistiendo desde hace ya varios años al agotamiento del proyecto de la modernidad
que inició Descartes.
La conciencia de la complejidad nos hace comprender que no podemos escapar jamás a la
incertidumbre y que por ende jamás podremos acceder a un saber total.
En tiempos de posmodernidad se ha abierto un campo de discusión muy interesante con
diferentes miradas, y por supuesto la ciencia no ha quedado al margen. Son varios los autores
que sostienen que hay un intento creciente de legitimar a la ciencia en función de su
performatividad, es decir en función de su eficiencia. De ser así estaríamos ante un proceso de
mercantilización de la ciencia.
Observo que, si antes la disciplina biológica estaba en tensión con otras disciplinas consideradas
"más Psi", ahora nos encontramos en un momento donde se produce una nueva tensión entre
dos miradas, dos lógicas, dos concepciones ideológico-políticas dentro del mismo campo
disciplinar. Una de ellas regida por los parámetros de racionalidad del mercado que busca
resultados, rapidez y eficiencia; la otra, apoyada en una mirada crítica que sabe que la verdad
es cambiante y permite sostenerse en la incertidumbre, dándole a los hechos su tiempo de
maduración y básicamente contextualizándolos.
Corría el año 1990 cuando George Bush declaró el comienzo de la "Década del Cerebro", dando
lugar al avance de "neurociencias". Las mismas arribaron a nuestras tierras reclamando la
hegemonía de los territorios de la mente.
Si bien no dejo de reconocer y valorar los avances de la misma, me preocupa su costado
mediático, ese que hace que se traten livianamente dichos temas en el debate público y en la
cultura de masas. Neurociencias al servicio de "privados" que intervienen con lógicas
eficientistas, con equipos de investigación subvencionados por compañías multinacionales que
se quedan con los derechos de propiedad sobre los resultados de sus trabajos.
Una agenda reduccionista conviviendo con un avance hacia el pensamiento complejo.
Si bien es frecuente, fácil, y está bien visto hacer declaraciones en contra del reduccionismo, hay
que tener cuidado de no caer en un eclecticismo blando, así como tampoco en una mezcolanza
o yuxtaposición de saberes. A lo que le escapo es a una ideología reduccionista, que en biología
conduce al biologicismo. Pero también le escapo a una ideología reduccionista en psicología que
lleva al psicologismo y hace oídos sordos a los aspectos materiales.
La idea a la que adscribo es no negar el cambio de época, su clara propensión a la fluidez, a la
velocidad y a lo ilimitado. Se trata, en todo caso, de aprender a habitar este tiempo; y esa es una
tarea permanente. Sostener lo conquistado, trabajarlo, re diseñarlo, y estar alertas ya que las
cualidades dinámicas y variables del hombre deben ser leídas e interpretadas y no solamente
descriptas.
Pretender una explicación universal sobre el sufrimiento en general, y sobre el sufrimiento
mental en particular, basado sólo en mecanismos biológicos del cerebro, es negar la esencia
misma de lo humano.
Durante mucho tiempo se pensó que la Universidad debía estar conectada con el afuera, con la
realidad nacional; hoy, en tiempos de hiper conectividad, de globalización mundial, quizá no
haya que pensar tanto en términos de conexión - desconexión sino en qué tipo de conexiones
establecer.
Si bien son muchos los autores y pensadores que hoy se apoyan firmemente en un paradigma
de la complejidad y marchan en ese sentido, enfrente tenemos una maquinaria poderosa tecno
informática más mediática, unida a la digitalización universal. Un verdadero mundo de imágenes
hegemonizado por la televisión y la pantalla en sus diversas formas emerge como reemplazo de
aquel conformado a partir de la letra, donde había un predominio de la reflexión. Vivimos
tiempos de desfundamentación donde lo impactante suele sustituir a lo razonable. Tal como
señala Follari los intelectuales están cada vez más reemplazados por los periodistas que son
quienes producen opinión pública.
Debemos estar atentos al peligro de que la Universidad vaya perdiendo peso y presencia en la
sociedad.
Otro gran punto a tener en cuenta es que hoy la Universidad se halla interpelada por la Ley
Nacional de Salud Mental. Dicha legislación vino a perturbar los marcos epistemológicos,
teóricos y metodológicos con los cuales se forman los futuros profesionales psicólogos. La
Universidad tiene como tarea adecuar dicha formación, no sólo a la letra de la ley sino a las
demandas actuales de la población. Las carreras vinculadas al campo de la salud mental se han
orientado fundamentalmente hacia lo asistencial, fomentando concepciones y prácticas
individualistas con marcado sesgo hacia el ejercicio liberal de la profesión. Hoy la formación se
encuentra ante un panorama social que demanda profesionales más integrales y no meros
especialistas de sectores muy pequeños de la realidad. Psicólogos menos endogámicos y con
mayor capacidad de diálogo con la comunidad y sus organizaciones. Que tomen criteriosamente
los avances técnicos sin dejar de hacerse preguntas fundamentales.
FICHA de CATEDRA N°5.” Lo Humano”

Más del 98% de nuestro genoma es idéntico al de nuestros antecesores primates. Esto nos dice,
por un lado, que indudablemente emergemos como raza de aquella animalidad. Pero lo que nos
ha permitido ir distanciándonos de a poco de esa animalidad es nuestra capacidad de variar.
Si bien lo humano se caracteriza por esa variación incesante, también es cierto que cambia el
medio en el que habita, en un bucle recursivo. Esta capacidad de autogenerar cambios nos hace
la “raza superior”.
Entonces la diferencia entre el humano y los otros seres vivos reside en que estos últimos son
incapaces de generar cambios por sí mismos, para variar necesitan que alguien o algo genere el
cambio desde afuera.
El cerebro es un sistema que se auto-organiza de acuerdo a las experiencias, estas experiencias
son básicamente vinculares-relacionales. Es decir que lo que hace crecer y desarrollarse a un
bebe, en gran parte, es su ambiente humano circundante y cómo éste opera sobre su sustrato
material.
Somos el exitoso resultado de un fracaso porque producimos acontecimientos, variaciones, que
rompen la plantilla instintiva. De este modo incorpora el azar, el engaño, la novedad al discurso
que organiza su conducta.
La capacidad de generar cambios radica en el intercambio del humano con su entorno humano,
y de registrarlos en su red de memoria, y de transmitirlos a su descendencia y la comunidad.
Entonces lo distintivo de lo humano es el uso de un canal extrasomático, de transmisión cultural
que rompe con la primacía del comando genético, propio de los animales.

Las primeras danzas del cachorro humano en su devenir

Década del 70´, WS Condon y L W Sander, su trabajo empírico sugería que los movimientos
corporales de las personas que interactúan se sincronizan. Se convirtió en un tema central en la
literatura de la Psicología del Desarrollo. Llevado a ese campo, se vio claramente que el bebe
respondía al lenguaje humano con movimientos de su cuerpo.
Condon prosiguió con estas investigaciones a través de un método que consistía en filmar con
sonidos la interacción de una madre hablándole a su bebé. Los hallazgos principales fueron: con
cada iniciación de un fonema materno ocurre una iniciación sincrónica de movimientos o
cambios de movimiento en curso del bebé, las iniciaciones de movimiento son isomórficas con
el fonema, duran todo el tiempo que dura el fonema, el bebé muestra una notable sincronía con
el lenguaje humano desde el primer día de vida, que el tipo de respuesta corporal motora del
bebe a la estructura fonética del lenguaje materno perdura toda la vida, y que n el adulto que
habla también hay movimientos corporales que acompañan a su lenguaje.

Al mismo tiempo encontraron perturbaciones en esta sincronía en diversos tipos de patologías

tempranas.
Estos movimientos corporales no son considerados una respuesta al lenguaje sino una
manifestación global que se va a ir organizando paulatinamente en consonancia con la
maduración del sistema nervioso central.
Daniel Stern ha estudiado el sostenimiento relacional de la conducta del bebe y su cuidador en
los intercambios de miradas. Descubrió que sincrónicamente con la iniciación de una
aproximación de la mirada de uno de los partenaires, el otro inicia un movimiento de
aproximación o aversión. La respuesta de aproximación dependerá de ciertas variables:
velocidad en que se realiza el acercamiento, distancia de sujeto a sujeto, velocidad de
aproximación, etc.
Estos autores sostienen que estas formas de interrelación que inicialmente pertenecen al campo
interpersonal se irán internalizando gradualmente para conformar lo que ellos denominan el
Self. Esta singular forma estabilizada de intercambio es concebida como una adquisición con
sentido adaptativo ya que permite la regulación del bebe en ausencia del objeto maternante, al
menos por un cierto período de tiempo.

FICHA de CATEDRA N°7 “Edgar Morin. Complejidad

Edgar Morin es uno de los grandes pensadores vivos cuyo método interdisciplinar ha adquirido
una gran importancia ante las nuevas demandas de comprensión y acción. Interdisciplinar
porque afirma que la realidad se comprende y se explica simultáneamente desde todas las
perspectivas posibles. Así, un fenómeno específico puede ser analizado desde las más diversas
áreas del conocimiento.
Durante varios siglos predominó en la ciencia la idea de simplicidad, pero ahora se busca dar
cuenta de la complejidad. La consideración del movimiento y sus fluctuaciones predomina sobre
la de las estructuras y las permanencias.
La idea de complejidad proviene fundamentalmente de la teoría de los sistemas complejos. Lo
que otorgaría el carácter de complejo a un sistema es la emergencia de nuevas propiedades por
la interrelación de sus elementos que, asimismo, pueden transformar el estado del sistema. La
naturaleza misma del ser complejo consiste en estar en un permanente proceso de re
construcción.
El pensamiento complejo parte de volver a unir para superar la exclusión y la disyunción.
Edgar Morin nos dice que el pensamiento complejo, si bien critica al pensamiento simplificador,
no lo excluye. Tiende a no desechar sino a integrar. Afirma que la complejidad se halla en el
corazón mismo de la relación entre lo simple y lo complejo puesto que una relación tal es, a la
vez, antagonista y complementaria. El pensamiento complejo busca articular y unir la parte con
el todo y viceversa. Por eso este autor considera que se trata de un problema de reformar el
pensamiento. La operación que hace nuestro pensamiento cuando conceptualiza implica una
separación. Pero esa división no es real. Por eso decimos “el dualismo es un modo de conocer,
no de ser”.
La complejidad necesita escapar de la lógica de aislar un hecho, un dato, un elemento para
entenderlo. La complejidad necesita de la contextualización. No debe aislarse ningún fenómeno
pues éstos tienen sentido y significado dentro del contexto en que se producen. Así la realidad
es una red muy compleja de extrañas y paradójicas interconexiones de diferentes planos, niveles
y componentes.
Este requisito de la no separabilidad nos conduce a la idea de que nada puede ser estudiado de
manera aislada. Pararse desde la perspectiva de la complejidad es tolerar la tensión, sostenerla
y no intentar resolverla a la manera de un cierre definitivo. Es una perspectiva de la unidad en
la diversidad.
Hoy asistimos a un mundo que ha abandonado las certezas de sus pensamientos y ha incluido,
hasta en el nivel de la física, el concepto de incertidumbre. Las incertidumbres se instalan en el
corazón mismo del conocimiento.
La conciencia de la complejidad nos hace comprender que no podemos escapar jamás a la
incertidumbre y que jamás podremos tener un saber total.
Hoy asistimos a una verdadera metamorfosis de la ciencia “no son ya las situaciones estables y
las permanencias lo que más nos interesa, sino las evoluciones, las crisis y las inestabilidades.
No queremos estudiar solamente lo que permanece, sino también lo que se transforma”.
La complejidad implica una racionalidad pensada como un juego recursivo, un diálogo, en auto-
eco-organización. Así cobran relevancia la historia, los mitos, lo político, lo social, las venas de
nuestras tradiciones, la emoción, la empatía, las ambigüedades y las paradojas.
La auto eco organización concierne a la organización viva, que difiere de la organización de
cualquier máquina artificial. La máquina viva puede tolerar incesantemente el desorden, la
pérdida de la homeostasis, el intento de recuperarla, siempre para volver a perderla, porque
como todos sabemos el equilibrio total es la muerte, la detención de la dinámica de lo vivo.
El prefijo auto alude a autonomía, pero esta noción de autonomía no se relaciona con la vieja
concepción de libertad que era de algún modo inmaterial. Parece una paradoja, autonomía
ligada a dependencia, no a libertad. “Un sistema auto-organizado es un sistema que debe
trabajar, construir y reconstruir su autonomía y que, por lo tanto, dilapida energía”. Para ser
autónomo hay que depender del mundo externo. Esta dependencia no es solo energética sino
también informática, pues el ser vivo extrae información del mundo exterior a fin de organizar
su comportamiento.
Es por eso que Morin habla de auto eco organización desde una conciencia ecológica, incluye lo
eco, como ecosistema, nuestro medioambiente en sentido amplio. La noción de ecosistema
significa que, en un medio dado, las instancias geográficas, físicas, climatológicas, sociales,
cultuales, etc. y los seres vivos inter-retro-actúan los unos con los otros para generar y regenerar
sin cesar un sistema organizador o ecosistema producido por estas mismas inter-retro-acciones.
La auto-eco-organización significa también, a un nivel más profundo, que la organización del
mundo exterior está inscrita en el interior de nuestra propia organización viva. El mundo está
en nosotros, al mismo tiempo que nosotros estamos en el mundo.

El hombre en situación

La concepción de “hombre en situación” proviene de la escuela fenomenológica. Propone

considerar al hombre como unidad psicofísica ligada al mundo, siempre en situación, alejándose
de la dicotomía mente-cuerpo.
La expresión se utiliza para designar al ser humano inmerso en un contexto socio-cultural e
histórico determinado. La psicología contemporánea toma esta perspectiva para estudiar al
hombre en sus dimensiones interactuantes y en su problemática actual. Estos aspectos forman
parte del sujeto humano como entidad global.
El hombre en situación, como todo ser vivo, es un sistema abierto compuesto por materia y
energía y organizado por niveles de complejidad creciente, a través de los cuales circula
información. Esta información circulante posibilita la constitución de una red de
servomecanismos. La apertura termodinámica e informacional propia de los sistemas biológicos
permite así la organización autopoiética,lan auto-eco-organización, por medio de la cual el
hombre alcanzará su finalidad: la conservación de su identidad, de su información-estructura,
logrando la homeostasis deseada, en un continuo negociar con el ambiente.

Energía, materia, información

La información constituye aquello que pone en forma a la estructura, aquello que posibilita su
organización. Como tal, necesita de la masa y de la energía como soporte para establecer
relaciones. Frenquelli plantea la relación como la categoría fundamental de lo viviente, como la
esencia de la bio-lógica.

Información estructura. Información circulante.

Laborit plantea las categorías de información estructura e información circulante.
La información-estructura es definida como la puesta en forma de la materia viva por niveles. La
finalidad de todo ser vivo es la conservación de su identidad, y la identidad está dada justamente
por el mantenimiento de su información-estructura.
“El individuo, desde el punto de vista de su información-estructura, puede ser considerado
groseramente como un sistema cerrado”, tendiente a conservar su identidad a lo largo del
tiempo. Se modifica conforme evolucionan las especies por medio de mutaciones genéticas.
La información circulante circula entre los niveles de organización de la materia viva,
permitiendo ajustes homeostáticos.

Sistemas abiertos: aperturas termodinámica e informacional

“La estructura de los organismos vivos le confiere dos características fundamentales: ser
sistemas abiertos y organizarse por niveles de complejidad”.
Desde el punto de vista termodinámico, un sistema vivo es un sistema abierto, en el cual pasa
una corriente de energía.
Desde el plano informacional, la información circula entre sus múltiples niveles de organización,
poniéndolos en relación, permitiéndolos conservar su identidad y su complejidad. La
información circulante permite la conformación de cadenas de servomecanismos:
Desde el punto de vista informacional, cada nivel de organización recibe sus informaciones del
nivel subyacente.
Esta apertura remite a la noción de servomecanismo para explicar la complejidad de su
funcionamiento.

Servomecanismo
Un servomecanismo es un dispositivo capaz de captar información del medio para modificar sus
estados en función de las circunstancias, regulando su actividad de cara al logro de una meta.
¿Pero para que nos sirve estudiar los servomecanismos en Psicología? Para poder pensar,
analizar y actuar sobre la complejidad propiamente humana: “una acción eficaz comienza por el
conocimiento de servomecanismos de cada nivel de organización, desde la molécula a todo el
sistema social humanos.
Laborit propone así abordar al sujeto en sus distintos servomecanismos, tanto aquellos que lo
componen como aquellos que desde el exterior lo engloban y lo modifican.
Por eso decimos no al dualismo mente cuerpo, no hay mente sin un sustrato material que la
sostenga, y un cerebro, como pura masa de células sin la humanidad como contexto nunca se
convertirá en mente.

Autonomía y autopoiesis. Autoecoorganización

¿Cómo se regulan los seres vivos para el mantenimiento de su información-estructura?
Los seres vivos se producen continuamente a sí mismos, especificando sus propios límites. Este
proceso de autorreparación y autorregeneración lo denominan organización.
La autonomía de un sistema refiere a la capacidad de especificar su propia legalidad, lo que le
es propio. Es precisamente la autopoiesis, la que constituye a los seres vivos como sistemas
autónomos, donde no hay separación entre productor y producto, puesto que su único producto
es “sí mismos”.
Desde la perspectiva de Laborit, los niveles de organización, son los que efectivamente
posibilitan la autonomía autopoiética del ser vivo. Esta autonomía es re trabajada por Morin a
través de la noción de auto-eco-organización: todo ser vivo, autónomo, depende del mundo
exterior a nivel energético, organizacional e informativo. Nuestra auto-organización es
dependiente del ambiente, por eso el “eco”.

Homeostasis
La homeostasis es el proceso por el cual un organismo mantiene las condiciones internas
constantes necesarias para la vida. Para que un organismo pueda sobrevivir debe ser, en parte,
independiente de su medio; esta independencia está proporcionada por la homeostasis.
En los organismos vivos la homeostasis implica un consumo de energía necesario para mantener
una posición en un equilibrio, los mecanismos homeostáticos aseguran que los efectos de estos
cambios sobre los organismos sean mínimos. Si el equilibrio se altera y los mecanismos
homeostáticos son incapaces de recuperarlo, entonces el organismo puede enfermar y con el
tiempo morir.
PERIODOS CRITICOS o PERIODOS SENSIBLES. Prof. Adj: Laura Peirano

Es cierto que la temprana infancia, los primeros momentos en la vida de un humano, son de
inestimable valor para su futuro. Vamos a analizar esto utilizando conceptos que hemos tomado
de la etología humana, para una mayor comprensión del desarrollo psíquico temprano.
Etología proviene del griego ethos que significa costumbre, rasgo, comportamiento, puede
entonces ser definida como el estudio del comportamiento de las especies animales en su medio
natural. Se centra en los factores innatos del comportamiento, y su relación de ida y vuelta con
los aprendizajes adquiridos que a lo largo del desarrollo se integrarán para formar nuevas
unidades funcionales.
La etología es una ciencia muy reciente, fundada por Konrad Lorenz y Nikolaas Tinbergen en los
años 30. Con esta perspectiva se ha podido ampliar la comprensión del comportamiento
humano. Uno de los articuladores teóricos que nos sirven para nuestros temas en general, pero
particularmente para nuestra experiencia en la observación de un infante es el de períodos
críticos o períodos sensibles.
Un periodo crítico hace referencia a un periodo temporal en el que, pueden producirse la
adquisición de ciertas destrezas, habilidades, conductas, capacidades, etc. Es un periodo en el
que se producen las condiciones biológicas oportunas para la adquisición de la meta del
desarrollo, dichas condiciones suelen ser un incremento masivo de las neuronas y una mayor
extensión de sus conexiones, lo que permite potenciar los aprendizajes. Durante el mismo se
produce una maduración de sistemas estructurales y funcionales concretos. Existe –en este
tiempo– una especial sensibilidad a los agentes externos como internos, lo que le confiere el
carácter de “momentos vulnerables”, muy asociado a la neuroplasticidad.
La existencia de periodos críticos o momentos vulnerables nos remite a una concepción del
desarrollo en el que coexisten períodos de desarrollo continuo y gradual y momentos
disruptivos, de discontinuidad, de donde extraemos el fuerte concepto de EMERGENCIA.

Se consideran tres períodos críticos: -el primer año de vida, -el segundo y tercer año de vida y –
la pubertad/adolescencia.

El primer Período Crítico

Durante este período el bebe humano es extremadamente sensible al contacto personal de
otros humanos. Ellos configuran su ambiente de adaptación evolutiva. Los aprendizajes
realizados durante estos períodos se denominan aprendizajes por impronta. Imprinting,
imprimir, lo que queda fijo, impreso. Los conocimientos acontecidos durante estos períodos,
suelen conservarse toda la vida. También es irreversible su no aprendizaje una vez pasado ese
período sensible. Estos datos nos permiten inferir la fuerte pregnancia de los logros tempranos
en el infante humano. El primer año de vida, uno de los periodos sensibles de la especie humana,
donde el valor de acercamiento a los seres humanos es primordial y vital. Todos los aprendizajes
que se dan en este período, los logros motores, sensopercepticos, emocionales, comunicativos,
etc, están amparados en la relación con las figuras de apego, figuras primordiales. Esta son las
que facilitarán o limitarán el neurodesarollo de ese infante.

Neurodesarrollo
por efecto de lo relacional-vincular, el bebe humano va a producir toda una serie de procesos
biológicos a nivel de su Sistema Nervioso. El mismo va madurando por efecto de la mielinización
progresiva de las fibras nerviosas, dando como resultado una mejor y más rápida transmisión.
Sabemos también de la creación de neuronas o sinaptogénesis. Otro concepto actual es el de
pruning o poda neuronal, eliminación programada de ciertas conexiones que van dejando el
camino libre a otras más vitales, instalándose así una verdadera red neuronal o trama neural.
El pruning está ligado de alguna manera al concepto de apoptosis o muerte celular programada.
Estas neuronas que mueren lo hacen para cumplir ciertos pasos del desarrollo normal. Se verifica
entonces un aumento del peso cerebral, del grosor de a corteza, del número de células gliales
(relación glias/neuronas), de la densidad de las espinas dendríticas y del número de conexiones
sinápticas. De esta manera podemos considerar a estos períodos como de extrema
vulnerabilidad a posibles experiencias vinculares adversas, las que podrían alterar el normal
curso del proceso de neurodesarrollo.1 Por último mencionaremos el sprouting, que es un re
brote de conexiones después del nacimiento ya no tanto proveniente de patrones endógenos
sino de la experiencia. Esto produce un verdadero encendido o kindling, tendiente a la
facilitación, a ciertos recorridos que se van fijando por la experiencia (lo que Freud llamara
huellas).
El delineamiento de estas huellas (que son la base de la memoria y el aprendizaje) quedan
tempranamente fijadas en nuestro sistema nervioso por efecto de su plasticidad. La Plasticidad
Neuronal es aquella propiedad del tejido nervioso de fijar cierto tipo de cambios. El Sistema
Nervioso Humano es modificable por la experiencia. Esta cualidad nos permite introducirnos a
la idea de que el cerebro es un órgano dinámico que se cría en el ambiente. El cerebro es un
órgano histórico-social.
Pero estas primeras huellas no son la mera copia de lo percibido, fijan una primera experiencia
que luego se reordena, se recodifican. Las huellas primarias se reasocian, se recomponen,
estableciendo nuevos conjuntos. Las nuevas huellas no están en relación directa con la primera
inscripción, con la primera experiencia idealmente concebida pero ya in-hallable. Ha surgido de
las inscripciones iniciales, pero ya no son más esta misma. Es lo que los autores antes
mencionados llaman “la biología de la discontinuidad”. Es cuando podemos entender que la
noción de Devenir se impone a la Desarrollo entendido como algo rígido, con secuencias
previamente pautadas. Se piensa el desarrollo como devenir. Un juego entre lo estático y el
movimiento.

Segundo Período Crítico

En este período que comprende el segundo y tercer año de vida, aparece la tendencia a explorar
e investigar activamente el mundo. Si se obstaculiza o impide esta actividad se pueden inhibir
seria y permanentemente las capacidades humanas de: autonomía y creatividad. Durante este
período suelen intensificarse las reacciones de temor ante indicios naturales de peligro. Es una
etapa de muchas demandas, pero al ir ganando en autonomía (como la capacidad creciente de
comunicación verbal y gestual) va cobrando mayor importancia la disponibilidad potencial de la
figura materna disminuyendo la de la presencia física.

Tercer período Crítico

La Adolescencia. No nos detendremos en este escrito sobre el gran tema de la adolescencia.
Solo diremos que durante este período sensible se produce una gran poda sináptica de la corteza
prefrontal que es la que domina las funciones ejecutivas más sofisticadas, con especial énfasis
en lo social. Este ajuste neurobiológico lleva más tiempo.
Como sabemos, la adolescencia es una etapa de cambios corporales de trascendencia. Éstos
dejan fijados ciertos patrones comportamentales, identificatorios y especialmente relacionales-
vinculares. Período signado por trabajos fuertes y costosos de resignificación, de re
ordenamiento, de duelos. El trabajo es transformación, puesta en forma.

APRENDIZAJE FISIOLÓGICO Y APRENDIZAJE PEDAGÓGICO. AZCOAGA

CAPITULO 4: DISPOSTIVOS BASICOS DEL APRENDIZAJE

Concepto de APRENDIZAJE
El aprendizaje debe ser entendido como un proceso que afecta al comportamiento de los
animales, que alcanza a tener carácter bastante estable y que se elabora frente a modificaciones
del ambiente externo, que tambien tiene carácter relativamente estable.
El aprendizaje ocurre en el ámbito del comportamiento, el cual tiene carácter permanente y se
apoya en hábitos o en actividades estereotipadas. Por ejemplo, en insectos y en invertebrados
este aprednizaje depende de dispositivos innatos, instintivos.
Cuando surge una novedad en el ambiente, determina una disposicion del comportamiento que
debe tiene carácter adaptativo; consiste en una tendencia a la recuperación del equilibrio entre
el organismo y su medio. Cuando esta novedad pone en movimiento dispositivos que no son
innatos suelen caer dentro de lo denominado “comportamientos inteligentes”. Efectivamente,
un concepto de inteligencia presupone la capacidad de reaccionar frente a novedades del
ambiente con flexibilidad y con una reorganización súbita del comportamiento.
En el hombre, el aprendizaje es un proceso que da lugar a etapas sucesivas y cada vez más
complejas en el comportamiento. El resultado final de cada proceso de aprendizaje es un
comportamiento adaptativo; éste a su vez será un elemento formador de la etapa subsiguiente
de aprendizaje, que dará como resultado otro aprendizaje y asi sucesivamente.

-Aprendizajes positivos: llevan a la estructuración de determinados comportamientos.

-Aprendizajes negativos: tienden a excluir otros aprednizajes innecesarios.

Azcoaga distingue tres niveles: DBA, ANS y FCS. Las cuales interpelan entre si.

ATENCIÓN FÁSICA Y TÓNICA

Los fenómenos fisiológicos de la atencion son propios de la sustancia reticulada del tronco
encefálico el núcleos inespecíficos del tálamo.

Conclusión de Bremer: la diferencia entre el estado del sueño y el de vigilia dende de la conexión
del tronco cerebral con los hemisferios. Y la importancia del tronco cerebral para la vigilia es
porque todas las vías sensoriales y sensitivas pasan por él.

Más tarde, Moruzzi y Magoun, demostraron que la estructura relacionada con el estado de
vigilia era la sustancia reticular del tronco cerebral. La sustancia reticular ejerce una acción sobre
la totalidad de la corteza cerebral mediante fibras que alcanzan a esta última de modo difuso y
generalizado.

SARA (sustancia reticular activadorA del tronco encefálico). La sustancia reticular recibe una
cantidad enorme de estímulos provenientes de la estimulación de varios canales
sensoperceptivos o motores que mantienen su propio estado funcional en un nivel alto. En la
corteza cerebral se originan estímulos que a su vez vienen a estimular la sustancia regular, es
decir, al lado de las influencias retículo-corticales existen otras cortico-reticulares.

Los efectos logrados por la estimulación del sistema talamico difuso tienen diferencias con los
que corresponden a la estimulación de la sustancia reticular del tronco encefálico. En el primer
caso, se trata de un efecto breve, "de reclutamiento", en el segundo es un efecto sostenido.

*Dos tipos de atención:

-Fásica: un fenómeno muy ligado al reflejo de orientación y a la estimulación súbita, tanto de la
sustancia reticular como del sistema talamico difuso. Para que se dé el fenómeno de atención
fasica deben coexistir una estimulación sensorial con un grado de alerta cortical. La estimulación
determina la respuesta atencional en cuestión. Es instantánea, brusca y dura un momento.
-Tónica: un mantenimiento de un nivel adecuado de receptividad de uno. El mantenimiento de
este nivel de receptividad estaría aquí garantizado por la estimulación descendente desde la
corteza cerebral a los dispositivos subcorticales. Este circuito tiende a mantener un tono
sostenido de excitabilidad cortical para determinados tipos de estimulaciones que se están
recibiendo. Es sostenida.

Ambos tipos de atención se influyen reciprocamente.

LA MEMORIA. MEMORIA RECIENTE Y REMOTA

El condicionamiento y el reflejo vestigial

En cualquier proceso de condicionamiento, hay una situación de un estímulo que tiene la
propiedad de producir invariablemente la misma respuesta, por otro, que hasta este momento
era indiferente, pero que al final del proceso de condicionamiento adquiere la propiedad de
producir esa respuesta. Esto da como resultado la formación de un reflejo “condicionado”, un
hecho de memoria, porque el sistema nervioso retiene durante un tiempo la capacidad de
respuesta ante es estimulo así condicionado.

En el reflejo condicionado de huella el estímulo condicionado adquiere propiedad de producir

la respuesta al cabo de un lapso de unos minutos, en las condiciones habituales de
experimentación. Esa pausa es la llamada “inhibición vestigial” que retiene la respuesta durante
un lapso.

Las proteínas protoplásmicas

Si hay alguna base estructural que justifique los hechos de memoria debería ser la
reorganización de las moléculas de proteína neuronales, posibilitando así otra modalidad de
reacción en tales neuronas. Esto es lo que llamamos Plasticidad: la experiencia moldea todo el
tiempo el aprendizaje gracias a la plasticidad.

Redes
Circulación “reverberante”: incluye un determinado número de células nerviosas, a través de las
cuales un estímulo está circulando en forma reiterada.

Concebido así un “circuito” de memoria correspondería a una determinada cadena de células

nerviosas ligadas entre sí por medio de algunas de sus prolongaciones. La puesta en función de
este “circuito” de memoria resultaría de un estímulo que llega a incidir en alguno de sus
eslabones.

Rememoraciones por estimulación directa del lóbulo temporal

Las voces que se evocan y los lugares que se rememoran son familiares, han sido oídos o vistos.
Constituyen hechos de memoria. Pero otras experiencias relacionan el lóbulo temporal con la
memoria: se trata de las extirpaciones del lóbulo por diversos problemas que incluyan a sus más
importantes conexiones anatómicas. Y, además, cuando por alguna circunstancia hay
alteraciones del sistema del fornix igualmente hay trastornos que comprometen la memoria y
que reproducen un cuadro psíquico.

HABITUACIÓN
Fenómeno de aprendizaje “negativo”. Un resultado directo de un bloqueo de los impulsos
aferentes por la acción de la sustancia reticular, con lo que interpretaba una acción de “filtro” a
partir de esta zona con respecto de los estímulos que pudieran no ser completamente útiles.
Por ejemplo: cuando estamos estudiando y nos acostumbramos al ruido de la heladera y cuando
corta nos damos cuenta de que ese ruido estaba allí como algo del ambiente, es decir lo filtramos
ya que no es necesario para realizar el aprendizaje de ese momento.
SENSOPERCEPCIÓN
Sensación: la recepción de estímulos simples.
Percepción: combinaciones de estos supuestos estímulos simples en estructuras más complejas,
que podían ser evocadas.

Los procesos sensoperceptivos son procesos de aprendizajes. La entrada de un estímulo en un

aparato sensitivo o sensorial puede ser reconocida por un potencial que se traslada desde las
porciones más distales hasta las estructuras centrales del SN. Así, el seguimiento de un estímulo
sensitivo (tacto o tempratura) o sensorial (audición, olfacción) puede lograrse, incorporando una
cantidad suficiente de electrodos de registro a lo largo de la trayectoria anatómica que seguirá
este.
Estos estímulos pueden combinarse entre sí en síntesis complejas denominadas gnosias.

MOTIVACIÓN
Conjuntos de condiciones que hacen posible el aprendizaje, que lo hacen necesario. Tiene una
propiedad “apetitiva”. Estado de excitabilidad óptima para iniciar un condicionamiento (Pavlov).

Hay diferencias con respecto a la motivación en el sentido fisiológico y en el plano de lo

psicológico. En lo fisiológico es lo que dijimos arriba, y en lo psicológico se describe como un
estado de receptividad que incluye factores atencionales y sensoperceptivos, ej. “motivar” para
una determinada forma de aprendizaje escolar significa crear estímulos convenientes que
susciten la atención tónica.

CONCLUSIONES
La participación de cada uno de estos diversos componentes básicos en los procesos de
aprendizaje puede ser inextricable.

CAPITULO 7: PAPEL DEL LENGUAJE EN LOS PROCESOS DEL APRENDIZAJE

Lenguaje; en una doble relación con los procesos de aprendizaje
 Por una parte, como resultado de un aprendizaje muy peculiar, que se da en los
primeros años de vida
 Por otra parte, como vehículo importante, y en ciertas condiciones, el más
importante, de la adquisición de aprendizaje pedagógico.
EL LENGUAJE COMO PRODUCTO DE UN PROCESO DE APRENDIZAJE
La mayor parte y a veces la totalidad de los recursos comunicativos son el resultado de
actividades innatas, muy poco modificadas por procesos de aprendizaje.
Casi desde las primeras etapas de desarrollo del niño, comienzan los procesos de aprendizaje a
participar como factor causal de la adquisición del lenguaje. Esto se da principalmente en el
juego vocal.

LOS ESTEREOTIPOS FONEMATICOS

Manakow y morgue. Ellos demostraron de qué manera ciertas actividades innatas como la
respiración, el grito, el llanto, la succión y la deglución van determinando la puesta en juego de
determinadas “formulas” sensorio motoras que luego son el material constitutivo del juego
vocal.
La consolidación de estas fórmulas, está dada por la repetición de un cierto número de
aferencias coincidentes que entonces se estabilizan y le confieren propiedad de participar como
un todo funcional.
Las primeras producciones de juego vocal están determinadas por la actividad de estas
“formulas” sensorio motoras. Así en todos los niños del mundo, las emisiones iniciales suelen
ser así llamadas vocalizaciones.
En periodo del aprendizaje si inicia a favor de que el niño oye a su alrededor, bajo la forma de
reforzamientos auditivos.
La importancia de las aferencias auditivas se pone de manifiesto en el juego vocal de los niños
sordos, que dura muy poco tiempo y que es carente de modulación y armonía.
En la etapa donde comienzan los fenómenos del aprendizaje, tales fenómenos se dan bajo la
forma de consolidación y estabilización de los estereotipos del juego vocal por obra del
reforzamiento auditivo.
Estos estímulos auditivos actúan como reforzadores de su propio juego vocal. El resultado es
que en el curso de los meses subsiguientes el niño refuerza las emisiones que coinciden con los
estímulos auditivos que reciben constantemente.
A estas emisiones se las denomina; ESTEREOTIPOS FONEMATICOS.

LOS ESTEREOTIPOS MOTORES VERBALES

La combinación y recombinación de las producciones del juego vocal ha sido detectada por
diversos autores.
Desde nuestro punto de vista; nos interesa señalar a la emisión de las palabras como el resultado
de una síntesis de estereotipos fonemáticos en una unidad superior que hemos denominado
ESTEREOTIPOS MOTORES VERBALES.
Hay leyes que rigen el paso del juego vocal a la emisión de palabras. En este pasaje precisamente
hay etapas que pueden ser consideradas definitorias de la inestabilidad del proceso de
aprendizaje.
 En el periodo de alrededor de un año de edad, es frecuente que el niño emita su juego
vocal en condiciones más o menos corrientes, pero con la novedad de que aparece una
palabra intercalada entre esas emisiones.
 En otras ocasiones, las palabras aparecen en la emisión vocal del niño como elementos
comunicativos ligados al estímulo que recibe.
 Otro aspecto sobre el que queremos llamar la atención es la producción de estereotipos
motores verbales en relación directa con los estímulos biológicamente significativos
para el niño. Ha de iniciar con vocablos ligados a sus intereses vitales. Cualquiera que
sea la primera palabra, su emisión se produce porque tiene significado biológico para el
niño.

LA ADQUISICION DE LOS SIGNIFICADOS

El aprendizaje de los significados está ligado estrechamente a la función comunicativa
del lenguaje, esta función comunicativa no se da de una vez y para siempre el mismo
modo. Sino que constituye un proceso que comienza de una manera muy elemental y
progresa paulatinamente hasta convertirse en toda la complejidad del lenguaje del
adulto. La adquisición de significados no termina en toda la vida del hombre.
 En el primer estadio, ciertas palabras tienen características de señales de objetos de la
realidad, se comportan como auténticas señales condicionadas. Rige aquí tmb que la
indicación de estas señales lo son de objetos ligados a los intereses vitales del niño y no
de cualquier objeto y en cualquier circunstancia.
Estos estímulos auditivos de un tipo especial sustituyen a otros estímulos visuales,
táctiles, auditivos y otros.
 A partir del primer estadio en que las palabras se comportan solo como señales, se va
desarrollando paulatinamente la capacidad de adquisición de contenidos significativos
para una palabra dada. Hemos denominado a los procesos fisiológicos así descriptos,
ESTEREOTIPOS VERBALES.
 La relación entre estereotipos motores verbales y estereotipos verbales no es solo la
relación entre significado y significante, ósea, entre palabra y significado, sino que entra
en el terreno de la vinculación entre pensamiento discursivo y lenguaje.
EL SEGUNDO SISTEMA DE SEÑALES
Pavlov consideraba que el conjunto de estímulos condicionados que adquieren los animales en
el curso de su vida individual, forman un sistema que manifiestamente tiene carácter adaptativo
en la medida en que cada una de esas señales consiste en una anticipación valida e cualquier
otro estimulo favorable.
El hombre también posee ese sistema de señales pues elabora innumerables conexiones
condicionadas visuales, auditivas, olfatorias, táctiles, etc. Que le expresan una determinada
caracterización del ambiente que puede ser o no favorable (ej.: luz del semáforo)
Pero en el hombre las palabras tienen la capacidad de sustituir el primer sistema de señales. Así
la palabra rojo expresa que el paso está cerrado. Pero estas señales están relacionadas entre sí,
no del modo en que lo hacen las señales sensoperceptivas del primer sistema, sino que están
ligadas por leyes internas correspondientes a su gramática.
Constituyen pues un sistema, por su vinculación interna. Son una abstracción de la realidad,
permiten una generalización, lo que constituye el pensamiento humano, puramente abstracto.

EL PAPEL DEL LENGUAJE EN EL APRENDIZAJE

Lenguaje tiene un papel regulador en el comportamiento humano. El comportamiento infantil
está continuamente regulado por las indicaciones verbales de los adultos que lo rodean.
Remodelar el comportamiento por medio del lenguaje no es otra cosa que sustituir
comportamientos estabilizados por otros que tienden a ser más eficaces frente a las exigencias
del medio.
A medida que el lenguaje va teniendo un papel predominante en el niño, su papel como
mediador de los procesos de aprendizaje se hace más y más importante.
La cosa es extraordinariamente más clara en el aprendizaje pedagógico. La actividad verbal de
la maestra y la de los compañeros la que contribuye positiva y negativamente a determinar que
se consolide o no un determinado proceso de aprendizaje.
La consolidación de que el lenguaje, puede actuar reforzando positivamente o negativamente
un comportamiento, contribuyendo a cambiar una conducta o a mantenerla con más rigidez
aun, no debe ser dejada de lado si se desea comprender de que carácter es el papel mediador
del lenguaje para el aprendizaje.

EL LENGUAJE COMO MEDIADOR DE LA REALIDAD EN LA PEDAGOGIA

La trasmisión del conocimiento que hace la escuela, se hace tanto a través del lenguaje verbal
del pedagogo como mediante los materiales escritos.
La utilidad del lenguaje como mediador reside en la posibilidad de trasmitir el conocimiento no
solo de una forma abstracta sino en forma generalizada.
El lenguaje permite la representación ideal de la realidad, de la que se desprende su limitación
pedagógica. Representación de la realidad por representaciones verbales.
El lenguaje tiende a tener un doble papel en su fundación como mediador de la realidad, en la
pedagogía
 Por una parte, la hace posible
 Y por otro lado la transforma en árida y formal.
Suelen contraponerse en el terreno del conocimiento dos deformaciones del mismo:
a) La deformación escolástica; manejo de las estructuras formales a favor de las
cuales se construyen representaciones arbitrarias de los hechos que en
definitiva nada tienen que ver con las circunstancias reales.
b) La deformación empírica; consiste en una adhesión predominante por la
experiencia, es decir, de los datos proporcionados por los sentidos. El empírico
queda constreñido a los datos únicos que puede lograr mediante la exp directa
 y prescinde del conocimiento teórico, del conocimiento que esta instrumentado
por el uso del lenguaje, sea este verbal o escrito
En la pedagogía debe reestablecerse la armonía entre ambos pasos del conocimiento. Es más,
una búsqueda de la armonía entre el paso sensorial y el paso abstracto del conocimiento.

CAPITULO 8: APRENDIZAJE DE LAS PRAXIAS

Bases biológicas: área cortical motora del lóbulo frontal.

Son sistemas de movimientos coordinados en función de un resultado o una intención. Son

adquiridas, no son movimientos automáticos ni reflejos, tampoco movimientos aleatorios. El
gesto se organiza a partir del conocimiento del propio cuerpo, y hay tres tipos de gestos:
a) Transitivos con objetos: hay uso de un objeto o herramienta (peinarse, martillar,
encender una vela, etc.).
b) Transitivos sin objetos: gestos de utilización de herramientas sin el objeto (es el “hacer
como si” se peinara, martillara, etc.).
c) Intransitivos: signos simbólicos que no requieren objeto y la finalidad es comunicativa
(saludar con la mano, hacer la venia, etc.).
La actividad motora no puede ser considerada una función eferente del SN. Cada movimiento
implica un registro en la corteza cerebral como aferencia propioceptiva (percepción de los
movimientos del propio cuerpo) o aferencias cenestésicas (percepción del equilibrio y posición
de las partes del cuerpo). Todos los movimientos van dejando huellas, espacio de construcción
de gnosias.

Apraxia: es un trastorno neurológico caracterizado por la pérdida de la capacidad de llevar a

cabo movimientos de propósito, aprendidos y familiares, a pesar de tener la capacidad física
(tono muscular y coordinación) y el deseo de realizarlos.

Organización de las praxias

La conexión del individuo con el ambiente no se hace solo por medio de los órganos de los
sentidos, es también a traves de su actividad muscular y sensorial. Una novedad en el ambiente
determina en el individuo particular una actividad motora espontánea que puede ser de tipo
exploratorio, defensivo, de aprehensión, etc. o bien determina un comportamiento establecido,
formado de un conjunto sucesivo de actividades motoras que se han organizado como resultado
de un proceso de aprendizaje,

Fases de las actividades motoras:

La organización de un aprendizaje motor, generalización que incluye una cantidad de actividades
musculares no ligadas a la realización estricta de ese comportamiento motor, ej: el primer
tiempo de aprender a tocar un instrumento o a manejar, con dolores de espalda. No puede ser
prolongado este estadio. Los distintos tipos de aprendizajes práxicos como el caminar, escribir,
usar los cubiertos, se dan a partir de etapas. La siguiente etapa de inhibición diferencial es donde
se va circunscribiendo a los músculos intervinientes de la actividad. A medida que se va dando
la repetición con cierta simultaneidad y coincidencia llegan aferencias a la corteza cerebral que
van armando síntesis para dar lugar a los estereotipos motores. Cuando un comportamiento
está suficientemente estabilizado ya puede ser denominado habito. Aquella actividad motora
que puede ejecutarse de modo que no comprometen la voluntad.
La tendencia a la consolidación y estabilización de una actividad motora forma parte del
desarrollo corriente de cualquier comportamiento motor. La repetición es un factor que lleva a
la estabilización de los estereotipos cinestésicos-motores. El reforzamiento resulta de la
verificación de la eficacia del movimiento ejecutado según el aprendizaje del mismo del tipo
ensayo y error. El lenguaje contribuye a reforzar o inhibir aspectos determinados en el proceso
de aprendizaje.

Los componentes del sistema para la planificación motora son en primer lugar, las fórmulas de
movimiento definidas como secuencias espacio-temporales del curso de la acción a seguir
(temporo-parietales), los patrones inervatorios cuya función es la traducción de fórmulas de
movimiento en patrones precisos de intervención muscular (área motora frontal suplementaria)
y las memorias kinésicas relación funcional entre las inervaciones que siguen su curso sin
intervención de la orientación, ni de las imágenes visuales (áreas motoras elementales). Dentro
de la corteza participan otras regiones como la corteza motora primaria (M1), el área premotora
(APM), el área motora suplementaria (AMS), el área Somatosensorial (S1), los lóbulos parietales
y corteza prefrontal. Subcorticales como los ganglios basales, el cerebelo y la médula.

Formación de hábitos motores

La unidad de cualquier comportamiento es el estereotipo cinestésico-motor. La organización
determinada de estos hace una praxia. Pero cuando un comportamiento está completamente
estabilizado se denomina hábito, automatismo. Ej: vestirse, preparar alimentos, cepillar los
dientes.

Actos motores voluntarios o involuntarios

Los movimientos voluntarios dependen del haz piramidal y de una zona determinada de la
corteza, la zona motora; son un dispositivo anatómico.
Los circuitos extrapiramidales controlan la motilidad no voluntaria, movimientos automáticos o
asociados. Aun así no se puede depender únicamente de lo anatómico. El lenguaje interno: es
el lenguaje corriente que ha sido internalizado a favor del proceso de adquisición de los
significados. Es una de las formas bajo las cuales el lenguaje modela el comportamiento motor.
Distinto es el lenguaje externo proveniente de las instrucciones. Por lo tanto, una forma de
consolidación es el lenguaje interno. Y esta es la forma que toma el movimiento voluntario. No
se trata solo de la reorganización de la actividad analítico-sintética de la corteza, sino también
de la participación del lenguaje interno. Los movimientos automáticos: un comportamiento que
se ha vuelto hábito. Se ha independizado del lenguaje interno. Es ahora un condicionamiento, o
una praxia organizada con respecto a ciertas relaciones espaciales. Su rectificación requiere del
lenguaje.