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La cultura de la investigación en el ámbito educativo
Book · May 2021
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Edith J. Cisneros-Cohernour Sergio Quiñonez Pech

Universidad Autónoma de Yucatán Universidad Autónoma de Yucatán
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Coordinadores
Edith Cisneros Cohernour

Sergio Humberto Quiñonez Pech
LA CULTURA DE LA INVESTIGACIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
D.R. 2020. Facultad de Educación

Universidad Autónoma de Yucatán (UADY)
Ediciones Colegio de Ciencias y Artes de Tabasco A.C.
1ª Edición, 2020
Diagramación
Ediciones CCAT
Diseño de portada
Gabriel Hernández Ravell
Dirección Editorial
Gena Jazaret Collado Guzmán
Protegemos los derechos de autor y editor
ISBN: 978-607-98770-1-9
Número de RENIECYT: 1800872
El presente libro se ha elaborado con el propósito de difundir la investigación universitaria, editado por el Colegio
de Ciencias y Artes de Tabasco A.C. (Editorial CCAT), con este título los autores busca presentar los trabajos de la
Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán para aportar al desarrollo de los procesos
educativos con base en lo que se plantea en las demandas sociales actuales.
Reservados todos los derechos. No se permite la reproducción total o parcial de esta obra, ni su incorporación a un
sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio sin autorización previa y por
escrito de los titulares del copyright. La infracción de dichos derechos constituye un delito contra la propiedad
intelectual.
EDITADO EN MÉXICO
EDITED IN MEXICO
Coordinadores
Gladis Ivette Chan Chi y Gabriel Hernández Rav
TABLA DE CONTENIDOS
PÁGINA
PREFACIO
EDUCAR CON SENTIDO EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR............................. 5

Rodríguez Cabrera, Rebeca;
Chan Chi, Gladis Ivette.
EL NIVEL DEL SENTIDO DE VIDA DE ALUMNOS DE BACHILLERATO DE
UNA ESCUELA DE YUCATÁN COMO FACTOR DE DESERCIÓN
ESCOLAR....................................................................................................................... 17
Pérez Pacheco, Álvaro Ramón;
Druet Domínguez, Nora Verónica;
Escalante Torres, Rafael Humberto.
VIOLENCIA ESCOLAR E INFRAESTRUCTURA FÍSICA
EDUCATIVA…………………………………………………………………………. 30
Palazuelos Rojo, Arnoldo;
Aguilar Riveroll, Ángel Martín.
GAMIFICACIÓN: ASPECTOS BÁSICOS PARA LA EDUCACIÓN
PERMANENTE………………………..........................................................................
Castillo May, Karen Roxana; 43
Reyes Cabrera, William René.
USO DE LAS TIC POR LOS PROFESORES DE INGLÉS DEL NIVEL
PRIMARIA.................................................................................................................... 62
Lara Carballo, Lizmar Alexis;
Quiñonez Pech, Sergio Humberto.
PERCEPCIÓN DE MÉDICOS FAMILIARES ACERCA DE LA EDUCACIÓN EN
LÍNEA Y LA PLATAFORMA EDUMED……………………................................. 80
Gamboa Córdova, Laurie;
Heredia Soberanis, Norma G.
1
PREFACIO
“Investigar es ver lo que todo el mundo ha visto,

y pensar lo que nadie más ha pensado”.
Albert Szent-Györgyi
La investigación resulta ser un aspecto relevante que favorece la atención de las

problemáticas actuales, de manera que su correcta aplicación permite la generación de nuevos
conocimientos al igual que de propuestas para la resolución de las diferentes problemáticas en
varios sectores desde el económico hasta el educativo. Ante esto, se torna necesario contar con
profesionales reflexivos, críticos y competentes, capaces de vislumbrar la complejidad de la
realidad educativa que enfrenta la sociedad del siglo XXI para aportar elementos teórico-
metodológicos que permitan incidir en su transformación; de manera que se requiere desarrollar
acciones pertinentes desde el método científico para que a través de la disertación de los
componentes ideológicos y sociales inmersos en el campo educativo se logre atender las
problemáticas latentes, tomando en consideración a los diferentes actores educativos, las estructuras
organizacionales y prácticas que se desarrollan al interior de cada institución educativa así como de
los procesos de enseñanza y aprendizaje, de las políticas educativas y de gestión, a fin de poder
contar con información confiable y pertinente que proporcione los elementos necesarios para la
adecuada toma de decisiones.
Esta obra colegiada se basa en el trabajo multidisciplinarios, en el cual se analizan una serie
de problemas y retos para la educación; en cada uno de los capítulos se ha procurado la vinculación
y colaboración de estudiantes con profesores del programa de posgrado de la Maestría en
investigación educativa, fomentando así la formación de profesionales en investigación educativa
que contribuyan a la identificación, estudio y generación de propuestas de solución a problemas
educativas de la región. El objetivo principal de esta obra es proporcionar información confiable
respecto a diversos estudios de investigación en el nivel medio superior y superior, que permitan
reflexionar respecto a diversos temas del ámbito educativo.
2
El libro se encuentra conformado por seis capítulos que describen los resultados de
investigaciones que plantean cuestiones críticas respecto al sentido de vida y violencia en el ámbito
educativo y formación del profesorado.
El primer capítulo de Cabrera y Chan denominado Educar con sentido en el nivel medio
superior, aborda la educación centrada en el sentido, a través de la cual, se favorece la
autodeterminación y la adopción de una visión positiva de la vida que contribuya en el desarrollo de
las potencialidades de los estudiantes y les ayude a enfrentar las dificultades inherentes a la vida
académica en el nivel medio superior. Por su parte Pérez, Druet y Escalante, en el segundo capítulo
titulado El nivel del sentido de vida de alumnos de bachillerato de una escuela de Yucatán como
factor de deserción escolar, analizan la influencia del nivel de sentido de vida en la deserción
escolar de los estudiantes de una escuela particular de bachillerato para adultos, localizada en el
estado de Yucatán. El resultado demostró que el nivel de sentido de vida de los alumnos de
bachillerato de una escuela para adultos de Yucatán si es un factor importante que influye en la
deserción escolar. En el tercer capítulo denominado Violencia escolar e infraestructura física
educativa escrito por Palazuelos y Aguilar, describen como influyen los temas de seguridad escolar,
dimensiones del espacio físico y la relación del ambiente escolar para una sana convivencia. El
cuarto capítulo denominado Gamificación: aspectos básicos para la educación permanente, los
autores Castillo y Reyes, describen cómo la gamificación es importante en la educación permanente
y de adultos, además que se evidencia que es una herramienta inagotable para realizar
alfabetización a lo largo de la vida.
El quinto capítulo elaborado por Lara y Quiñonez, describe la percepción de los profesores
de inglés del nivel primaria respecto al uso de las TIC, los resultados evidenciaron que el 49% de
los profesores poseen un dominio limitado con respecto al uso de las TIC, por lo que es necesario
desarrollar en ellos competencias digitales, como el manejo plataformas educativas, edición de
imágenes, creación de blogs, videos, podcasts y al uso de redes sociales como apoyo para la
enseñanza del idioma inglés. El último capítulo de este libro denominado Percepción de médicos
familiares acerca de la educación en línea y la plataforma EDUMED, elaborado por Gamboa y
Heredia, describen la percepción de los médicos familiares del IMSS en Yucatán respecto al uso de
la plataforma EDUMED. Como resultado se pudo destacar que independientemente del género y
3
edad, se tiene una percepción positiva respecto al uso de la plataforma educativa EDUMED, al
mismo tiempo se identificó también una percepción negativa a la habilitación tecnológica.
Por lo antes mencionado, el libro evidencia la importancia de realizar investigación

educativa, al mismo tiempo que fomenta la consolidación de las líneas de generación y aplicación
del conocimiento de la Maestría en Investigación Educativa “enseñanza, currículo e instrucción y
administración y políticas educativas”.
Sergio Humberto Quiñonez Pech
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EDUCAR CON SENTIDO EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR
Cabrera Rodríguez, Rebeca

Chan Chi, Gladis Ivette
Resumen
La educación debe centrar sus esfuerzos en desarrollar las potencialidades de los estudiantes,
los conocimientos, actitudes y valores necesarios para la formación de seres humanos íntegros,
capaces de reconocerse como personas valiosas, con la libertad para tomar decisiones, asumir sus
responsabilidades y poder auto trascender en la vida, procurando el cuidado y bienestar de los
demás, ya que a partir de ello, encontrar un sentido en la vida, con lo cual se hace posible promover
una educación con sentido, que favorezca la autodeterminación y adopción de una visión positiva
que ayude a enfrentar las dificultades inherentes a la vida académica, respondiendo conforme a los
propios valores, para orientar la conducta. Por lo tanto, el profesor juega un papel relevante como
guía y facilitador de los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como en el desarrollo integral de los
estudiantes, al despertar su interés, creatividad y entusiasmo para encontrar relevancia en las
actividades, tareas y ejercicios escolares, puesto que solamente aquellos educandos que logran
descubrir un significado en sus vidas, serán capaces de encontrar una fuerte motivación que los
impulse para continuar estudiando, establecer metas con sentido que apoyen la construcción de un
proyecto de vida que proporcione dirección a su vida académica y al mismo tiempo favorezcan su
permanencia en la institución, les ayude a transitar adecuadamente para garantizar el éxito en sus
estudios y les permita continuar accediendo a otros niveles de educación en su preparación
académica, así como vivir una vida plena de sentido tanto a nivel académico como personal.
Palabras claves: educación, estudiantes, sentido de vida, nivel medio superior.
Abstract
The education must focus in developing the students´ skills, knowledges, attitudes and values
needed to construct a holistic development of human beings to be capable to recognize as a
valuable person and at the same time, able to take their own decisions, responsabilities and
surpassing themselves in life always achieving wellness among others. If a person has found a
meaning of life, she or he automatically reflects an education with meaning and promotes the
autodetermination that helps students to realise and confront academic problems through positive
thinking with strong values to guide their behaviour and actions. Therefore, teachers play a
relevant part as a guide and facilitator of the teaching and learning processes as well as to achieve
the students’ comprehensive development by awakening their interest, creativity and enthusiasm to
choose the most accurate activities, tasks and assignments. In fact, only those students who discover
a meaning in their lives will make them feel confident to find a strong motivation to continue
studying. Also, they will be able to set and reach challenging goals with meaning that could support
and guide them through options while drawing up a life plan specially in the academic decisions,
keep studying, finish the different levels of educations and, to live full and successful lives with
meaning as well as academic or personal.
Keywords: Education, students, meaning of life, high school level.
5
Introducción
Cuando se habla de educación, este remite a pensar al cómo se ha desarrollado a través del
tiempo. En la literatura se encuentran bases teórico-conceptuales y metodológicas las cuales
proporcionan fundamentos desde los diferentes paradigmas. Este estudio se centra en el paradigma
humanista hacia el campo de la educación, mismo que busca de acuerdo con Sánchez y Pérez
(2017), formar integralmente al ser humano, cultivando su sensibilidad para desarrollar sus
potencialidades a través del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como promover en los
estudiantes que aprendan a pensar, sentir y actuar.
Desde este paradigma se parte de la idea de que la personalidad humana es una

organización en continuo proceso y se hace hincapié en la persona como la principal fuente de
desarrollo integral. Por lo que, desde esta perspectiva, la educación se debería centrar en apoyar a
los alumnos a decidir lo que son y lo que quieren llegar a ser.
En concordancia Carl Rogers citado en Hernández (2008), señala la importancia de lograr

una educación integral enfocada en el desarrollo de la persona atendiendo sus procesos afectivos. A
este respecto Delors, et. al., (1996), afirman que la educación tiene como misión desarrollar las
capacidades y talentos de cada ser humano y al mismo tiempo enseñarlo a hacerse responsable de su
vida.
Lo anterior permite comprender que la educación media superior debe centrar sus esfuerzos
en promover la formación integral de los estudiantes, ya que Bruzzone (2008), afirma que es la
educación está llamada a indicar tareas y modelos en donde los estudiantes en formación puedan
realizar la búsqueda de su sentido y también de sus valores, mismos que les permitan proyectarse
hacia las personas en las que pueden llegar a convertirse.
Por lo que el sentido de vida representa una guía para el desarrollo pleno del ser humano,
por lo que difiere de una persona a otra y cada uno tiene una misión que la vida misma le ha
encomendado y es su deber encontrarlo (Frankl, 2017), por lo cual es fundamental prestar una
especial atención a las necesidades que presentan los alumnos del nivel medio superior, siendo tarea
esencial de la escuela enseñarlos a adoptar de acuerdo con Fabry (2009), una actitud o visión
positiva hacia la vida y creer que ésta tiene sentido no importando la circunstancia que se esté
enfrentando, aun cuando pareciera que no tiene solución, así como también apoyarlos en su toma
6
decisiones importantes a partir de su personalidad y de aquellos valores que son importantes para
ellos.
Desde esta perspectiva la escuela debe centrar sus esfuerzos en educar con sentido a los
estudiantes de nivel medio superior, para ayudarlos a contactar con sus recursos, reafirmar sus
valores, aprender a ejercer su libertad de manera responsable, así como reconocerse como personas
valiosas, talentosas y capaces de auto trascender en la vida, ya que la esencia de la educación radica
también en el ser y no solo en el conocer, puesto que a partir de ello, los estudiantes podrán
establecer metas que apoyen la construcción de proyectos de vida con sentido que orienten y
proporcionen dirección tanto a sus vidas académicas como personales.
Justificación
La escuela es el lugar privilegiado en donde acontecen cambios importantes en la vida de los

educandos, por lo que debe considerar como una de sus tareas, fomentar el descubrimiento de las
potencialidades, la reafirmación de los valores, y la capacidad para tomar decisiones de manera
libre y responsable, favoreciendo la autonomía, la seguridad y la autoconfianza, para reconocerse
como personas únicas y valiosas.
Por lo tanto, la escuela tiene como misión educar con sentido, es decir, según Martínez
(2007), educar en la libertad, en la responsabilidad, los valores y por consiguiente para encontrar el
sentido de la vida. Aunado a lo anterior, también es fundamental que la escuela eduque en la auto
trascendencia a sus jóvenes alumnos, para enseñarlos a preocuparse auténticamente por el bienestar
de los demás y prestarles la ayuda que necesiten, ya que una al considerar estos indicadores se
logrará vivir una vida con sentido.
Ante esto, Frankl (2003), refiere que el sentido de vida es único para cada ser humano y que
los valores representan una de las áreas para encontrar sentido, puesto que también permite
profundizar sobre el significado de la existencia humana en sus diversas áreas: personal, familiar,
educativa, social y espiritual.
Por lo tanto, de acuerdo con Frankl citado en Asencio (2008), la educación debe centrarse en
educar con sentido haciéndole consciente al ser humano de sus capacidades, así como de asumir su
responsabilidad, para poder resistir los efectos de la incertidumbre o vacío existencial llamado
conformismo y totalitarismo; por lo que es esencial enseñar a los estudiantes a hacerse cargo de sus
7
propias experiencias únicas e irrepetibles, en las condiciones en las que se encuentre viviendo para
que pueda proyectar su vida con sentido.
De manera que se torna esencial que las escuelas apoyen a los estudiantes para encontrar un
sentido en sus vidas, mismo que les ayude a enfrentar las situaciones inherentes a la realización de
sus diferentes tareas escolares y relación con sus pares en los trabajos en equipo, así como también
se les eduque en la libertad, la responsabilidad, los valores y la auto trascendencia, que los conduzca
a establecer metas realmente significativas para ellos que confluyan en la construcción de un
proyecto de vida con sentido, al mismo tiempo que establezcan acciones y compromisos pertinentes
para el logro de las mismas y encuentren satisfacción en cada una de sus tareas escolares para poder
vivir plenamente el sentido tanto en sus vidas académicas como personales.
Contexto
La escuela preparatoria donde se desarrolla el estudio, se encuentra ubicada en el Estado de

Yucatán, es de carácter privado y actualmente alberga a quinientos veintiocho alumnos de entre 15
y 19 años de edad, distribuidos en cinco grupos de entre 30 y 36 alumnos en cada grupo, cabe
mencionar que también cuenta con una matrícula mayor en sus niveles de secundaria, primaria y
preescolar.
Tienen como misión formar buenos cristianos y virtuosos ciudadanos con corazón
compasivo con un proyecto escolar integrado por espiritualidad, cultura y vida, también tiene como
visión ser reconocido como un colegio líder en la ciudad al contar con un proyecto educativo
pastoral fortalecido por un ambiente de familia, contribuyendo en la formación integral de los
jóvenes en donde favorecen experiencias de acompañamiento y de aprendizajes para la vida
enfatizando la solidaridad cristiana y compromiso ciudadano (CUM, 2019).
Ello permite esclarecer que la institución contempla no solo la educación formal sino
también la no formal en donde la espiritualidad es fundamental en su misión y cuatro dimensiones
emanan, se alimentan y se nutren de ella: educación, evangelización, solidaridad y defensa de los
derechos. Su enfoque educativo es desde una visión integral que busca conscientemente comunicar
valores y atienden a los jóvenes bajo esta perspectiva; sigue la misma línea de educación integral,
con un alto nivel académico, docentes con un estricto perfil académico (CUM, 2019).
8
Marco de referencia
Educación y sentido de vida
La educación actual debe enfocarse en instruir para asumir la responsabilidad, ya que ser
responsable significa ser selectivo e ir eligiendo ya que vivimos en una sociedad caracterizada por
una sobresaturación de incentivos a través de más media, por lo que hay que aprender a distinguir
per-sé lo esencial de lo que no es (Frankl, 2003).
A este respecto Krishnamurti (2018), señala que la educación debe cultivar en los
estudiantes una visión integral de la vida, centrándose en formar seres humanos íntegros e
inteligentes, ya que la verdadera educación apoya a las personas para aprender a comprenderse a
ellos mismos, así como desarrollar pensamientos rectos, a descubrir sus valores y promover la
comprensión del significado de una vida integral.
De manera que es tarea esencial de la escuela enseñar a los alumnos a adoptar de acuerdo
con Fabry (2009), una actitud o visión positiva hacia la vida y creer que ésta tiene sentido no
importando la circunstancia que se esté enfrentando, ya que el sentido es la forma más segura de
sobreponerse a las situaciones difíciles que se atraviesan en la vida.
Razón por la cual, el sentido de vida representa una de las necesidades humanas que debe
ser descubierta por las personas, ya que resulta ser el camino para poder alcanzar la felicidad
(Cabello, 2000); de manera que Sánchez (2005), afirma que el sentido de vida debe ser descubierto
por la persona misma, puesto que solamente cada persona es capaz de orientar su existencia y aun
cuando dos o más personas vislumbren la dirección de su vida hacía un mismo objetivo, esta será
resuelta de forma distinta por cada ser humano, debido a que entrarán en juego sus respectivas
personalidades, sin perder de vista que cada persona es única e irrepetible, así como también
florecerán sus valores y las concepciones e ideas que tenga sobre la vida misma; por lo que
Gottfried (2016), señala que el ser humano posee la capacidad de poder realizar el sentido de su
vida.
Hacía una educación con sentido
Educar con sentido, representa uno de los nobles aspectos de la educación, puesto que se
centra no solo en desarrollar el máximo potencial de los estudiantes, sino también en enseñarlos a
9
tomar libremente sus decisiones, a hacerse responsables de sus propias vidas y por consiguiente a
encontrar un sentido a sus vidas tanto en el aspecto académico como personal.
Por lo tanto, descubrir el sentido de la vida es una tarea esencialmente humana, en la que
entran en juego las características personales, el desarrollo de las potencialidades de los individuos,
así como el manejo de su libertad, puesto que el hombre es esencialmente libre a pesar de los
condicionamientos políticos, sociales, biológicos o culturales a los que la vida misma lo enfrente,
puesto que siempre podrá tener la libertad de elegir la actitud que asumirá ante determinadas
situaciones y decidir si quiere darse por vencido o continuar luchando por salir adelante y vencer los
obstáculos que se le presenten.
Es así como se hace relevante que las instituciones también eduquen a sus jóvenes
estudiantes en la responsabilidad que según Noblejas (2000), es la capacidad que tienen las
personas para responder libremente a los cuestionamientos de la vida, así como asumir las
consecuencias o en su caso los efectos de sus elecciones, de manera que cada persona es
responsable de las decisiones que toma en su vida y debe responder a ellas con firmeza aun cuando
los resultados no siempre sean como se esperaban.
De igual forma, es esencial educar en los valores, es decir, enseñar a los alumnos a actuar
conforme a sus valores, ya que estos representan un camino para encontrar sentido y Ponce (2010),
declara que los valores son los lineamientos que fungen como guía y orientan las conductas de las
personas para lograr el bien personal y social, debido a que los valores favorecen el sano desarrollo
de una sociedad.
Asimismo Noblejas (2000), afirma que los valores contribuyen en el desarrollo de actitudes,
conductas y comportamientos y distingue tres tipos de valores: los de creación que hacen referencia
a aquellas actividades que las personas realizan desde su propia particularidad y que pueden
ofrecerle a los demás; los valores de experiencia que se relacionan estrechamente con los valores de
creación ya que a partir de lo que se recibe, los valores de creación se enfocan en compartirlo, es
decir, corresponder a los demás, demostrando gratitud, ejemplo: la amistad, el amor son valores de
experiencia y finalmente los valores de actitud, los cuales aparecen cuando las personas atraviesan
por situaciones complicadas y es la persona misma quien decide si se dejará vencer, continuará
quejándose o en su lugar asumirá una actitud positiva antes las situaciones que no puede cambiar en
la vida y que puede darse el caso que esas mismas situaciones de sufrimiento lo lleven a auto
trascender en la vida.
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La auto trascendencia representa el constructo más profundo para encontrar sentido y el cual
incluye tanto a los aspectos de libertad, responsabilidad y valores, puesto que promueve el dejar a
un lado el egoísmo, el narcicismo y la preocupación desmedida por uno mismo y hace reflexionar a
las personas acerca de la importancia de ayudar a los demás, de vislumbrar una existencia donde es
posible realizar sacrificios por la persona amada, por velar por su bienestar de una manera
desinteresada, sin obtener algún provecho, ya que se actúa en concordancia con los valores que se
profesan e incluso en donde la satisfacción por ayudar es fuente de sentido.
De esta manera, que educar para desarrollar las potencialidades de los estudiantes, así como
en la libertad, en la responsabilidad, en los valores y en la auto trascendencia conducen a los
estudiantes a encontrar un sentido en sus vidas, ya que como afirma Nietzsche citado en Xirari
(1987), quien tiene una razón para vivir, es capaz de soportar cualquier circunstancia en la vida por
más difícil que parezca.
Por lo tanto, los colegios de educación media superior, están llamados a educar con sentido,
por lo cual deben desarrollar estrategias que promuevan este tipo de educación en los alumnos, lo
que hace evidente que el profesor juega un papel relevante para poder propiciar una educación con
sentido, puesto que según Ascencio de García (2008), es no solo centra sus esfuerzos en instruir,
enseñar y formar, sino también en cuidar a los educandos lo cual resulta conducir a la auto
trascendencia, puesto que el académico cuida del alumno lo que genera un encuentro personal en
donde el diálogo, fortalece los proceso de enseñanza-aprendizaje .
En este sentido, un profesor que educa con sentido se convierte según Kurtz (1991), citado
en Ascencio de García (2008), en un mediador personal, es decir, es alguien que “interviene sobre
el alumno a través de lo que es y no por lo que sabe, hace, o dice, lo que lo convierte en un
educador abierto a la realización del sentido”.
En concordancia García (2008), manifiesta que el profesor debe caracterizarse por la

libertad, autoridad y sabiduría, misma que se relaciona tanto con la ciencia como con la vida, puesto
que representa la capacidad que se tiene para poder asumir con serenidad la realidad que la vida
ofrece y encontrarle un sentido a la misma.
11
Ante esto, se puede afirmar que el educador es una pieza clave para poder educar con
sentido a los estudiantes, puesto que es quien debe encontrar primeramente un sentido en sus vidas,
tener apertura, flexibilidad, ser una persona que ejerza su libertad con responsabilidad, sea ejemplo
de una vida con valores, ser comprometido con su labor al preocupe desinteresadamente por la
educación y bienestar de sus estudiantes, ya que de esta forma será capaz de guiar a los estudiantes
para descubrir el sentido de sus vidas, ayudarlos a establecer metas con sentido, acciones para
trabajar en función de dichas metas y convertirse en seres autónomos.
Por lo tanto, debe ser un educador que promueva el desarrollo integral de los educandos, a
través de las diferentes actividades que se realicen como parte de su formación, al mismo tiempo
que promueva experiencias de aprendizaje vivenciales donde el alumno tenga la oportunidad de
construir su conocimiento al contactar con sus experiencias de aprendizaje, desarrollar su
creatividad, donde se estimule su curiosidad, interés en las tareas escolares y donde los espacios de
esparcimiento también sean considerados como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Metodología
Se empleó un enfoque cuantitativo, con un tipo de estudio descriptivo y un diseño expost-

facto, así como un muestreo no probabilístico por conveniencia de sujetos voluntarios (Bisquerra,
2004), estableciendo como criterios de exclusión que los participantes sean estudiantes inscritos en
el primer grado de un colegio privado ubicado al norte del Estado de Yucatán; que los padres hayan
otorgado su consentimiento para que sus hijos respondan el instrumento y que los mismos
estudiantes decidan participar voluntariamente.
Objetivo general
Identificar el nivel de sentido que presentan los estudiantes de nuevo ingreso a un

bachillerato privado en el Estado de Yucatán.
Características de los participantes
Los estudiantes de nuevo ingreso que participaron en este estudio son 34 adolescentes de un
colegio privado ubicado al norte del estado de Yucatán, de los cuales el 70.60% (24) eran hombres
y el 29.40% (10) mujeres y cuyas edades oscilaban entre 15 y 17 años respectivamente y quienes
pertenecen a una clase social media alta y alta.
12
Instrumento
Se empleó el instrumento Purpose in Life (PIL) en su versión en español, este test fue
desarrollado originalmente en inglés por Crumbaugh & Maholick (1969), fue construido desde la
orientación de la logoterapia de Viktor Frankl (1994), para efectos de este estudio se utilizó
únicamente la parte cuantitativa conformado por 20 ítems con perfiles de polaridad. Cabe
mencionar que la confiabilidad reportada en este instrumento por Crumbaugh (1973) fue de .85, y
de .92 al ser corregida por Spearman-Brown. De acuerdo con los batos de baremación la parte
cuantitativa del instrumento se interpreta de la siguiente forma: una puntuación menor de 92 puntos
indica vacío existencial, mientras que una puntuación entre 92 y 112 puntos hace referencia a un
dictamen de indefinición con respecto al propósito de vida y finalmente una puntuación mayor a
112 puntos significa la presencia de metas y propósitos de vida.
Procedimiento para la recolección y análisis de los resultados
Para llevar a cabo la recolección de datos, primeramente, se solicitó la autorización de la

institución, seguida de la autorización y firma de un consentimiento informado por parte de los
padres de familia y los estudiantes, a partir de ello, se procedió a administrar el instrumento, a
elaborar la base de datos en el software SPSS y posteriormente se llevó a cabo el respectivo análisis
utilizando la estadística descriptiva.
Resultados
A continuación, se presentan los resultados que dan respuesta al objetivo de este

estudio, el cual consiste en identificar el nivel de sentido de vida de los estudiantes de primer grado
de un colegio privado en el Estado de Yucatán.
Tabla 1.
Nivel de propósito de vida de los estudiantes
Dictamen F %
Vacío 6 17.64
Incertidumbre 17 50.00
Propósito de vida 11 32.36
Total 34 100.00
Fuente: elaboración propia
En la tabla 1, se puede observar que el 67.64% (23) de los estudiantes de primer grado
presentan vacío e incertidumbre en sus propósitos respectivamente, lo que hace evidente la
13
necesidad fortalecer el sentido de vida de los educandos, por lo que la institución educativa debe
centrar sus esfuerzos en desarrollar estrategias que permitan atender esta necesidad que presentan
los educandos, ya que el fortalecimiento del sentido de vida representa de acuerdo con Fabry
(2009), la forma más segura de sobreponerse a la duda, la desesperación e incluso a la sensación de
que las potencialidades del ser humano no están siendo aprovechadas.
Cabe mencionar que los resultados de este estudio, se relacionan con la investigación
desarrollada por Castillo (2018), con jóvenes de nuevo ingreso a un bachillerato público, donde
encontró que el 50% de los estudiantes presentaban incertidumbre y vacío existencial
respectivamente, lo cual mostró la necesidad de fortalecer su propósito de vida.
Conclusiones
El sentido de vida representa un constructo esencial en la vida de las personas, puesto que se
constituye en una fuente de motivación que les permite a los seres humanos enfrentar las diferentes
situaciones a los que la vida misma los enfrenta, así como a superar los obstáculos y asumir
actitudes positivas que le permitan conducir su vida con sentido.
De manera que los resultados de este estudio, muestran la necesidad de que desarrollar
estrategias que permitan fortalecer el sentido de vida de los estudiantes, ya que a partir de que los
estudiantes logren encontrar un significado en sus vidas, serán capaces de encontrar relevancia en
las actividades y tareas escolares de cada una de sus asignaturas.
Es por ello que resulta esencial que la escuela centre su atención en proporcionar a los
estudiantes una educación con sentido, en donde se garantice el desarrollo de las potencialidades,
así como una enseñanza auténtica donde se promueva la libertad de pensamiento, de expresión de
ideas, toma de decisiones responsables y en función de los valores que guía el comportamiento de
los seres humanos, para poder auto trascender como estudiante, olvidando su egoísmo y
centrándose en conductas pro-sociales que favorezcan el bienestar de él mismo y de las demás
personas, ya que la satisfacción también se encuentra en ayudar a los demás.
Por consiguiente, cuando se educa con sentido, el estudiante tiene a su alcance una valiosa
formación tanto a nivel académico como personal, al mismo tiempo que representa una oportunidad
para contactar con ellos mismos, con sus recursos, para procurar el autocuidado, así como para
14
fortalecer los lazos afectivos con sus pares y favorecer la auto trascendencia en la vida de los
demás.
Desde esta perspectiva, este estudio representa una oportunidad para desarrollar estrategias
de prevención enfocadas en apoyar a los estudiantes en la búsqueda de su sentido, para convertirse
en personas valiosas, capaces de establecer metas en función de aquello que les proporciona sentido
y a su vez asumir compromisos para trabajar en el logro de las mismas y poder construir con dichas
metas un proyecto de vida que oriente su vida con sentido, ya que solamente cuando se logra
conectar con el sentido, se podrán vislumbrar alternativas en donde antes no se podían visualizar,
así como también se encontrará una fuerte de motivación en la vida de los estudiantes.
Referencias
Ascencio de García, L. (2008). La logoterapia es más que una terapia: hacia una propuesta
educativa. Revista Mexicana de Logoterapia. Sociedad Mexicana de Análisis Existencial y
Logoterapia, S.C. Ediciones: LAG. Recuperado de
https://www.logoterapia.com.mx/publicaciones/revista-mexicana-logoterapia/logoterapia-es-
que-terapia-hacia-propuesta-educativa
Bisquerra, R. (2004). Metodología de la investigación educativa. México: Ediciones La Muralla.
Bruzzone, D. (2008). Pedagogía de las alturas. Logoterapia y educación. México: Ediciones LAG.
Cabello, P. (2000). El sentido de la vida. Revista Pharos. Arte, Ciencia y Tecnología. 7 (2), 95-99.
Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/208/20807211.pdf
Delors, J., Mufti, I., Amagi, I., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B., Gorham, W., Kornhauser, A.,
Manley, M., Padrón, M., Savané, M., Singh, K., Stavenhagen, R., Won, M., y Nanzhao, Z.
(1996). La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Compendio. Francia: Ediciones
UNESCO.
Fabry, J. (2009). Señales del camino hacia el sentido. Descubriendo lo que realmente importa.
México: Ediciones LAG.
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16
EL NIVEL DEL SENTIDO DE VIDA DE ALUMNOS DE BACHILLERATO DE

UNA ESCUELA DE YUCATÁN COMO FACTOR DE DESERCIÓN ESCOLAR
Pérez Pacheco, Álvaro Ramón

Druet Domínguez, Nora Verónica
Escalante Torres, Rafael Humberto
Resumen
La deserción académica es una problemática que afecta a estudiantes de diversos contextos

sociales, entendiendo a esta, como el cese de la vida académica, antes de la conclusión formal de
los estudios. Se han comprobado en diversas investigaciones que las causas son múltiples, por
tanto; para este estudio, nos centramos en un factor poco estudiado, el nivel de sentido de vida. Su
objetivo fue comprender la influencia del nivel de sentido de vida en la deserción escolar de los
estudiantes de una escuela particular de bachillerato para adultos, localizada en el estado de
Yucatán. Para ello se administró como instrumento el PIL de Crumbaugh y Maholick (1969) en su
versión castellana (Noblejas de la Flor, 1994) a 84 alumnos. Se encontró que la mayoría, 70 de
ellos presentaban sentido de vida, 13 se encontraban en la zona de indefinición y solo 1 carecía de
sentido de vida, también conocido como vacío existencial. Al hacer el análisis con la prueba t de
students para muestras independientes, se encontró que si fue significativa (.000 y .003) la relación
entre la media del nivel de sentido de vida de los alumnos que desertaron (112) y la media del nivel
de sentido de vida de los que no desertaron (124.57).
Palabras clave: Sentido de vida, deserción escolar, consejo y orientación
Abstract
Academic dropout is a problem that affects students from different social contexts, understanding
this as the cessation of academic life, before the formal conclusion of studies. It has been proven in
various investigations that the causes are multiple, therefore, for this study, we focus on a little
studied factor, the level of meaning of life. Its objective was to understand the influence of the level
of meaning of life in the school dropout of the students of a particular highschool for adults, located
in the state of Yucatan. To this end, the PIL of Crumbaugh and Maholick (1969) in its spanish
version (Noblejas de la Flor, 1994) was administered as an instrument to 84 students. It was found
that the majority, 70 of them presented a sense of life, 13 were in the zone of indefinition and only 1
lacked a meaning of life, also known as an existential void. The analysis using the students' t-test
for independent samples, showed that the relation between the mean of the level of sense of life
of the students who defected (112) and the average of the students was significant (.000 and
.003). Level of sense of life of those who did not dropout (124.57).
Keywords: Meaning of life, school dropout, counseling and guidance
17
Marco referencial y antecedentes
La deserción escolar se considera el mayor problema educativo en México, como menciona

la titular del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), Sylvia Schmelkes en su
primer informe de labores (2014). El informe deja claro que la deserción es un serio problema
porque evita cumplir el derecho de todos a una educación de calidad.
La Secretaría de Educación Pública (SEP) considera la deserción como el total de alumnos

que abandonan las actividades escolares antes de concluir algún grado o nivel educativo, expresado
como porcentaje del total de alumnos inscritos en el ciclo escolar (SEP, 2005). Para los efectos de
esta investigación se usa el término desertor escolar como el sujeto que una vez inscrito
formalmente en alguna escuela deja de acudir a ella.
La deserción escolar está presente en todos los niveles escolares y en todos los países. La
deserción manifiesta un sinnúmero de problemas propios del sistema educativo, pero también
externos a él. Según el Reporte de la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media
Superior (2012) en México la eficiencia terminal es del 52 %. En el caso particular de Yucatán, en
el 2008, según cifras del INEGI egresaron 27,162 alumnos de secundaria, se esperaría que una cifra
aproximada terminara la educación media superior en el 2011, pero solo 16,261 lograron terminar el
bachillerato, lo cual nos indica que 10,901 alumnos no terminaron la educación media superior en
tan solo un año escolar; si consideramos esto en un periodo de 10 años nos llevaría a que cada
década, un poco más de 100,000 alumnos en Yucatán se quedan sin acreditar el bachillerato.
La deserción escolar en el nivel medio superior provoca grandes problemas, los desertores
son empleados en trabajos mal pagados donde solo les piden la secundaria y al no contar con el
bachillerato no podrán cursar una carrera profesional, por lo que no pueden aspirar a mejores
empleos. La Secretaría de Seguridad Pública (SSP) menciona que al no poder continuar con sus
estudios cambian las expectativas de vida de los desertores, esto mismo puede provocar que bajen
su autoestima y se pongan en situaciones de riesgo, en el caso de las mujeres pueden llegar a
embarazos no deseados y en el caso de los hombres al pandillerismo o delincuencia y advierte que
las personas cuando carecen del conocimiento, de la formación y dirección necesarias, son
18
susceptibles de incurrir en acciones que trastocan su seguridad, integridad física, salud, libertad e
incluso, su vida (SSP, 2011).
Ahora bien, uno de los grandes objetivos del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 para
lograr un México en paz es combatir la deserción escolar, como se menciona en su estrategia 3.1.5.
la cual propone disminuir el abandono escolar, mejorar la eficiencia terminal en cada nivel
educativo y aumentar las tasas de transición entre un nivel y otro.
Entre sus líneas de acción se pueden ver:

1. Ampliar la operación de los sistemas de apoyo tutorial, con el fin de reducir los niveles de
deserción de los estudiantes y favorecer la conclusión oportuna de sus estudios.
2. Implementar un programa de alerta temprana para identificar a los niños y jóvenes en riesgo
de desertar.
3. Establecer programas remediales de apoyo a estudiantes de nuevo ingreso que presenten
carencias académicas y que fortalezcan el desarrollo de hábitos de estudio entre los
estudiantes.
4. Definir mecanismos que faciliten a los estudiantes transitar entre opciones, modalidades y
servicios educativos.
Sin embargo, se puede ver que la deserción escolar es un problema que aunque cada sexenio
se intenta reducir, siguen aumentando sus índices, según cifras del Censo de Población y Vivienda
realizado por el INEGI (2010) del total de población de 15 a 19 años, a nivel nacional solo asiste un
57 % a la escuela. Por lo cual, es alarmante que el 43 % restante no continúe con sus estudios.
La deserción escolar se da por múltiples factores, por su parte Navarro (2001) mencionó que,
si bien el abandono escolar no obedece a una sola causa, sí hay una que origina la decisión de
desertar. Así como estas causas provocan la deserción escolar, también el abandono de la escuela
los pone en una situación de riesgo y provoca problemas familiares, drogadicción, alcoholismo,
embarazos o la pérdida del sentido de vida del estudiante (Ku, 2011). A este respecto, Román
(2000) realizó un estudio en Sonora con adolescentes embarazadas, los resultados mostraron que el
embarazo ocurrió después de haber abandonado la escuela; por lo que se encontró que el embarazo
no fue el factor que propició la deserción y es necesario investigar las otras causas.
19
Según estudios realizados por el Banco Mundial (2007), sobre las situaciones de riesgo en
los jóvenes, como la baja autoestima, situación familiar irregular, ausencia de sentido de
pertenencia, drogas, narcotráfico y alcohol entre otras, muestran cómo éstas se potencian y catalizan
entre sí para establecer un “Círculo Vicioso”, que les impide la consecución de su proyecto de vida.
Algunas relaciones entre las diferentes situaciones de riesgo son:

1. La ausencia de apego emocional hacia la escuela está negativamente correlacionada con la
repetición escolar, la deserción escolar, la escasa oferta educativa, la falta de becas para el
estudio, el trabajo precoz, la actividad sexual riesgosa, la iniciación sexual temprana, la
violencia en todas sus acepciones y el abuso de sustancias.
2. El aislamiento, la ausencia de un vínculo emocional con los padres y la emancipación

prematura generan en los jóvenes más probabilidades de abandonar la escuela; comenzar a
trabajar tempranamente; iniciar actividades sexuales prematuras y no usar protección; iniciar
el consumo de drogas y alcohol y ser más violentos.
Como se ha mencionado anteriormente, la deserción escolar ocasiona grandes problemas
que dificultan un desarrollo adecuado tanto del desertor como del núcleo social donde se encuentre
inmerso, por eso es importante conocer las causas que provocan que las personas abandonen la
escuela, para hallar la manera de retenerlo y no trunquen su plan de vida.
Existen pocas investigaciones en México acerca de la deserción escolar en el nivel medio

superior, como la realizada en Sonora en el 2008 por Valdez, Pérez, Rodríguez y Celaya y la
mayoría se enfocan en relacionar los problemas económicos como la principal causa; entre las otras
causas están las dificultades académicas y los problemas familiares.
Una de las causas poco estudiada es la falta de sentido de vida del estudiante. El nivel del
sentido de vida puede ser la diferencia de que unos alumnos deserten y otros no, tal y como se
menciona “una persona que ha logrado definir sus propósitos en la vida tiene metas en la vida, así
como un sentido de dirección; siente que hay un significado en el presente y su pasado; sostiene
creencias que le dan a su vida un propósito, y tiene metas y objetivos para vivir” (Ryff, 1989, p.
1071). Por esta razón surge la motivación para realizar la investigación que permitirá determinar si
el nivel del sentido de vida de los estudiantes de bachillerato es un factor de deserción escolar. Los
20
resultados de la investigación nos darán las bases, para proponer medidas encaminadas a disminuir
los índices de deserción escolar en el nivel de bachillerato.
Planteamiento del problema
Diversos estudios han mostrado que existe una correlación positiva entre los niveles de
propósito en la vida y algunas características de los estudiantes. Por ejemplo, algunos estudios
indican, al menos en los Estados Unidos de Norteamérica, que solamente un pequeño grupo de
jóvenes ha logrado definir su propósito de vida (Damon et al., 2003; Damon, 2008). Sin embargo,
Damon (2009) encontró que los jóvenes que habían logrado identificar o definir su propósito en la
vida y éste estaba vinculado con su experiencia académica, las tareas y demandas propias de la
escuela tenían una relevancia y significatividad que influían en su rendimiento en la escuela.
Además, el propósito de vida es considerado un motivador capaz de orientar las metas en la

vida, así como las decisiones que se toman al dirigir el uso de los recursos personales, tales como el
tiempo, la dedicación y el esfuerzo que las personas hacen para realizar labores que benefician a su
comunidad. El sentido de vida puede manifestarse a través de lo que conocemos como propósito de
vida, concepto que ha sido definido de diversas maneras. Una de ellas es la establecida por Damon,
Menon y Cotton Bronk (2003), que lo conciben como “una intención estable y generalizada para
lograr algo que es, a la vez, significativo para el yo de la persona y que impacta en el mundo más
allá del yo” (p. 121).
Cuando el sentido de vida está a la deriva, puede conducir a diferentes dificultades en el

futuro como: depresión, adicciones, conductas desviadas, falta de productividad (Mijares, 2014).
Una técnica empleada para fortalecer el nivel de sentido de vida es la logoterapia, que promueve el
análisis y orientación en la vida (Romero, 2012). ¿Será entonces el nivel de sentido de vida de los
estudiantes de bachillerato, un factor de deserción escolar?
En enero de 2012, en una escuela de Yucatán se inician las clases para la acreditación del
bachillerato, esta modalidad surge por la determinación planteada en el Plan Nacional de Desarrollo
1995-2000 de enfrentar el rezago educativo, el 30 de octubre de 2000 fue promulgado el Acuerdo
286 de la SEP, que define, entre otros aspectos, los procedimientos por medio de los cuales se
21
acreditan los conocimientos correspondientes a niveles educativos o grados escolares adquiridos en

forma autodidacta o a través de la experiencia laboral. Uno de los procedimientos que se ha
definido con base en el Acuerdo 286, es el que hace posible la acreditación de conocimientos
equivalentes al bachillerato general, mediante la aplicación de un instrumento de evaluación
dirigido a las personas mayores de 21 años que no cursaron o no terminaron sus estudios de
bachillerato. Con ello se da la oportunidad a las personas de obtener un certificado de bachillerato
que les permita continuar con sus estudios de nivel superior o aspirar a mejores condiciones
laborales (SEP, 2014). La escuela inicia con un plan de capacitación acelerada de 4 meses, poco
después por razones de factibilidad y económicas, añade dos planes más, el de 2 y 6 meses.
El sistema consiste en clases con horarios flexibles para ser accesible a personas que
trabajan en diferentes turnos; se les aplican evaluaciones diagnósticas y se les programa para una
acreditación a través del CENEVAL (Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior,
A.C.); sin embargo, no todos lograban ese objetivo (Ver tabla 1).
Tabla 1.
Alumnos del bachillerato para adultos
Año Inscritos Inscritos al examen Aprobaron

2012 120 50 35
2013 240 110 60
2014 212 90 55
2015 148 66 42
En estos cuatro años, de los 720 alumnos inscritos solo intentaron certificarse 316, es decir
el 43.89% y de los cuales solo obtuvieron su certificado 192 de ellos o sea un 26.67%. Estos
resultados arrojan que un total de 404 alumnos no intentaron acreditar, algunos de ellos por
problemas económicos, tales como el costo de la acreditación y otros por no poder cubrir las cuotas
de la escuela. Sin embargo, algunos de los que si cubrieron sus cuotas y contaban con el recurso
para el costo de la acreditación decidieron no intentar acreditar por el miedo a no pasar; pero la gran
mayoría desertó. Esto saca a relucir que no fue el factor económico el que provocó que desertaran y
es por ello por lo que se plantea realizar la presente investigación centrándose en el sentido de vida
del estudiante y de qué manera éste puede ser un factor importante para que deserte o termine sus
estudios de bachillerato.
22
Se planteó la pregunta de investigación: ¿El nivel de sentido de vida de los alumnos de

bachillerato, es un factor de deserción escolar?
El Objetivo general fue el de determinar si el nivel de sentido de vida es un factor de
deserción escolar de los estudiantes de bachillerato para adultos de una escuela de Yucatán. Los
Objetivos específicos fueron:
1. Determinar el nivel sentido de vida de un grupo de estudiantes de bachillerato de una
escuela de Yucatán.
2. Comparar si existen diferencias significativas en el nivel de sentido de vida entre alumnos
desertores y los que concluyeron el programa de estudios.
Justificación
El propósito de la investigación será determinar si el nivel de sentido de vida tiene

correlación con la deserción escolar de los alumnos de una escuela para adultos de educación media
superior de Yucatán. Los resultados obtenidos servirán para determinar si es conveniente
implementar estrategias de motivación o considerar otras alternativas para fortalecer el nivel de
sentido de vida, sobre todo si se considera que las edades de estos estudiantes oscilan entre los
veinte y los cincuenta años, por lo cual se esperaría que los de mayor edad ya tuvieran un plan de
vida más establecido.
Cabe señalar que estos alumnos abandonaron sus estudios por diversas causas y ahora
desean retomarlos, ya sea por necesidades personales, laborales o para poder estudiar una carrera
profesional que a la larga les traería beneficios a ellos y a sus familias. A partir de lo descrito
anteriormente surgió el interés por realizar la presente investigación.
Los resultados que se obtengan traerán beneficios a la escuela porque contribuirá a

implementar medidas para disminuir la deserción escolar y mejorar la eficiencia terminal. En el
caso de los alumnos al terminar su bachillerato tendrán mayor posibilidad de ser promovidos en su
trabajo, o conseguir uno si no están empleados, así como poder continuar sus estudios y tener una
licenciatura, lo cual les redundará en mejores salarios y un mayor reconocimiento social, ya que la
gran mayoría se sienten excluidos por no haber concluido sus estudios. Por su parte la sociedad en
general también recibirá beneficios, porque tendrá ciudadanos más productivos y con mejores
23
salarios, esto se traduce en mayores impuestos, lo que al final se convierte en mejores servicios y en
mayor obra pública del gobierno.
Después de haber realizado búsquedas en las bases de datos, se encontraron muy pocos
resultados acerca del sentido de vida, muchos resultados de la deserción escolar pero casi ninguno
que relacione la deserción escolar con el sentido de vida del estudiante. Esto permite aclarar que la
deserción escolar relacionada con el nivel de sentido de vida del estudiante de bachillerato ha sido
poco estudiada, por lo que la investigación que se realizó está justificada y tiene relevancia
suficiente; ya que los resultados que se obtengan permitirán implementar acciones para resolver esta
problemática.
Metodología
El estudio se llevó a cabo desde el paradigma de investigación positivista, bajo el enfoque

cuantitativo, por lo cual se trata de generalizar los resultados y ser repetibles y se trató de averiguar
como la variable independiente nivel de sentido de vida, que es cuantitativa en una escala de 20 a
140 puntos, influye en la variable dependiente deserción escolar, que solo posee dos respuestas, si o
no.
El diseño es exploratorio, porque se contó con una variable independiente y con una variable
dependiente. La variable independiente es el nivel de sentido de vida de los alumnos de bachillerato
para adultos y la variable dependiente es la deserción escolar y tiene como finalidad determinar su
relación entre ellas.
La Población consistió en los ochenta y cuatro alumnos que se inscribieron al curso. La

investigación se llevó a cabo en una escuela privada de bachillerato para adultos del estado de
Yucatán, en el periodo de mayo a diciembre de 2015, debido a que en el mes de mayo ingresan los
estudiantes y en diciembre egresan. Los alumnos se encuentran en un rango de edades entre los 20 y
los 50 años.
Población y muestra
La muestra fue por censo, es decir los ochenta y cuatro alumnos. Esto se debe a que del total
de los 145 inscritos algunos ya desertaron o ya terminaron debido a que sus ciclos de egresión son
24
cada 4 meses, por lo que actualmente solo asisten 84 alumnos de los cuales 27 son del género
femenino y 57 son del género masculino; 26 son casados y 58 son solteros; 59 tienen de 1 a 10 años
que dejaron de estudiar y 25 tienen de 11 a 30 años que dejaron de estudiar; 71 trabajan y 13 no
trabajan; 31 nunca comenzaron el bachillerato con anterioridad y 53 si lo comenzaron pero lo
abandonaron; por rango de edades, 42 alumnos tienen de 20 a 24 años, 20 de 25 a 29 años, 9 de 30 a
34 años, 3 de 35 a 39 años, 7 de 40 a 44 años y 3 de 45 a 49 años.
Instrumentos
Como instrumento para determinar el nivel de sentido de vida de los estudiantes en la

investigación, usaremos él: “Test Purpose in Life” (PIL) “Test de propósito de vida” creado por
Crumbaugh y Maholick (1969) en su versión castellana (Noblejas de la Flor, 1994). Este
instrumento tiene como objetivo detectar el “vacío existencial” y se encuentra conformado por tres
partes, en donde la primera es la cuantitativa, la cual consta de 20 reactivos tipo Likert (escala de 1
a 7) la puntuación 4 es la neutral. La confiabilidad otorgada por Crumbaugh por .85 y de .92 por
Spearman-Brown. La segunda y tercera parte es la cualitativa y no fue usada en este estudio.
El objetivo de la prueba es detectar si el alumno experimenta dicho vacío existencial. Las

puntuaciones que se obtienen del PIL indican la presencia o carencia de sentido de la vida. La
puntuación mínima del test es de 20 puntos y la máxima de 140 puntos. Una puntuación inferior a
91 indica vacío existencial lo que es falta de un claro sentido de vida, una puntuación entre 92 y 112
se establece como zona de indefinición sobre el sentido de vida y una puntuación arriba de 113
indica presencia de metas y sentido de vida.
Resultados
A continuación, se presentan los resultados después de haber aplicado el instrumento PIL, el

cual tiene una confiabilidad otorgada por Crumbaugh de .85 y de .92 al ser corregida por Spearman-
Brown y habiéndolos analizados utilizando el programa estadístico Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS) PASW en su versión 18, realizándose análisis descriptivos, correlaciónales y
la prueba T de Student para muestras independientes.
25
Algunos de los datos encontrados por ejemplo son que, de los 84 alumnos, las 19 mujeres
que trabajan, 6 son casadas y 13 son solteras; de los 52 hombres que trabajan, 14 son casados y 38
son solteros. Con relación a los que no trabajan con un total de 13, de los cuales 8 son del género
femenino y 5 son del género masculino. De las 8 mujeres que no trabajan, 5 son casadas por lo que
inferimos que sus cónyuges las mantienen económicamente y las otras 3 son solteras, de edades
entre los 21 y 23 años por lo cual suponemos que son mantenidas económicamente por sus padres.
De los 5 hombres que no trabajan, 4 son solteros de edades entre los 21 y 27 años por lo cual
suponemos que sus padres los mantienen económicamente, solo que el alumno de 27 años debería
de estar trabajando por no encontrarse en una edad acorde para que lo sigan sosteniendo
económicamente por sus padres y el casado de 26 años que no trabaja se entiende que su cónyuge lo
mantiene económicamente lo que llama la atención por ser una situación poco común.
También se analizó el resultado del PIL y de los alumnos que desertaron. Alumnos por
resultado PIL. De los 84 alumnos, el 83.33% presenta sentido de vida, el 15.48% se encuentra en la
zona de indefinición y el 1.19% carece de sentido de vida. Alumnos que desertaron. El 11.90% de
los alumnos desertó y el 88.10% no desertó.
Al hacer el análisis con la prueba t de students para muestras independientes, se encontró

que si fue significativa (.000 y .003) la relación entre la media del nivel de sentido de vida de los
alumnos que desertaron (112) y la media del nivel de sentido de vida de los que no desertaron
(124.57). Por lo que hubo una diferencia de medias del nivel de sentido de vida de -12.57 y una
desviación tipica de los que desertaron de 10.132 y una desviación tipica de los que no desertaron
de 10.048.
Por lo que después de haber analizado los datos y comparado los resultados obtenidos, se
infirió que el nivel de sentido de vida, si fue un factor de deserción escolar en los alumnos de
bachillerato para adultos de una escuela de Yucatán, lo que dio respuesta a la pregunta de
investigación.
Discusión
Se han hecho muchos estudios acerca de la deserción escolar sin embargo la gran mayoría se
enfocaron en los problemas económicos o los problemas académicos, pero esta investigación se
realizó porque se sabe que existen otros factores que pueden causar esta deserción como menciona
26
Navarro (2001) que, si bien el abandono escolar no obedece a una sola causa, sí hay una que origina
la decisión de desertar. Una de las causas que según la literatura existente ha sido poco estudiada es
la falta de sentido de vida del estudiante. El nivel del sentido de vida puede ser la diferencia de que
unos alumnos deserten y otros no, por esta razón surgió la motivación para realizar la investigación
que permitió determinar si el nivel del sentido de vida de los estudiantes es un factor de deserción
escolar. En los resultados obtenidos se dio respuesta a la pregunta planteada de que, si el nivel de
sentido de vida de los alumnos de bachillerato de una escuela para adultos es un factor de deserción
escolar, encontrándose que si es un factor de deserción escolar.
Por ejemplo, Valdez, Pérez, Rodríguez y Celaya, (2008), mencionan que las principales
razones para dejar de estudiar fueron los problemas económicos, problemas familiares, dificultades
con las materias y la falta de interés por seguir estudiando, sin embargo, no mencionan al nivel de
sentido de vida como factor de deserción escolar. Sin embargo, como se demostró en esta
investigación el nivel de sentido de vida si fue otra de las razones para desertar de la escuela. Por lo
cual podemos afirmar que esta investigación del nivel de sentido de vida de los alumnos de
bachillerato para adultos de una escuela de Yucatán aportó nuevos datos para disminuir los índices
de deserción escolar.
Conclusiones
El objetivo de esta investigación fue determinar si el nivel de sentido de vida de los

estudiantes de bachillerato de una escuela para adultos de Yucatán es un factor de deserción escolar,
para ello se utilizó el instrumento PIL “Test Purpose in Life” “Test de propósito de vida” creado por
Crumbaugh y Maholick (1969) en su versión castellana (Noblejas de la Flor, 1994). Este
instrumento tiene como objetivo detectar el “vacío existencial” y se encuentra conformado por tres
partes, en donde la primera es la cuantitativa, la cual consta de 20 reactivos tipo Likert (escala de 1
a 7) de crumbaugh. Con base a este instrumento se determinó que la mayoría de los alumnos
presentaba nivel de sentido de vida y solo uno tenía vacío existencial. También se encontró que
fueron pocos los desertores.
El análisis con el programa SPSS, arrojó que existieron diferencias significativas entre las
medias del nivel de sentido de vida de los que desertaron y la media del nivel de sentido de vida de
27
los que no desertaron. Concluyendo que el nivel de sentido de vida de los alumnos de bachillerato
de una escuela para adultos de Yucatán si es un factor de deserción escolar.
Recomendaciones
Se recomienda realizar este mismo estudio cuantitativo, pero añadiendo una parte cualitativa
con las estudiantes que presentaron puntaciones más bajas del nivel de sentido de vida. Así mismo
se propone que se realicen intervenciones tales como talleres logoterapeuticos, como medida de
fortalecimiento del nivel de sentido de vida, sobre todo con los estudiantes que se encuentran en la
zona de indefinición o vacío existencial.
Este estudio se podría realizar en otras escuelas ya sean públicas o privadas, inclusive de
otros niveles educativos, por ejemplo, en el estado de Yucatán, existen escuelas para adultos de
primaria donde es posible efectuar estudios similares al realizado en esta investigación.
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VIOLENCIA ESCOLAR E INFRAESTRUCTURA FÍSICA EDUCATIVA
Palazuelos Rojo, Arnoldo

Aguilar Riveroll, Ángel Martín
Resumen
La infraestructura física educativa y la violencia escolar son factores asociados al rendimiento

académico de los estudiantes (UNESCO, 2016); por lo que en el presente capítulo se expone un
análisis teórico en torno a la relación existente entre estos elementos, partiendo de la premisa que
ambos constituyen un concepto más integral denominado ambiente escolar; el cual está conformado
por dos dimensiones: una de carácter sociocultural y otra de carácter físico infraestructural
(INIFED, 2014; Reyes 2009). En ese sentido se abordan temas de seguridad escolar, dimensiones
del espacio físico, así como una posible propuesta teórica en torno a la infraestructura y su relación
con el ambiente escolar para una sana convivencia.
Palabras clave: infraestructura educativa, violencia escolar, seguridad escolar, ambiente escolar.
Abstract
The physical educational infrastructure and school violence are factors associated with the
academic performance of students (UNESCO, 2016); what in this chapter is exposed in a
theoretical analysis in an existing relationship between these elements, starting from the premise
that a more integral concept integrates the school environment; which is made up of two
dimensions: one of a sociocultural nature and the other of a physical infrastructural nature
(INIFED, 2014, Reyes 2009). In this sense, school safety issues, dimensions of the physical space,
as well as a possible theoretical proposal regarding the infrastructure and its relationship with the
school environment for a healthy coexistence are addressed.
Keywords: educational infrastructure, school violence, school safety, school environment.
Introducción
De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública (SEP) una escuela segura es aquella en la que
todos los integrantes de la comunidad escolar conviven de manera pacífica, democrática e inclusiva,
trabajando comprometidamente para la mejora de los aprendizajes de todo su alumnado (SEP,
2013).
Para hablar de ambiente escolar es necesario decir que se ha estudiado desde diferentes
perspectivas, de tal manera que se han podido identificar una gran cantidad de elementos que lo
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componen, tales como “acciones, experiencias, vivencias por cada uno de los participantes;
actitudes, condiciones materiales y socio/afectivas, las múltiples relaciones con el entorno y la
infraestructura” (Duarte, 2003 p. 6).
Con el fin de promover ambientes escolares más favorables para el aprendizaje en México, en el
año 2007 entró en vigor un programa federal dirigido por la secretaria de educación pública,
llamado Escuela Segura; la SEP asegura que la convivencia es uno de los fines de la educación, así
como una condición indispensable para aprender a aprender (SEP, 2013).
En cuanto a la infraestructura física educativa, en México se sabe que existen carencias

importantes en cuanto a los espacios físicos de apoyo a la enseñanza, es decir, laboratorios de física,
química y biología, bibliotecas, centros de cómputo y salas de usos múltiples. Según un estudio
realizado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación INEE para evaluar las
condiciones en que se encuentra la infraestructura física de las escuelas secundarias, el promedio
nacional del índice de estos espacios en las escuelas secundarias es de 48.6 puntos en una escala de
0 a 100, en donde 0 indica ausencia de todos los espacios físicos considerados y 100 indica la
existencia de todos los espacios físicos (INEE, 2008).
Por otro lado en cuanto algunos antecedentes relevantes sobre el tema de la violencia en la
escuela, se sabe gracias a las tipificaciones que se han hecho sobre el problema, que el bullying o
acoso escolar es uno de los tipos de violencia más recurrentes en los centros escolares (Olweus &
Limber, 2010). Este fenómeno se presenta de manera muy frecuente en México, ya que según los
resultados de la prueba PISA en el año 2015 nuestro país aparece por encima de la media de todos
los países miembros de la organización para la cooperación y el desarrollo económico OCDE,
(OCDE, 2015).
Algunos estudios científicos que se han hecho sobre la relación que existe entre las actitudes
antisociales como la violencia y las condiciones físicas del ambiente, podemos nombrar el trabajo
del Dr. Carlos Santoyo Velasco (1992, 2006) sobre ambientes en contexto; en donde asegura que el
hacinamiento se refiere a la insuficiencia de recursos en relación con el número de habitantes en un
espacio dado, entre los efectos conductuales del fenómeno podemos encontrar la agresividad, la
31
Real Academia de la Lengua Española dice que la agresividad es “la tendencia a actuar o a
responder violentamente”.
Con respecto a la densidad de población en las escuelas, en el año 2013 la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), presentó un informe sobre educación que afirma
que el número de alumnos por profesor en un aula en México es de 31, mientras que el promedio de
los 34 países miembros de la OCDE es de 13.2 alumnos por cada profesor en un grupo (Jiménez,
2015). Por otro lado, la norma mexicana de construcción de la infraestructura física educativa
NMX-R-021 establece un área de 8m2 para un total de 42 alumnos por grupo (INIFED, 2014),
nótese que el margen que considera esta norma mexicana para el número de alumnos por aula es
tres veces mayor a la media del número de alumnos por grupo que hay en el resto de los países
miembros de la OCDE.
La densidad de población se encuentra asociada al fenómeno de hacinamiento, y uno de las

manifestaciones sociales además de la agresividad es la interferencia social, algunos estudios han
reportado que los alumnos declaran ser ignorados o interrumpidos por sus compañeros o profesores,
quienes les impiden manifestarse y exponer sus necesidades o inconformidades. En una secundaria
del estado de Jalisco se registró que el 43% de los estudiantes aseguran que sus compañeros no les
permiten participar y el 31% sienten que son ignorados, (Machillot, 2017).
En el estado de Yucatán se llevó a cabo un estudio en 18 escuelas secundarias, y se encontró que

el 24% de los alumnos aseguran que sus compañeros no los dejan hablar o participar, mientras que
más del 50% aseguran ser ofendidos y ridiculizados de manera cotidiana, (Castillo & Pacheco,
2007).
Por su parte Alejandro Reyes (2009) asegura que los tipos de violencia que se presentan varían
de acuerdo a los tipos de espacios que conforman el contexto escolar, como pasillos, canchas
deportivas, baños, áreas cívicas, entre otros; ya que en cada espacio los alumnos se comportan y se
presentan de maneras diferentes.
32
Infraestructura física escolar
El análisis sobre ambiente se ha realizado desde múltiples disciplinas tal vez debido a que la
palabra “ambiente“ fuera introducida por los geógrafos a principios del siglo XX, debido a que la
palabra “medio” no era suficiente para dar cuenta de la acción de los seres humanos sobre su medio,
(Duarte, 2003).
Se ha dicho que dentro de la dimensión física infraestructural del ambiente escolar se encuentran
las categorías de diversidad de espacios que conforman los planteles escolares como canchas
deportivos, plaza cívicas (entre otros), las características del aula de clases, el mobiliario, material
didáctico y servicios públicos, (UNESCO, 2016; Reyes, 2009).
Por su parte en un diagnóstico de las condiciones en que se encuentra la infraestructura física

educativa de las escuelas primarias y secundarias realizado por el INEE en México, se consideró
que las diversidades de los espacios físicos de apoyo a la educación son, laboratorios, salones de
cómputo, aulas de educación artística, centros de usos múltiples y bibliotecas. El documento que
sintetiza dicho diagnóstico afirma que “Del mantenimiento y conservación de la infraestructura
escolar depende en parte la existencia de espacios seguros y confortables para que el proceso de
enseñanza-aprendizaje tenga lugar en mejores condiciones” (INEE, 2008. p 4).
En el programa llamado Escuela al Cien que opera el Instituto Nacional de la Infraestructura

Física Educativa (INIFED), se contemplan ocho componentes fundamentales de la infraestructura
física escolar tales como, seguridad estructural, servicios sanitarios, mobiliario y equipo, sistema de
bebederos, accesibilidad, áreas de servicios administrativos, infraestructura para la conectividad y
espacios de usos múltiples. El INIFED agrega el componente de la infraestructura para la
conectividad, el cual tiene que ver con los servicios de internet y telefonía con los que cuenta la
escuela (INIFED, 2014).
En el presente estudio entenderemos por infraestructura física escolar, a la diversidad de los

espacios que conforman la escuela, las condiciones espaciales y el equipamiento del aula, el
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mobiliario y material didáctico disponible, así como los servicios con los que cuenta el centro
educativo.
Relación entre violencia escolar e infraestructura física educativa
La violencia escolar es un comportamiento que se presenta en diferentes grados y

manifestaciones de acuerdo a la variedad de tipos de espacios que constituyen el centro escolar, es
decir: aulas, pasillos, canchas deportivas, áreas de recreo y esparcimiento como patios, plazas
cívicas, cafeterías, etc. (Reyes, 2009).
Para entender la manera en que se aprende y se modela el comportamiento, es necesario estudiar

los resultados de la interacción social entre sujetos, entendiendo que dicha interacción es
determinada igualmente por un entorno social específico el cual se lleva a cabo tanto al interior
como fuera del aula de clases, (Vega & Gonzáles, 2016. p 1167).
Las diferencias personales y características individuales no son los únicos factores que influyen
en los actos de violencia, “Es indispensable estudiar las experiencias exitosas en el tratamiento de la
problemática… los momentos y espacios de la escuela en donde más se da esta problemática, y lo
que hace la comunidad escolar para definir, detectar, atender y sancionar” (Furlán, 2012. p 127).
Un ejemplo más general de cómo algunas modificaciones a la infraestructura física educativa

pueden incidir en el ambiente de una escuela, es el caso de una de la red de educación Darca en la
ciudad de Kiryat Malachi, Israel, en donde se construyó en el año 2015 un aula llamada “yo sí
puedo”, la cual atiende las necesidades de los estudiantes con síndrome de déficit de atención
diagnosticado. El aula mide 60m cuadrados, cuenta con jardines verticales acondicionados en las
paredes, mismas que han sido construidas con materiales que aíslan el ruido, se instalaron cubículos
individuales que ayudan a los alumnos a concentrarse en ciertas actividades específicas y se
implementaron asientos inflables con pelotas de yoga, entre otras cosas.
Por otro lado según el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE), en México existe
una categorización basada en la calidad de la infraestructura escolar, en esta categorización se
pueden identificar cinco tipos de escuelas denominadas cursos comunitarios, indígenas, rurales,
34
urbanas, públicas y privadas; además el INEE asegura que tales condiciones de infraestructura física
impactan de manera directa en el logro de los objetivos de aprendizaje (INEE, 2008).
La diferencia que existe entre los cinco tipos de escuela podría deberse a la distribución de los
recursos del gasto público que se destinan para la educación, ya que según la UNESCO, se suele
favorecer a las escuelas ubicadas en las zonas socioeconómicas más altas, marginando a las
escuelas secundarias que pertenecen a las modalidades rurales, indígenas y telesecundarias; además
son estas últimas modalidades las que presentan los mayores índices de violencia (UNESCO, 2016;
INEE, 2008; INEE, 2007).
Teoría del hacinamiento
De acuerdo con Santoyo (1992), la teoría psicológica del hacinamiento hace referencia a la
insuficiencia de recursos por individuo con respecto a la densidad de población dentro de una
comunidad. Dicha teoría sugiere que, a mayor densidad de población, los recursos pueden resultar
insuficientes y promover escenarios de interferencia social, conductas agresivas, desamparo,
retraimiento o escape y ansiedad.
Analicemos a continuación de manera individual cada una de las conductas planteadas por el Dr.
Santoyo, iniciando aleatoriamente describiremos la ansiedad, comúnmente se manifiesta mediante
tres tipos de reacciones: la primera es de tipo cognitiva y se presenta a través de la preocupación,
los pensamientos de peligro o amenaza futura; la segunda reacción es de tipo motora y la podemos
identificar a través de la evitación; por último tenemos la reacción del tipo fisiológica como la
tensión muscular (García, Inglés, Martínez, Marzo, & Estévez, 2011) en su estudio los autores
hacen además una comparación entre las reacciones que se presentan con la ansiedad y las que se
presentan cuando nos encontramos bajo la emoción del miedo, encontrando que en este último la
reacción cognitiva se manifiesta a través de pensamientos de peligro inminente; el escape constituye
la reacción motora y la reacción del tipo fisiológica la encarna una fuerte activación fisiológica que
resulta en síntomas físicos como sudoración, temblor, palpitaciones y náuseas.
Por su parte la agresividad específicamente se ha dicho que “es un problema que afecta los
vínculos y redes sociales, la convivencia normal de las familias, los grupos de pares y la actividad
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escolar, llegando a propiciar en agredidos y agresores conductas de riesgo para la salud física y
mental” (Valencia, 2011. p 135).
Por último referiremos acerca del retraimiento o escape, el cual está relacionado con el déficit de
habilidades sociales y asertividad, por lo que el individuo evita enfrentarse a las situaciones
conflictivas, situación que a largo plazo mantienen el problema de acoso, “provocando mayor
aislamiento, reducción del estado de ánimo, pérdida de reforzadores sociales y problemas
familiares” (Melero, 2017. p 151).
Tenemos entonces que un contexto hacinado se caracteriza por situaciones de marginación,

interferencia social y saturación de estímulos, lo cual genera emociones de agresividad, ansiedad,
desamparo, riesgo y retraimiento.
Acoso escolar e infraestructura física educativa
Se ha mencionado que el acoso escolar es una manifestación específica de la violencia y que en el

año 2015 México presentó un nivel por encima de la media internacional con respecto al acoso. Por
otro lado, el Tercer Estudio Comparativo y Explicativo (TERCE) publicado por la UNESCO, hace
un análisis entre 15 países de Latinoamérica incluyendo a México, en dicho estudio se afirma que
los recursos materiales de las escuelas, tales como infraestructura, instalaciones y servicios,
influyen en los resultados académicos de los alumnos y grafican sus condiciones de aprendizaje.
Asimismo el estudio afirma que dichos recursos del gasto público tienden a estar desigualmente
distribuidos al interior de los sistemas educativos, ya que por lo general se encuentran en mayor
disponibilidad para las clases socioeconómicas más altas (UNESCO, 2016).
Por su parte, en un principio los estudios sobre la violencia solían enfocarse en la tipificación de
los casos y el análisis de las características personales de los individuos involucrados, estudios más
recientes sugieren la importancia del rol que juega el ambiente escolar en su más amplia definición
y su relación con la violencia (Vega & Gonzáles, 2016).
36
Seguridad escolar
Los estudios sobre violencia que se han revisado para la construcción del presente marco teórico,
coinciden cuando aseguran que dichas situaciones obstaculizan el proceso de
enseñanza/aprendizaje, tal afirmación sugiere la necesidad de gestionar ambientes escolares seguros
y libres de violencia. Por lo tanto, en el presente trabajo se considera un apartado que, aunque
breve, permite establecer una idea clara de lo que se entiende aquí por seguridad escolar.
Dicho constructo tiene una relación directa con el rendimiento académico, por lo que no debería
de “representar un vacío” dentro de las escuelas (Dunlap, 2013. p 311). La seguridad escolar se
refiere al control efectivo de riesgos, por lo que ayuda a prevenir situaciones que pudieran atentar
contra la tranquilidad y vulnerabilidad de alumnos, maestros y administrativos. Dicho control debe
ser asumido moralmente por los participantes de la comunidad escolar como dice Dunlap (2013),
los alumnos aprenden a actuar de manera correcta cuando comprenden que hay justicia en ello, es
por eso que la seguridad escolar no puede ser un imperativo sino una convicción.
El concepto de seguridad escolar se adopta en parte debido a que el estudio del fenómeno de
violencia escolar ha sido un tanto complicado ya que algunos educadores han permanecido reacios
a la idea de que el problema de la violencia ocurra en el área de la educación porque tal caso puede
implicar una mala reputación de las escuelas (Morrison, Furlong, & Morrison, 1994).
Abordar la situación desde esta perspectiva, ayuda a dirigir los esfuerzos hacia la construcción de
ambientes escolares seguros y transforma el discurso hacia una postura más propositiva, para invitar
a los educadores a adoptar una actitud “protectora”, ya que la conceptualización de la violencia
requiere más que una actitud reduccionista enfocada solo en la agresión y las características sociales
de los participantes, es necesario proveer y fomentar propuestas de ambientes seguros que sean una
alternativa real ante la situación actual. (Morrison, Furlong, & Morrison, 1994).
37
Marco internacional de leyes, normas y políticas públicas
En un estudio comparativo entre países de América Latina llevado a cabo en el año 2015 por la
UNESCO, se encontró una relación significativa entre los recursos materiales de las escuelas y los
resultados académicos de los alumnos, (UNESCO, 2016).
En el terreno nacional el máximo documento es La Ley General de Educación de los Estados

Unidos mexicanos, en su fracción II inciso C reformado en febrero del 2013, se refiere a la mejor
convivencia humana, la igualdad social y cultural, así como la dignidad de la persona. De igual
forma esta ley en su artículo 3º Párrafo tercero, hace referencia a la calidad de materiales, métodos,
organización e infraestructura educativos del estado.
En el replanteamiento del Modelo Educativo Mexicano se asegura que “La infraestructura y el

equipamiento escolar están vinculados con la construcción de ambientes propicios para el
aprendizaje” (SEP, 2015, p. 32), además el modelo dice que la infraestructura de una escuela debe
contar con las medidas de seguridad necesarias y promover el trabajo colaborativo entre alumnos y
docentes.
Asimismo, en México en el año 2008 se publicó la Ley General de la Infraestructura Educativa y

se creó el Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa (INIFED), dicho instituto publicó
en el año 2013 la norma mexicana en la que se describe detalladamente una serie de criterios con
fundamentos multidisciplinarios para la planeación, construcción y mantenimiento de espacios
físicos destinados a la educación por parte del estado o de particulares con validez oficial. La
mencionada norma considera entre otras cosas la disposición de mobiliario en base a datos
antropométricos, el empleo de colores y la orientación de los inmuebles de acuerdo a las zonas
geográficas y climatológicas en las que se encuentran las escuelas entre otros, sin embargo, dentro
de las consideraciones y decretos de construcción que define dicha norma, no se considera la
contribución que las condiciones de la infraestructura pueden tener en la construcción de un
ambiente sano y seguro.
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De igual forma el INIFED establece una medida estándar para los salones de clases, y sugiere para
el nivel secundaria un área de 1.72m2 por alumno en un salón con capacidad para 45 estudiantes, lo
que significa un salón de 8.8m2, sin embargo, el documento es contradictorio ya que en la misma
página establece la medida general del aula en un área de 7.2m2 lo que nos deja con un espacio real
de 1.15m2 por alumno dentro de un aula con 45 dicentes.
Por otra parte, en cuanto a la normatividad de convivencia escolar y pasando al escenario local del
estado de Yucatán, se cuenta con la Ley para la Prevención, Combate y Erradicación de la
Violencia en el Entorno Escolar del Estado de Yucatán; en el artículo segundo establece como
objeto garantizar la integridad física y psicológica de los educandos, en un ambiente libre de
violencia en las escuelas, que propicie la protección y el pleno ejercicio de los derechos humanos.
Además Yucatán no es el único estado en el que las autoridades estatales han observado el
problema, por el contrario entre el 2008 y el 2011 se promulgaron leyes que atienden la violencia
escolar en seis estados de la república mexicana: Tamaulipas, Sonora, Nayarit, Puebla, Veracruz y
el D. F. (Zurita Rivera, 2012).
Es claro que tanto a nivel global, nacional y regional, las autoridades han procurado atender el
problema de la violencia y la infraestructura escolar, en este sentido el presente trabajo pretende
aportar al conocimiento que se tiene con respecto a la relación que existe entre ambas variables, con
el fin de crear ambientes adecuados y seguros en favor de la calidad de la educación. Reconociendo
no obstante que para generar ambientes seguros y apropiados para la educación deben considerarse
una gran variedad de factores además de la violencia y la infraestructura física, es por ello que la
aportación de nuestra investigación es muy puntual y específica.
Conclusiones y principales retos
Para identificar la relación que existe entre violencia e infraestructura física, es importante tener una
idea clara y completa de cada una de las variables por separado, es por eso que para estudios futuros
se recomienda llevar a cabo la recolección de datos en tres diferentes momentos:
1. Observación con lista de cotejo de los elementos de infraestructura física educativa que
forman parte de la escuela que se estudiará.
2. Aplicar cuestionario sobre violencia escolar
39
3. Con base en los datos obtenidos de los primeros dos momentos, se diseña un instrumento
de recolección de datos sobre la relación entre las variables y se aplica a la comunidad
escolar.
Realizar estudios de alcance experimental, manipulando las condiciones de la infraestructura

física en las escuelas, para medir los resultados y estudiar el tipo de relación y el grado de influencia
que tienen entre si ambas variables. Entre los principales retos se encuentran:
Regular el diseño y la construcción de escuelas para evitar espacios muertos, ocultos y alejados
dentro de las escuelas.
Contemplar el uso responsable de los recursos de infraestructura física durante el desarrollo de

currículos didácticos, reglamentos escolares y planes administrativos, procurando la optimización
del recurso en favor de la educación y la convivencia sana.
40
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42
GAMIFICACIÓN: ASPECTOS BÁSICOS PARA LA EDUCACIÓN PERMANENTE
Castillo May, Karen Roxana

Reyes Cabrera, William René
Resumen
Saber cómo se concibe y configura el aprendizaje a través de la gamificación remite a los juegos,
los videojuegos y diferentes teorías orientadas a la forma en que se comporta el ser humano en
sociedad. El presente capítulo aborda cómo la gamificación, una emergente estrategia que se ha
experimentado en áreas como el marketing, los deportes y la salud, se ha desarrollado a lo largo de
los años, desde su fundamento en los juegos hasta su introducción en la educación. Se describen sus
diversas definiciones, en qué consiste, de qué se conforma, cómo se ha aplicado, con qué propósitos
y en qué entornos, incluido el educativo. Asimismo, se hace hincapié en la forma en que
recientemente se ha introducido en la educación permanente y de adultos, y la importancia que tiene
como herramienta en la todavía inagotable tarea de una alfabetización a lo largo de la vida, sin
exclusión alguna.
Palabras Clave: Gamificación, Educación Permanente, Educación para Adultos, Educación
Abstract
Knowing how learning through gamification is conceived and configured refers to games,
videogames and different theories oriented to the way in which human beings behave in society.
This chapter deals with how gamification, an emerging strategy that has been experimented in
areas such as marketing, sports and health, has developed over the years, from its foundation in
games to its introduction in education. It describes its various definitions, what it consists of, what
it is made of, how it has been applied, for what purposes and in what environments, including
education. Emphasis is also placed on how it has recently been introduced into adult and
continuing education, and its importance as a tool in the still inexhaustible task of lifelong literacy,
without exclusion.
Keywords: Gamification, Lifelong Education, Permanent Education, Education.
Introducción
A lo largo de la última década la gamificación ha emergido como una estrategia loable para
favorecer comportamientos deseables en los sujetos, ya sean estos clientes, pacientes, trabajadores
de organizaciones o estudiantes, entre otros. Si bien el término todavía es en parte desconocido, la
metodología ya ha sido explorada y aplicada en varios ámbitos con resultados prometedores.
Acuñado por el programador Nick Pelling en 2003 y comenzado a emplearse en su sentido

actual a partir de 2010 (Werbach & Hunter, 2012), el término se desarrolló dentro del ámbito de los
medios digitales (Deterding, Dixon, Khaled & Nacke, 2011) pero rápidamente comenzó a
43
posicionarse como una herramienta pertinente en el sector empresarial y en la educación, debido a

lo atractivo de su diseño y a que este permite su inclusión en las nuevas tecnologías, sin que la
gamificación esté atada a ellas. La relevancia de su exposición en esta y otras comunicaciones
reside en su aceptación como término académico y objeto de estudio (Hamari, Koivisto & Sarsa,
2014).
La base de la gamificación es el juego en general, y en particular los videojuegos, abordados

desde numerosas perspectivas. Huotari & Hamari (2012), notan que a pesar de esto, en todos los
enfoques se advierte la presencia de dos componentes, uno sistémico y otro experiencial; así pues,
un juego es hasta que se contempla como algo que provee una experiencia al individuo. La lúdica,
como una capacidad humana de romper el orden simbólico y que proporciona felicidad
(Domínguez, 2015), está ligada invariablemente al juego, por cuanto este permite actuar en un
plano simbólico en el que con frecuencia se busca diversión.
De las muchas definiciones en la bibliografía sobre el tema, Deterding et al. (2011)

delimitan la gamificación, palabra proveniente del inglés gamification (y sin que exista aún un
término ampliamente aceptado en la comunidad científica), como el uso de elementos del juego en
contextos ajenos a este, mientras que Werbach & Hunter (2012) precisan que es el uso de elementos
de los juegos, así como de las técnicas del diseño de estos en contextos diferentes. Las
conceptualizaciones pueden resumirse en el planteamiento del uso de ciertos elementos presentes en
los juegos y videojuegos, los cuales, a través del factor lúdico, apoyan la consecución de objetivos.
Obsérvese que la diferencia entre gamificación y juego es a primera vista algo difusa, pero a
medida que se entiende cómo funciona la primera, la dificultad para notarla se reduce. Kapp, Blair y
Mesch (2013), distinguen el juego como una unidad en sí misma, con un inicio, un desarrollo y un
final, por lo que los jugadores deben completarlo. Por el contrario, la gamificación dista de ser una
unidad ni pretende serlo, sino que toma porciones del juego, así que puede decirse que, en el
espectro del juego, la gamificación es una parte, y una de sus características es que el
entretenimiento se aparta de tomar el primer lugar en importancia (Deterding et al., 2011).
44
Elementos que integran el diseño de la gamificación
Al hablar de diseño de gamificación se acota que existe más de uno. Modelos y propuestas
se multiplican, y los elementos en cada diseño varían de acuerdo con los propósitos proyectados, así
como la plataforma y el contexto en los cuales se gamifica. Deterding et al. (2011) reconocen que
definir cuáles son los elementos de un sistema gamificado es un poco problemático ya que puede
ser cuestión de cómo lo percibe el diseñador o el usuario, pero proponen considerar como elementos
a aquellos que se encuentran en la mayoría de los juegos y que tienen un papel, rol o función
importante en ellos. Entre los más comunes están avatares, insignias, tableros de clasificación,
metas, premios, trofeos, niveles, retos, historias, logros y retroalimentación.
Un modelo ya clásico y uno de los primeros en ser probados a nivel general, fue el de la tríada PET
(Puntos, Emblemas y Tablas de clasificación), que consiste en introducir estos tres elementos en un
sistema y conducirlo a través de ellos. Werbach & Hunter (2012) indican que los sistemas PET son
puntos de partida útiles y han funcionado bien en programas de fidelización, competiciones entre
empleados y sistemas de reputación, pero que pueden ser inadecuados para otros contextos o
entornos en donde las características son muy particulares.
Ambos autores plantean un diseño de gamificación general en el que sobresalen tres elementos
básicos: dinámicas, mecánicas y componentes, y al interior de cada uno de ellos se incluyen otros
elementos interrelacionados, que se muestran en la Tabla 1.
Tabla 1.
Elementos de la gamificación
Elementos generales Elementos particulares

Restricciones
Emociones
Dinámicas Narrativa
Progresión
Relaciones
Retos
Mecánicas Competencias
Cooperación
Retroalimentación
45
Oportunidades
Adquisición de recursos
Recompensas
Transacciones
Turnos
Estado del participante
Avatares
Colecciones
Combates
Desbloqueo de contenidos
Equipos
Gráficas sociales
Huevos de Pascua
Componentes Insignias
Límites de tiempo
Misiones
Niveles
Puntos
Tableros de clasificación
Regalos
Tutoriales
Fuente: elaboración propia con base en Werbach & Hunter (2012)
La aportación de los autores es la identificación de los principales propulsores en un sistema

gamificado. Los componentes de la gamificación son elementos particulares usados para hacer
evidente una acción o actividad en el sistema; las mecánicas son el conjunto de elementos que
muestran cómo funciona el sistema, es decir, las formas que por convención se permiten en el
sistema, que podrían ser equiparadas a reglas y que generan implicación y compromiso en el
participante; y las dinámicas están conformadas por el tipo específico de sistema en el que se
diseñó, por ejemplo, una narración o una competencia.
La propuesta de Chou (2015) tiene un interés por la generación de motivación tanto

intrínseca como extrínseca en los sujetos, de ahí que elaborara un modelo que llamó Octálisys, el
cual consta de ocho grandes elementos, unidades o motores basados en los principios de los juegos
que motivan a los individuos a realizar determinadas tareas o actividades y que facilitan que los
participantes de un entorno continúen con dichas ellas. La importancia de este modelo es su
capacidad para ser aplicado en un sistema proveniente de diversas áreas, incluida la educativa.
46
Significado
Desarrollo y logro Creatividad
Propiedad y posesión Influencia social
Escasez Imprevisibilidad
Pérdida y evasión
Figura 1. Modelo Octálisis y sus elementos
Al diseñar de acuerdo con Octálisis, Chou sugiere colocar los elementos particulares que se
crean adecuados para llegar a los objetivos en las aristas de la unidad o principio que correspondan.
Para que un entorno sea exitosamente gamificado debe contar con las ocho unidades que llevan a la
motivación, de lo contrario, la acción deseada es improductiva. Una vez hecho lo anterior, es
posible observar si un principio está más desarrollado que el otro; la idea es que el octágono esté lo
más equilibrado posible.
Todos los elementos tienen una razón de ser específica; por ejemplo, Significado se cumple
cuando el individuo siente que está haciendo algo de alcance, tamaño o significado mayúsculo y
que fue elegido para ello, por lo que puede haber una mayor predisposición a hacerla por sí mismo.
Desarrollo y logro se caracteriza por la posesión de un impulso interno para progresar. Las tablas de
clasificación, los premios, los puntos y otros tipos de distintivos son los ejemplos perfectos, ya que
otorgan la sensación de haber logrado un desafío específico y alienta a continuar o subir el nivel.
La función de muchos de los diseños es generar motivación. Hamari, Koivisto & Sarsa
(2014) revisaron diversos estudios y encontraron ciertos elementos motivacionales de la
gamificación que aparecen con más frecuencia en varios sistemas gamificados, como se muestra en
la tabla que sigue.
47
Tabla 2
Elementos de la gamificación con beneficios motivacionales
Elementos Frecuencia
Tablas de clasificación 10
Puntos 9
Logros / Insignias 9
Desafíos 7
Niveles 6
Historia / tema 6
Retroalimentación 6
Objetivos claros 4
Recompensas 4
Progreso 4
Fuente: Elaboración propia con base en Hamari, Koivisto & Sarsa (2014)
Como se verá a continuación, la gamificación es más que una estrategia para auxiliar
procesos que necesitan mayor participación y disfrute, pues la motivación, así como la implicación
y el compromiso, tienen raíces más profundas.
Teorías relacionadas con la gamificación
La mayoría de las teorías que fundamentan el estudio y la aplicación de la gamificación

están relacionadas con la motivación, y por ende, hay un fuerte componente psicológico en su
órbita. Por ejemplo, la teoría de la autodeterminación (Ryan & Deci, 2000), alega que el ser humano
puede ser proactivo y comprometido o bien, pasivo y aislado, según las condiciones sociales en las
que se desenvuelve y desarrolla; de ahí la importancia de que estas favorezcan la motivación tanto
intrínseca como extrínseca, algo que la gamificación puede propiciar a través de un buen diseño.
Las tres necesidades psicológicas innatas del ser humano que estos autores afirman son la
relación, la competencia y la autonomía, que una vez satisfechas conducen a la motivación
intrínseca y al logro de objetivos. La primera consiste en la necesidad de relacionarse con otros; la
segunda, en la de saberse competente y capaz de realizar tareas eficazmente; mientras que la tercera
se refiere a la capacidad de actuar por sí mismo controlando la propia vida.
48
Al trasladar estas necesidades a un sistema gamificado, se tiene que para satisfacer tal tríada
hay múltiples opciones y recomendaciones en la gamificación. Groh (2012) lo explica como se
muestra en la Tabla 3:
Tabla 3
Recomendaciones para satisfacer las necesidades psicológicas innatas en la gamificación
Necesidad
Relación Competencia Autonomía
Recordar que el
juego (y las
Conectarse con Ofrecer retos actividades basadas
objetivos personales. interesantes. en este) es
voluntario.
Tener cuidado con la

pérdida de
Conectarse con una
Establecer objetivos autonomía de los
comunidad
Recomendaciones claros, variados y individuos, de modo
significativa de
bien estructurados. que estos sientan
interés.
libertad de elección.
Tener cuidado con la

Proporcionar
devaluación de la
Crear una historia retroalimentación
actividad
significativa. sustanciosa y
gamificada.
valiosa.
Cuidar los
Tener cuidado con
significados del
los posibles
contexto social en
comportamientos no
que se aplica la
deseados.
gamificación.
Fuente: elaboración propia con base en Groh (2012).
En este sentido, los individuos intrínsecamente motivados están proyectados hacia la

consecución de objetivos por una razón interna que sobrepasa la consecución de recompensas o
elementos reguladores externos que podrían acarrearle alguna ventaja a corto o mediano plazo.
Asimismo, la teoría se cruza entonces con el modelo Octálisis de (Chou, 2015), cuyos elementos se
orientan más hacia la motivación intrínseca.
49
La segunda teoría importante que sustenta la gamificación es la teoría de la experiencia del

flujo, que explica cómo las personas llegan a sentirse en un estado subjetivo durante el cual están
totalmente involucradas en algo hasta el punto de olvidar aspectos como el cansancio y el paso del
tiempo al estar inmersos en la actividad que están realizando (Csikszentmihalyi, Abuhamdeh &
Nakamura, 2014). Por lo tanto, la actividad se torna experiencial.
Por supuesto, lograr esto es más difícil de lo que parece. Dichev, Dicheva, Angelova & Agre
(2014) recomiendan que las actividades pensadas en promover un estado de flujo se mantengan en
un nivel de habilidad superior al promedio, pues cuando la tarea es demasiado fácil produce
aburrimiento, de lo contrario, tiende a causar ansiedad. Entornos gamificados en donde la
experiencia autotélica, es decir, aquella actividad intrínsecamente motivada, es una condición para
alcanzar el estado de flujo, en lugar de ser este un resultado (Hamari & Koivisto, 2014).
La teoría de la experiencia del flujo es importante porque brinda claves para entender cómo
y por qué los individuos se mantienen realizando una tarea; entender esto permitiría diseñar una
estrategia efectiva y lo suficientemente profunda como para ocasionar una inmersión completa en el
sistema gamificado.
Gamificación en la educación
Una vez que la práctica empezó a establecerse en entornos organizacionales, los contextos
educativos dieron entrada rápidamente a una metodología innovadora que ciertamente ha tenido
relación estrecha con el aprendizaje basado en juegos. De entrada, la gamificación tiene un carácter
didáctico en la educación (Pascuas, Vargas & Muñoz, 2018), en tanto es un proceso metodológico a
favor del aprendizaje.
Para Martí-Parreño, Méndez-Ibáñez & Alonso-Arroyo (2016), la gamificación forma parte del
llamado Aprendizaje basado en juegos, cimentado en la incorporación del componente lúdico en un
entorno que en el imaginario popular peca de poco divertido y en el cual la razón de ser es
únicamente el estudio a través de una metodología tradicional. La gamificación, es una opción
viable para motivar a los estudiantes a aprender de una manera innovadora y atractiva, o de disfrutar
50
la realización de actividades que de otro modo pueden resultar tediosas o poco placenteras (Hanus
& Fox, 2015).
Para Karakiorgas y Niemann (2017) la estrategia tiende al esfuerzo por tomar lo mejor de los
videojuegos, como los premios y las insignias, para usarlos con motivos pedagógicos. Por lo tanto,
aquí se pretende dotar a los entornos educativos de las mismas características que hacen a los juegos
y videojuegos atractivos, y que impulsan a jugar y continuar haciéndolo.
Kapp et al. (2013) distinguen dos tipos de gamificación en el contexto educativo:
- Gamificación estructural. Se aplican los elementos del juego (los más usados en este tipo son
niveles, puntos, logros e insignias) sin alterar o cambiar el contenido, generalmente para que los
educandos se motiven a revisar el contenido y se involucren por medio de recompensas.
- Gamificación de contenido. Se aplican tanto los elementos como el pensamiento del juego para
brindar un contexto más parecido al juego, pero sin llegar a serlo.
Ryan & Deci (2000) afirman que la motivación produce, por eso es altamente valorada en la
educación y los entornos organizacionales. Hay ciertos elementos que propician la motivación en
los estudiantes, principalmente los puntos, medallas, insignias, competencias, tableros de
clasificación, cooperación y retos (Chang & Wei, 2016; Charlier, Ott, Remmele & Whitton, 2012;
Contreras, 2016; Hamari, Koivisto & Sarsa, 2014), los cuales ya han sido aplicados sobre todo en la
educación formal.
Experiencias educativas gamificadas
Las características de la gamificación presentan un ambiente idóneo para probarla en la práctica

y evaluar sus resultados, toda vez que las técnicas usadas en su diseño pueden constituir estrategias
útiles para aplicar en actividades dentro y fuera de las aulas para impulsar la motivación hacia el
aprendizaje (Area y González, 2015). Muchas de las modalidades de enseñanza-aprendizaje
gamificadas se han aplicado en el contexto del e-learning, pero poco a poco se han adaptado a las
clases presenciales.
51
A nivel internacional sobresalen los estudios realizados en Estados Unidos y España, y los casos
llevados a cabo en Latinoamérica han tenido un desarrollo significativo, aunque no tan pujante
como en los países mencionados. Esto se muestra en la Tabla 4 con los estudios más significativos
encontrados en varios países.
Tabla 4.
Estudios destacados sobre gamificación según el país
País Frecuencia
Estados Unidos 5
Alemania 4
España 3
Canadá 2
Brasil 2
Finlandia 2
Países Bajos 1
Italia 1
Colombia 1
Reino Unido 1
Grecia 1
Total 23
Fuente: Elaboración propia con base en Pascuas, Vargas & Muñoz, (2018).
En los primeros años de la segunda década de 2000, muchos estudios se abocaron a la

investigación de cómo debería ser una herramienta o estrategia gamificada, de modo que tuviera
éxito en lograr sus fines. Por ejemplo, de Simões, Redondo & Vilas (2013), presentaron las líneas y
un marco para ser aplicado en un entorno de aprendizaje social para el uso de la gamificación, vista
como estrategia para mejorar la motivación y el aprendizaje de los alumnos. Una de las principales
intenciones era guiar a los profesores a escoger las mecánicas adecuadas para su grupo, tras lo cual
podrían aumentar el nivel de dificultad según el progreso de sus alumnos.
Asimismo, la evaluación de herramientas y estrategias de gamificación es común en los estudios

del tema. En la línea de evaluación de herramientas o estrategias de gamificación en el e – learning
se encuentra la de González, Mora & Toledo (2014), quienes presentaron una propuesta de sistema
inteligente de tutoría gamificada en la plataforma virtual EMATIC, orientada a la enseñanza de
matemáticas a niños con necesidades educativas especiales, a través de teléfonos celulares y
tabletas. El supuesto sobre el que trabajaron es que la inclusión de la gamificación en sistemas
52
como EMATIC puede ayudar a enseñar de una forma más divertida para contribuir a mejorar la
motivación y el aprendizaje.
En Brasil, da Rocha, Gomes & de Melo (2015) evaluaron la efectividad de dos plataformas de
gamificación, Class Badges y ClassDojo, como estrategias para estimular el compromiso de 61
estudiantes de ambos sexos de 8° grado de una escuela pública de educación básica. Se evaluaron la
efectividad de las plataformas de acuerdo con siete criterios: privacidad, diversión, personalizable,
disponibilidad gratuita, gestión de clase, no necesidad de crear desafíos y fácil manejo de insignias,
y se encontró que las plataformas evaluadas demostraron servir como estrategias divertidas.
Quienes presentaron los niveles más altos de compromiso fueron aquellos que lograron más
insignias otorgadas por el maestro.
Quintanal (2016) ha sugerido el uso en el aula de la gamificación como estrategia motivadora

para cualquier materia, tras elaborar en España un proyecto en 67 estudiantes, de ambos sexos, de
4° de Educación Secundaria Obligatoria, durante el curso escolar 2014 – 2015. Con el objetivo de
diseñar y usar los mecanismos de gamificación a lo largo del curso, se llevó a cabo un proceso
experimental en tres etapas: en la inicial se implementaron dos juegos, en la intermedia otros dos
juegos y en la final una serie de retos a la vez que se pidió a los alumnos diseñar un juego. Entre los
resultados, se destacó que las estrategias de gamificación se calificaron como “muy buenas” y
“excelentes” desde la percepción de los participantes.
Kingsley & Grabner-Hagen (2015) indagaron cómo puede contribuir a la adquisición de

habilidades propias del siglo 21 a través de un estudio de caso en Estados Unidos de un profesor de
5° y 6° grados aficionado a los videojuegos. Las clases del profesor se incluyeron en una unidad
tecnológicamente gamificada. El estudio destaca el potencial de la gamificación como soporte de
las alfabetizaciones más recientes y como herramienta que ofrece múltiples oportunidades en la
educación.
El trabajo de Gómez, Fragoso, Arias y Durán (2017) se centró en una experiencia observada, de
tipo presencial. Aplicaron con éxito en España una estrategia de gamificación como técnica de
aprendizaje en el tema Gestión de Recursos Hídricos en dos grupos; uno de ellos conformado por
53
niños de 8 a 9 años de edad, y otro, por estudiantes de 1° y 4° curso de Ingeniería Civil de la

Escuela Politécnica de la Universidad de Extremadura.
Este caso es interesante porque muestra cómo aplicar la gamificación de contenido. En cada
grupo los participantes debieron resolver un problema relacionado con la afectación de una presa.
Un miembro adoptó el papel de Jefe de Explotación de la presa. Se les brindó indicaciones y se
dieron a la tarea de gestionar los recursos frente a la probabilidad de lluvia. Al final se encontró en
el grupo de los niños un aprendizaje de conceptos relativamente complejos anteriormente
desconocidos para ellos y un gran interés por el tema al término de la dinámica. Los estudiantes de
Ingeniería demostraron tomar decisiones muy conservadoras durante la experiencia, pero en general
la valoración de la experiencia fue positiva.
Una característica que comparten muchos estudios aplicados sobre el tema es la búsqueda de
elementos o aspectos que lleven a mejorar el diseño y la implementación, con lo cual se llegaría a la
perfección de la metodología.
Gamificación en la educación permanente
La educación formal ha sido el gran laboratorio de aplicación de la gamificación con

intenciones educativas, con la educación superior como la que más pruebas ha tenido, mientras que
en la educación permanente apenas se está comienza a experimentar (de Sousa, Durelli, Reis &
Isotani 2014).
De hecho, el juego se ha reconocido como una actividad más común en la etapa infantil del ser
humano que en su etapa adulta, si bien también está presente en esta, con diferentes características.
Para la pedagogía moderna el juego es un recurso ampliamente aplicado pues mediante su ejercicio
se transmiten conocimientos prácticos y conocimientos en general (Raabe, 1980).
Lo que es la educación permanente
Este concepto amplio es definido por Cabello (2002) como un proceso que ocurre durante toda la
vida, encaminado a que los individuos se mantengan actualizados sobre las transformaciones
54
socioculturales, poblacionales, económicas, políticas, tecnológicas, científicas, artísticas y

ambientales, de manera que adquieran el máximo desarrollo social e individual. En la educación
permanente el individuo es agente de su educación. Pérez (2001) indica lo siguiente:
La expresión «aprender a aprender», es decir, la capacidad de adaptación a circunstancias

cambiantes y de hacer frente a otras sin precedentes, puede considerarse como el objetivo
prioritario de la Educación Permanente (p. 14).
A través de estas palabras se entiende que la educación permanente escapa también del mero
hecho de aprender conceptos, prácticas o actividades, sino que permite la adaptación del individuo a
su entorno, que puede cambiar según los hechos del contexto.
Como concepto y principio, Tünnerman (2010) apunta que fueron dos fueron los eventos que
llevaron al desarrollo de la educación permanente: la idea del hombre que se educa durante toda su
vida y el reconocimiento de que la sociedad ofrece múltiples posibilidades educativas, además de la
escuela como institución.
La idea de una formación a lo largo de toda la vida bebe mucho de la educación de adultos
(Tünnerman, 2010), y que muchos de los programas de educación permanente están dirigidos hacia
este sector; sin embargo, incorpora un público heterogéneo. Desde la perspectiva pedagógica hay un
punto de choque, ya que el proceso de aprendizaje del adulto difiere de la del niño en relación con
la forma en la que se presentan los contenidos y en la que se dialoga (Sarramona, 1982).
De este modo, toda intervención dirigida al aprendizaje donde haya adultos requiere conocer los
intereses y las necesidades de los sujetos, así como su contexto. Como sugieren Popescu, Romero &
Usart (2012), los estudiantes adultos también pueden mostrar preferencia por el uso de actividades
gamificadas debido, entre otros factores, a la novedad y la idea de entretenimiento en el contexto
del aprendizaje.
55
Experiencias de gamificación en educación permanente
A diferencia de la educación formal, el número de investigaciones sobre gamificación en

educación permanente es considerablemente menor. Algunos pocos estudios están enfocados
específicamente en adultos de más de 20 años de edad, como los que a continuación se describen.
- Mora, Meliá & Arnedo (2017) presentaron el diseño y análisis de un curso en línea de Diseño
de Red de Computadora, basado en juego. Entre los resultados de comportamiento esperados
estuvieron: motivar a los estudiantes a resolver actividades de entrenamiento y aumentar la
sensación de parentesco entre los estudiantes del mismo grupo. Para el diseño del curso en línea se
tomó en cuenta la inclusión de tres puntos de vista: metáforas, reglas y herramientas; mientras que
para evaluarla se consideraron cinco dimensiones, a saber: sentido, propósito, autonomía, relación y
competencia.
El estudio, cuya estrategia de juego se implementó durante un semestre, se enfocó en dos grupos
de estudiantes cuya edad media era mayor que la de los estudiantes universitarios promedio. De
hecho, el estudio indica que el 64 % de los estudiantes de la universidad tenía más de 30 años de
edad y el 27 % más de 40 años. De toda la población, un 95 % era independiente en términos
financieros y un 73 % estaba casado.
Para analizar qué tan atractivo era el juego en línea a implementar, se tomó en cuenta la
interacción del usuario y la retroalimentación. Los autores encontraron que la participación fue
moderada, y la mayoría de los estudiantes declinaron unirse al estudio. Estos hechos llamaron la
atención de los investigadores, por lo que sugirieron que aspectos como el uso de una herramienta
inadecuada, el uso de una lengua no nativa en el proceso para la comunicación y la alta complejidad
de las reglas debieron tomarse en cuenta al momento del diseño del curso gamificado.
- Browne, Anand & Gosse (2014), en conjunto con el Brant Skills Centre, una de las
organizaciones benéficas más importantes en la alfabetización de adultos de Canadá, llevaron a
cabo un estudio experimental a través del diseño de tres aplicaciones gamificadas, en Ipad, para
enseñar habilidades y conceptos de alfabetización a adultos con bajas habilidades de alfabetización
56
con una edad promedio de 41 años, de manera que a través de esto los adultos pudieran mejorar su
experiencia educativa a través del aumento de la motivación, el compromiso y el aprendizaje.
Tras el uso de las apps en los participantes, los autores concluyeron que la integración de
software educativo gamificado en la educación alfabetizadora aumentó el compromiso de los
alumnos y sugirió una implicación emocional al usar la app de las palabras homófona.
- Schouten, Pfab, Cremers, van Dijk & Neerincx (2014), llevaron a cabo un estudio sobre los
efectos de elementos de la gamificación en el disfrute y la motivación en 17 personas holandesas de
entre 33 y 71 años de edad con bajo nivel de alfabetización, con resultados en los que ninguna
hipótesis fue comprobada; entre estas, que las puntuaciones (scores) aumentan la regulación externa
y el afecto positivo en los sujetos de estudio.
Los autores sugirieron que la falta de comprobación de las hipótesis pudo deberse a la
subestimación de los problemas que los individuos con baja alfabetización tienen al experimentar
cierta complejidad en la información y atención; por ejemplo, la redacción del cuestionario fue
demasiado compleja para ellos aun tras una edición previa.
A partir de lo anterior se observa una creciente investigación general en el tema de la

gamificación en la educación, pero es más bien escasa en la educación formal y permanente, por lo
que puede considerarse un área de oportunidad.
Expectativas
En el área educativa la gamificación es un tema emergente que ha supuesto una innovación en

donde adquiere reconocimiento y relevancia. Pese a haber aparecido en un entorno diferente al de la
educación, la gamificación tiene aún un largo camino en él. Para Llorens et al. (2016), la educación
es uno de los campos donde la gamificación puede convertirse en una innovación, especialmente en
el e-learning y en el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
La metodología gamificada rompe los modelos tradicionales de educación, con los cuales las
personas de mayor edad pueden estar más familiarizadas. Dado que en programas de educación
57
permanente hay individuos de diversas edades, la actitud hacia el juego y el aprendizaje basado en
este puede variar entre los más jóvenes y los adultos mayores. Sin embargo, es posible incorporar
elementos de gamificación acordes con el contexto de las personas con quienes se pretende trabajar.
Esta es una de las grandes ventajas: la gamificación es adaptable.
Otra es el hecho de que los educandos pueden, así como en los videojuegos, cometer errores y
volver a intentar (Hanus & Fox, 2015), lo cual les permite aprender sin la necesidad de ser
sancionados en aspectos como las calificaciones. Esto también contrasta con la educación
tradicional, en la que los errores tienen una connotación negativa y rara vez los sujetos tienen la
oportunidad de aprender de ellos tras cometerlos más de una vez.
Es esencial considerar otros retos proclives de presentarse al implementar estrataegias

gamificadas en educación permanente. Vikahara y Blue (2015) aseguran que el principal reto para
el profesor con estudiantes adultos es escoger estrategias que sean pedagógicamente adecuadas y
eficaces para lograr que se involucren, de modo que es imprescindible el diseño adecuado de los
elementos lúdicos.
Charlier, Ott, Remmele y Whitton (2012) también afirman que la edad de los profesores es un
reto que puede convertirse en barrera al tener que enfrentarse a un método de enseñanza diferente al
acostumbrado, que implica cierta pérdida de control sobre el proceso de aprendizaje. Además, al ser
la gamificación un término reciente, es posible que muchos docentes desconozcan tanto el concepto
como la forma de llevarlo a cabo.
Ya hay en pie varias propuestas de implementación de la gamificación en entornos educativos

que incluyen los de la educación permanente y de adultos, que permitirán comprender mejor cuáles
son sus posibilidades en estos y cómo pueden contribuir a la educación de todas las personas a lo
largo de su vida.
58
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61
USO DE LAS TIC POR LOS PROFESORES DE INGLÉS DEL NIVEL PRIMARIA
Lara Carballo, Lizmar Alexis
Quiñonez Pech, Sergio Humberto
Resumen
En la actualidad, el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se han

vuelto un requerimiento laboral y el principal medio de acercamiento entre culturas, esta tendencia
global ha hecho que México promueva distintos programas educativos para capacitar a los
profesores de inglés en el uso de las TIC, como ejemplo se encuentra el programa de inclusión y
alfabetización digital que surge en el 2014. Es por lo mencionado que en este estudio se describen
los resultados de la percepción que tienen los profesores de inglés del nivel primaria respecto al uso
de las TIC del municipio de Mérida en el sureste de México. Los participantes fueron 167
profesores (76% fueron mujeres y el 24% hombres). El estudio cuantitativo tipo encuesta tuvo un
alcance descriptivo y transversal.
Como principal resultado se evidenció que el 49% de los profesores poseen un dominio limitado
con respecto al uso de las TIC, por lo que es necesario desarrollar en ellos competencias digitales,
como el manejo plataformas educativas, edición de imágenes, creación de blogs, videos, podcasts y
al uso de redes sociales como apoyo para la enseñanza del idioma inglés.
Palabras clave: TIC, Competencia digital, Enseñanza primaria.
Abstract
At present, the use of Information and Communication Technologies (ICT) has become a labor
requirement and the main means of rapprochement between cultures, this global trend has made
Mexico promote different educational programs to train teachers of English in the use of ICT, as an
example is the program of inclusion and digital literacy that arises in 2014. It is for this reason that
in this study the results of the perception of English teachers of the primary level regarding to the
use of ICT in the municipality of Mérida in southeastern Mexico. The participants were 167
teachers (76% were women and 24% men). The quantitative survey type study had a descriptive
and transversal scope.
As a main result, it is evident that 49% of teachers have a limited domain with respect to the use of
ICT, so it is necessary to develop in their digital skills, such as the management of educational
platforms, image editing, blog creation, videos, podcasts and the use of social networks to support
the teaching of the English language.
Keywords: ICT, Digital competence, Primary education
62
Introducción
El mundo que está cada vez más interconectado, globalizado y con culturas diferentes
conviviendo más cerca cada día, está transformando los modos de enseñar idiomas. Esta
transformación va de la mano con la tendencia actual de incluir las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) en la educación. El uso de las TIC apoya y transforma el proceso de
enseñanza-aprendizaje (Cabrera, Sánchez y Rojas, 2016; Briede, Leal, Mora y Pleguezuelos, 2015;
Cavazos y Torres, 2016; Pérez y Saker, 2013; Velarde, Dehesa, López y Márquez, 2017), es por lo
mencionado que el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria en México ha incluido dos
nuevas habilidades al currículum de la educación básica en el 2017: las habilidades digitales y las
de lenguaje y comunicación (lenguas y culturas).
Desde 1998 la UNESCO predijo el profundo impacto que las TIC tendrían en la educación y
años más tarde en 2004 se confirmó lo antes mencionado y señaló que era necesaria la capacitación
a los profesores en el uso de herramientas tecnológicas para hacer frente a los nuevos retos del siglo
XXI (UNESCO, 2012).
En la actualidad, una de las tareas centrales, debido a este escenario de creciente integración de
las TIC al ámbito educativo, tiene que ver con la necesidad de conocer cómo, hasta qué punto y en
qué circunstancias y condiciones la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y
aprendizaje modifican las prácticas educativas en las aulas y, sobre todo, saber si afectan
positivamente en el desarrollo de la competencia digital (Bustos y Román, 2011).
Justificación
En un mundo globalizado, el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC)

se ha convertido en un requerimiento para el mundo laboral y una mediática de acercamiento entre
las distintas sociedades y culturas; por lo que las instituciones educativas no pueden quedar al
margen de los avances tecnológicos. La tecnología en la enseñanza de idiomas, en específico para la
enseñanza del idioma inglés, es un fuerte aliado como herramienta para la enseñanza y motivador
para el aprendizaje (Laborda y Royo, 2007). Así mismo se ha demostrado que las TIC mejoran los
63
procesos de enseñanza y aprendizaje, permitiendo la construcción de entornos educativos virtuales

y favoreciendo la innovación en todos los niveles educativos (Salinas, 2008); sin embargo, aun
cuando en nuestro país se han hecho grandes inversiones en el área tecnológica (programas como
Enciclomedia [2004], habilidades digitales para todos [2009], mi compumx [2013], inclusión
digital [programa piloto, 2013] y aprende.mx [2014]) e inglés el PNIEB [Programa Nacional de
Inglés en la Educación Básica]), no se han visto buenos resultados en pruebas nacionales e
internacionales.
Vera, Torres y Valencia en el año 2014 señalan que los estudiantes y profesores de
educación básica poseen insuficiente conocimiento tecnológico; estos autores reportaron además
que la utilización de las TIC en el aula es escasa, de manera que los conocimientos digitales son
adquiridos a través de la familia y los amigos. Por otra parte, y aun con el sinfín de ventajas que
conlleva incluir las TIC en la educación, Santiago, Caballero, Gómez y Domínguez (2013) nos
hablan de lo insuficiente que son estas en el aula para transformar el que hacer pedagógico de los
profesores, ya que según ellos “la clave está en la forma en que utilicen los profesores estas
tecnologías para contribuir al logro de los aprendizajes esperados” (p.8). Estos autores explican que
la eficacia de las TIC en la educación es resultado del uso pedagógico que los profesores teniendo
encuenta los estilos de aprendizaje. Por ejemplo, auditiva o receptiva con las exposiciones u
orientada a la construcción activa de los alumnos cuando se marcan proyectos usando las TIC (crear
un video, un audio, un blog, etc.).
Las TIC es un fuerte aliado en la enseñanza, siempre y cuando se utilice de manera correcta.
De todo lo antes mencionado surge la necesidad de conocer la percepción del profesor de
inglés respecto al uso de las TIC; esto con el fin de proponer las primeras bases para futuras
intervenciones concretas y adecuadas que favorezcan el desarrollo de la competencia digital y el
buen uso de las tecnologías en la enseñanza del idioma inglés.
Contexto
El estudio se realizó con tres escuelas primarias de carácter público, perteneciente al
Municipio de Mérida en el Estado de Yucatán, se contó con la participación de 167 profesores del
nivel primaria. Las escuelas participantes, tienen en general cada una: siete aulas para impartir
64
clases, un patio grande para sus actividades deportivas; así como una sala de cómputo y servicio de
Internet gratuito.
Marco de referencia
Las tecnologías de información y comunicación (TIC)
Existen múltiples definiciones de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),

para este estudio se tomó la de Cabero, él menciona que “las TIC son las que giran en torno a tres
medios básicos: la informática, la microelectrónica y las telecomunicaciones; pero giran, no sólo de
forma aislada, sino lo que es más significativo de manera interactiva e interconexionadas, lo que
permite conseguir nuevas realidades comunicativas” (Cabero, 1998, p.198).
Partiendo de la idea anterior, se pueden mencionar diversos medios electrónicos que se

encuentran dentro del concepto de TIC y que podrían ser una herramienta muy útil para el profesor
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje; tales como: la televisión, los celulares, la
computadora, reproductores de audio y video, las tabletas, el pizarrón digital, los proyectores, el
internet, etc. Estas herramientas proporcionan al alumno experiencias multi-sensoriales que le
ayudan a crear conocimiento significativo, debido a que se combinan en ellos textos, voces,
sonidos, videos, animaciones, dibujos, etcétera. El enfoque multi-sensorial como mencionan
Sánchez, Duarte y Cuitiva (2008) es “la integración de diversos elementos que estimulan al ser
humano de manera integral (mente, sentidos, emociones y cuerpo) para lograr que aprenda con
mayor retención (memoria) en el largo plazo y con mayor profundidad del conocimiento” (p.9).
Las tecnologías de información y comunicación (TIC) y la educación
El surgimiento de la tecnología en el campo de la educación es en los años cincuenta en

Estados Unidos, así lo ubica Area (2004) quien describe tres factores que considera claves. El
primero, la difusión y el impacto social de la mass media: la aparición de la televisión, la radio, el
cine y la prensa en el mercado produjeron una fascinación hacia ellos y condujeron a pensar que
estos podrían incrementar el aprendizaje de los alumnos. Un segundo factor fue el desarrollo de los
estudios y conocimientos en torno al aprendizaje del ser humano bajo los parámetros de la
psicología conductista: los científicos con esta teoría veían al aprendizaje como cambios
65
conductuales en el ser humano si eran ofrecidos estímulos apropiados, y ellos creyeron que la
tecnología podría ser este estimulo apropiado. El tercer factor mencionado eran los métodos y
procesos de producción industrial que en ese momento adquirían gran desarrollo en Norteamérica
debido al uso de nuevas técnicas y maquinaria tecnológica, esto dio pie a intuir que si la tecnología
estaba desarrollando el ámbito industrial a tanta velocidad también lo haría en el ámbito educativo.
El auge de las nuevas tecnologías en el mercado y el gran avance que se observó en otras disciplinas
por usar la tecnología dieron paso a la idea de incluirla en la educación para optimizar la enseñanza.
Siguiendo con este mismo orden de ideas, el Instituto de Tecnologías de la Información de la

UNESCO (IITE por sus siglas en inglés) también menciona aspectos positivos respecto a que las
TIC sean incorporadas en las materias, esto indica que estás sirven para mejorar los resultados del
aprendizaje, tanto en el aspecto mediático como en el aspecto motivador. De igual forma La
UNESCO, nos dice que las tecnologías pueden favorecer el acceso e igualdad en la educación, son
apoyos durante la enseñanza y el aprendizaje de calidad para el desarrollo profesional del docente.
También contribuyen a la gestión y administración de los sistemas educativos.
Es por todo lo anterior que se consideran a las TIC como unas grandes aliadas para apoyar,
complementar y ampliar conocimientos durante el proceso de enseñanza. Romero, Román y
Llorente (2009) dicen que “las capacidades multimedia de las tecnologías las convierten en
herramientas camaleónicas para la educación” (p.12). Es decir, que tienen un sinfín de usos y
formas de aplicación como apoyo al proceso educativo.
Las TIC en la educación primaria
El nuevo Modelo Educativo 2017 en México ha incluido cambios en el currículo, uno de

ellos es la inclusión de las habilidades digitales, al término de la primaria, los alumnos deben ser
capaces de identificar una gran variedad de herramientas tecnológicas para obtener información,
comunicarse, aprender y jugar (SEP, 2017). Por lo anterior se han ido implementando en las
escuelas diversas iniciativas de gobierno que permiten que los alumnos les hagan frente a estas
nuevas necesidades de formación del siglo XXI. A continuación, se presentan algunos programas
de gobierno que han promovido la inclusión de las TIC en la educación primaria.
66
En 1997 se implementó “Red Escolar”, De Jaramillo (2005) realizó un estudio acerca de este
programa donde explica que su enfoque estuvo centrado en promover la investigación y la
colaboración entre los alumnos y los maestros por medio de proyectos de impacto social. Este
programa propuso la creación de un aula de medios y proporcionó hasta nueve computadoras de
escritorio, un servidor, una colección de discos compactos de educativos de consulta, un equipo de
recepción se señal de televisión educativa y una línea telefónica para conectarse a internet. Se
considera a este programa un referente nacional e internacional por la estructura y el tipo de
proyectos que se implementaron, además de que promovió las habilidades de investigación,
colaboración, formación docente y el acceso a recursos digitales con expertos monitoreando en
línea. Su evaluación posterior reveló una mejora en las habilidades de lectura y escritura de la
población beneficiada y se demostró que sus principales áreas de mejora fueron la conectividad y
que el alumnado no pudiera acceder a las TIC de manera individual.
El segundo programa que se implementó fue Enciclomedia en el 2004 y este fue enfocado
más bien a los profesores (SEP, 2004) En el documento “Enciclomedia, fundamentos y
justificación” elaborado por la Secretaría de Educación Pública se especifica que este programa
tenía como fin impactar en el aprendizaje al digitalizar los libros de texto e incorporar recursos
multimedia sin necesidad de estar conectado a internet para su funcionamiento ya que se distribuía
en un disco compacto. Así pues, se equipó a las escuelas con una computadora de escritorio por
salón con el recurso ya integrado en el disco duro, un proyector y un pizarrón interactivo. Como
punto favorable de este proyecto fue que se brindó capacitación a los docentes acerca del programa
Enciclomedia, sin embargo, este proyecto no propiciaba que los alumnos tuvieran interacción con la
tecnología al ser solo receptores de información.
En 2009 surgió Habilidades Digitales para todos que según la SEP buscaba darle
continuidad a Enciclomedia. Estuvo enfocado en primarias y secundarias y doto a las escuelas de
aulas telemáticas; uno de sus propósitos fue proporcionar una computadora o laptop por cada
alumno en secundaria. La relevancia de este programa radicó en que generó un primer instrumento
de integración de estándares para la certificación y evaluación en línea.
El siguiente programa que surgió fue Mi compu.Mx en el ciclo escolar 2013-2014, este
programa se enfocó en mejorar las condiciones de estudio, actualizar las formas de enseñanza y en
67
disminuir la brecha digital del país al proporcionar una computadora por alumno y maestro de 5to y
6to año de los estados de Colima, Tabasco y Sonora. Además del equipamiento se proporcionaron
estrategias de formación docente, pero según Kalman y Guerrero (2014) las áreas de oportunidad a
mejorar fueron la falta de estrategias para promover dicha formación docente, así como también la
falta de soporte técnico, la conectividad y el monitoreo y evaluación del buen uso de los
dispositivos entregados.
Del 2013 al 2015, la Presidencia de la República, empezó un programa piloto de inclusión digital,
cuyo propósito fue identificar los elementos para el diseño de una política pública de inserción de
las TIC en el proceso de enseñanza. Este trabajo se realizó en conjunto con varios grupos de
expertos en diferentes áreas específicas y después de dos fases (que abarcaban Mi Compu.Mx en el
ciclo escolar 2013-2014 y @prende del 2014-2015) se obtuvo una lista de elementos necesarios que
promovieran el aprovechamiento de los dispositivos digitales. Algunos hallazgos según la
Coordinación General Aprende.Mx (2016) fueron que el enfoque de la política pública debe ser el
de promover el desarrollo de habilidades digitales, que la conectividad mínima para trabajar
tecnología en el aula debe ser de 10 megabytes, que debe haber un monitoreo y evaluación por
medio de una plataforma en línea que permita dar seguimiento en tiempo real, que la tableta es un
dispositivo de menor costó pero de mayor efectividad, que se debe tener un acompañamiento al
docente con respecto al área digital y que debía crearse un organismo desconcentrado en la SEP que
defina una política pública del uso de la tecnología en la educación.
Del análisis de todas las anteriores nació @prende 2.0 que según la SEP integra lo mejor de
cada programa anterior. El objetivo principal de este programa fue promover las habilidades
digitales y el pensamiento computacional en los alumnos de acuerdo a su contexto. A través de un
análisis y experiencia de los anteriores programas se delimitaron nueve habilidades digitales que los
niños del siglo XXI deben poseer: pensamiento crítico, pensamiento creativo, manejo de
información, comunicación, colaboración, uso de la tecnología, ciudadanía digital, auto monitoreo,
pensamiento computacional.
68
Las TIC y el aprendizaje del idioma inglés
Las TIC traen consigo una infinidad de beneficios en la enseñanza de idiomas,

principalmente mediante estrategias que impulsan la interactividad y promueven la motivación,
eficiencia y la mejora del conocimiento en un entorno flexible (Arteaga, 2011). Estas herramientas
actúan sobre la enseñanza de idiomas de una forma innovadora e interactiva que permiten promover
la motivación de los estudiantes en el desarrollo de las competencias requeridas para aprender un
segundo idioma, tales como el manejo de vocabulario, escritura, lectura y dominio de la estructura
de oraciones y frases correspondientes a la temática del grado respecto al área de inglés (Cajar y
Rojas, 2015).
Otra de las razones por la que es conveniente incluir las TIC en la enseñanza del inglés es
porque en el proceso de adquisición de una segunda lengua se pueden utilizar las TIC para
enriquecer y favorecer el aprendizaje, pues la mayoría de los estudiantes conviven con las
tecnologías de una manera natural, han crecido con ellas y las usan en su vida diaria (Arteaga,
2011). Además de la autonomía que desarrollan al poder utilizarlas fuera y dentro del aula de clase.
Ramirez-Martinell, Casillas y Conteras (2014) menciona que los profesores de idiomas

incluyen el uso de las TIC por tradición, desde los casetes y las grabadoras que han sido símbolo
para reconocer a un profesor de idiomas hasta la integración de materiales más actuales que se han
integrado a su repertorio como herramientas complementarias pero que sirven para fines específicos
de la enseñanza de un segundo idioma como llevar la voz de un nativo parlante al salón de clases.
De igual forma, el uso de video, de discos compactos interactivos, y más recientemente, de
pizarrones digitalizados, proyectores y tabletas, hacen del docente de Idiomas un individuo
propenso al uso de las TIC en sus prácticas académicas. Además, existen en línea infinidad de
páginas con materiales didácticos vistosos y útiles en la enseñanza del inglés y productos editoriales
compuestos por libros de consulta, libros de trabajo, libros para el profesor, materiales de audio y de
video, así como hojas de trabajo y diversos tipos de recursos que hacen que la enseñanza de idiomas
sea una de las disciplinas más ricas en recursos didácticos.
69
Metodología
La investigación realizada se basó en el paradigma cuantitativo de tipo no experimental con

alcance descriptivo, ya que sólo se describió situaciones o eventos relacionados con las variables a
estudiar; así también se consideró transversal, puesto que la medición y recolección de los datos se
realizó en un sólo momento en el tiempo (Hernández, Fernández y Baptista, 2013).
Figura 1. Dispositivos con los que cuentan los profesores de inglés de nivel primaria
Diseño del estudio
El diseño del estudio fue de tipo encuesta; ya que esta permitió describir la opinión y
actitudes de las personas, mediante el registro y análisis de los datos que proporcionaron los sujetos
participantes en la investigación (Isaac y Michael, 1995). Siguiendo este orden de ideas González,
Calleja, López, Padrino y Puebla (2009), mencionan que los estudios tipo encuesta son útiles para
describir y predecir un fenómeno educativo; así como también son eficientes para obtener un primer
contacto con la realidad a investigar o para estudios exploratorios.
70
Resultados
Como parte de los resultados descriptivos obtenidos se pudo evidenciar, que el celular con
un 99% es el dispositivo con el que más cuenta los profesores del nivel primaria, seguido por la
computadora portátil con un 94% (ver figura 1).
Nivel de percepción del uso de las TIC por parte de los profesores de inglés del nivel primaria.
A continuación, se presenta las gráficas con el análisis de los porcentajes de las respuestas
dadas por los profesores de inglés del nivel primaria respecto al uso de las TIC. Teniendo como
criterio “si en la escala alta, menos del 70% no se considera entre competente y muy competente, el
contenido del reactivo se tomaría en cuenta para el diseño de una propuesta de capacitación.
Figura 2. Porcentajes de la realización de un escrito con un procesador de texto, por ejemplo:

Google Docs, Microsoft Word, etc.
Del resultado de la figura 2, se puede observar que en la escala alta el 88.6% se considera
entre competente y muy competente, por el porcentaje alto que se obtiene en este reactivo no se
considera un área de mejora para trabajarlo en capacitaciones.
.
71
35
29
30
25
20 19
20 19
15
12
10
0
Nada Poco competente Medianamente Competente Muy compet ente
competente competente
Figura 3. Manejo de alguna plataforma educativa
Del resultado de la figura 3, se puede observar que en la escala alta el 31% se considera
entre competente y muy competente, por el porcentaje bajo que se obtiene en este reactivo se
30
27 27
25
20
17 17
15
12
10
0
Figura 4. Crea o edita imágenes mediante algún programa de diseño gráfico

72
50
45 43
40
35
30
25
20 17 17
15
9 9
10
5
0
Figura 5. Crea presentaciones multimedia e interactivas

80 75
70
60
50
40
30
18
20
10 5
1 1
0
Figura 6. Busca información en internet con diversos navegadores

entre competente y muy competente, por el porcentaje alto que se obtiene en este reactivo no se
73
45
40
40
35
30
30
25
20
16
15
10 8
6
5
0
Figura 7. Desarrolla Blogs para sus asignaturas

30 28
25
22
20
20
17
15 13
10
0
Figura 8. Utiliza redes sociales para el apoyo de sus asignaturas

74
25
22 22
21
20 19
16
15
10
0
Figura 9. Crea videos para sus asignaturas

45
41
40
35
30
25
25 22
20
15
10 7
5
5
0
Figura 10. Crea podcasts para sus asignaturas

75
Conclusiones
Del análisis de la tabla anterior se obtuvo que siete de los reactivos representaron tener áreas
de mejora con menos del 70% de respuestas positivas, estos reactivos son con relación al manejo de
alguna plataforma, a la edición de imágenes con algún programa de diseño gráfico, a la creación de
blogs, videos y podcasts para sus asignaturas; y al uso de las redes sociales como apoyo en las
asignaturas.
Por lo analizado en los resultados podemos inferir que el profesor de inglés se siente
competente para buscar y usar materiales de la red como videos, audios, gráficos, etc. y presentarlos
en clase, sólo si cuenta con las herramientas suficientes; sin embargo no se siente competente para
usar la web 2.0 y crear material propio, diseñar espacios de aprendizaje que se adapten al alumno y
a sus necesidades, también se pudo percibir en los resultados que el profesor se siente capaz de usar
aplicaciones de ofimática, ya que son más populares en la actualidad; además él se percibe menos
competente en el trabajo colaborativo y edición en red, gestión de información y creación de
documentos multimedia que están en auge hoy día.
Lo anterior discrepa con lo mencionado por Villalba (2008), él planteo al profesor de

idiomas, no sólo con la capacidad de usar la computadora, el internet y otras herramientas mediadas
por las TIC; sino lo idealizó como un ser competente en la creación, adaptación, integración y
evaluación de las TIC para el beneficio del contexto en el cual se utilizan.
Por lo antes mencionado es importante capacitar a los profesores de inglés del nivel básico
para que desarrollen sus competencias digitales, con el fin de que puedan diseñar y elaborar sus
propios materiales de acuerdo a sus contenidos y no sólo sean consumidores de tecnología.
Por último, se puede destacar que el profesor de inglés del nivel básico en su percepción
destacó que las TIC son una herramienta muy importante, ya que despiertan el interés de los
estudiantes, crea un ambiente interactivo y brinda muchos recursos de apoyo, facilita el aprendizaje,
hace la clase más divertida e innovadora y propicia la práctica del idioma meta.
76
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79
PERCEPCIÓN DE MÉDICOS FAMILIARES ACERCA DE LA EDUCACIÓN EN LÍNEA

Y LA PLATAFORMA EDUMED
Gamboa Córdova, Laurie

Heredia Soberanis, Norma
Resumen
El presente estudio de tipo descriptivo, transversal y observacional consistió en analizar cuáles son
las creencias de los médicos familiares del IMSS en Yucatán respecto al uso de la plataforma
EDUMED para la educación médica continua en línea y determinar la viabilidad de la utilización de
dicha plataforma para su constante actualización. Fue calculada estadística descriptiva con
promedios de cada uno de los componentes evaluados; las posibles diferencias entre variables
fueron analizadas con pruebas t de Student y análisis de varianza. Se concluye que
independientemente del género y edad, se tienen mayormente creencias positivas, pero también
existen negativas vinculadas a la habilitación tecnológica y viabilidad de otros recursos.
Palabras claves: Educación médica continua, plataformas educativas.
Abstract
The present descriptive, cross-sectional, and observational study consisted of analyzing the beliefs
of IMSS family doctors in Yucatan regarding the use of the EDUMED platform for continuous
medical education online and determine the feasibility of using this platform for its constant
updating. Descriptive statistics were calculated with averages of each of the evaluated components;
The possible differences between variables were analyzed with Student's t tests and analysis of
variance. It is concluded that regardless of gender and age, there are mostly positive beliefs, but
there are also negatives linked to the technological empowerment and viability of other resources.
Keywords: Continuing medical education, educational platforms.
80
Introducción
La tecnología como estrategia para la instrucción académica existe desde hace más medio
siglo, pero en el ámbito médico no es totalmente aceptada o empleada para facilitar la actualización;
es prioritario que los médicos tengan un nivel académico acorde a las necesidades de los pacientes,
y esto obliga a una continua búsqueda de herramientas que promuevan la excelencia en su
capacitación y actualización, de acuerdo con la situación política, económica y social actual. Los
profundos cambios que suceden en esta época contemporánea, donde la rápida expansión de las
tecnologías de información y comunicación (TIC) han trastocado la vida de toda persona, obligan a
una redefinición e innovación permanente de los recursos educativos.
Es necesario que los médicos que atienden a la población se encuentren bien capacitados de
acuerdo con la situación política, económica y social actual, lo que obliga a una redefinición e
innovación permanente de los recursos Educativos. El Instituto Mexicano del Seguro Social
(IMSS) cuenta con herramientas tecnológicas avanzadas como la plataforma EDUMED la cual se
encuentra, según estadísticas confidenciales, sub utilizada, y las causas no son claras.
Las cifras de educación terminal en cursos de actualización médica en el IMSS no son

claras, los datos se manejan a nivel central por la coordinación de enseñanza, al igual que la oferta
educativa, de manera que las autoridades estatales no tienen control en los programas y contenidos
de los cursos.
Justificación
Las demandas de la EMC obligan a que muchos países trabajen en el reto de mejorar la
calidad en la formación y superación de los recursos humanos, como planteó Perea en el 2000. En
el 2015, Millán exponía que la necesidad de un incremento en el nivel académico de los médicos
que atienden a la población, obliga a una redefinición e innovación permanentes de los recursos
educativos, debiendo buscar herramientas que promuevan la excelencia en la capacitación y en la
formación continua, de acuerdo con la situación política, económica y social del país.
81
El desarrollo de la agricultura, comercio, economía y los avances en las ciencias, han

incrementado la esperanza de vida de los seres humanos, diversificando las enfermedades, así como
los tratamientos adecuados para cada enfermedad y paciente; por esta razón, los médicos deben
estar en continua actualización, para darle a los pacientes el mejor tratamiento con el menor número
de efecto adversos y una disminución de la morbilidad y mortalidad, de ahí la importancia de la
educación médica continua (EMC).
La cifra de educación terminal de la EMC en Yucatán no se tiene, pero en comunicación

corta con la Directora del Centro de Investigación y Formación Docente del IMSS, ésta informó que
los médicos familiares se inscriben para tomar cursos de actualización médica en línea y
posteriormente no terminan los cursos o nunca los inician. Los modelos educativos tienen más de
un siglo de su creación y aún se encuentran en el proceso de evaluar su desarrollo para conocer su
impacto, su viabilidad, las habilidades que se desarrollan, la manera como resuelven problemas y su
relación con el entorno en el que se desenvuelven, con el propósito de retroalimentarlos, de
fortalecerlos así como de tomar decisiones para que tengan la calidad que se espera de ellos; por
tales razones la realización de esta investigación le proporciona al IMSS información sobre los
posibles motivos por los cuales los médicos familiares no realizan EMC por medio de la plataforma
EDUMED.
Contexto
La delegación Yucatán del IMSS cuenta con 24 unidades de Medicina familiar con una
población derechohabiente adscrita de 811,879, la cual es atendida por 340 médicos en el primer
nivel de atención; estos médicos familiares atienden los principales padecimientos de consulta entre
los que se destacan las enfermedades transmisibles como infecciones respiratorias y diarreicas
agudas, enfermedades crónico-degenerativas como la enfermedad pulmonar obstructiva crónica
(EPOC), obesidad, diabetes, hipertensión, entre muchos otros, la mayoría de estos padecimientos
cuentan con guías de práctica clínica que orientan los tratamientos, y con base en estas guías, el
IMSS, a través de la coordinación de educación en salud, creó cursos en línea, los cuales se ofertan
en la plataforma EDUMED, a la que cualquier médico puede tener acceso desde la computadora
82
institucional o personal. Sin embargo, se observó que la utilización de este recurso y el índice de
finalización de los cursos en línea no alcanzan los indicadores propuestos por el IMSS.
El proceso de atención médica en el IMSS, establece que los pacientes deben acudir a la
consulta de Medicina familiar para valoración por el médico familiar, quien otorga la terapéutica a
seguir y establece la necesidad de valoración por otro especialista, en caso de que el padecimiento
requiera. Así que, de la capacitación y actualización de estos médicos familiares depende la
optimización de recursos y la disminución de secuelas en los pacientes, de ahí la importancia de
conocer las percepciones de dichos médicos familiares sobre la educación en línea; esto es
prioritario para que, a través de médicos bien actualizados con el uso de las TIC, el servicio de salud
brinde la mejor atención a la población de Yucatán.
En la medida en que sean identificadas las percepciones de los médicos familiares con
respecto a la utilización de la herramienta tecnológica EDUMED, así como de su pertinencia y
viabilidad, se podrán proponer estrategias encaminadas al uso eficiente de los recursos tecnológicos,
así como del tiempo de los médicos y de los pacientes. Una mejor explotación de esta plataforma
educativa, con los consecuentes beneficios para la capacitación del personal del área de la salud,
impactarán en la salud colectiva de la comunidad mexicana y Yucateca. El uso de la plataforma
puede contribuir a construir puentes entre México y el resto del mundo que permitan la mejora de la
cooperación intra e interregional en el desarrollo de la calidad en la atención médica, la efectividad
y la transparencia, además de poder compartir instrumentos de mejoramiento de la calidad de la
Educación e impulsar la formación en Educación Superior.
Marco teórico
La globalización ha impulsado el que las instituciones de educación superior desarrollen su

propia competitividad para una satisfactoria inserción en la economía globalizada. Dentro del
contexto de la Cumbre Mundial en Educación Médica, celebrada en Edimburgo en 1993, se dio
inicio a un movimiento internacional para la formación de profesionales en el área de la salud que
diera respuesta tanto a las necesidades de cada país, como a los desafíos científico-técnicos y a la
tendencia de cooperación e interrelación en el ámbito mundial (Hamui-Sutton, Lavalle-Montalvo,
Díaz-Villanueva, Gómes-Lamont, Carrasco-Rojas, & Pelayo, 2013). El surgimiento de las nuevas
83
tecnologías de la información (TIC) logró una revolución en la educación a distancia, ya que son
medios en donde se presenta la información de manera didáctica y que pueden ser modificados en
un continuo proceso de mejora, lo que facilita el trabajo de los profesores.
La demanda de la educación médica continua (EMC) obliga que en muchos países trabajen
en el reto de mejorar la calidad en la formación y superación de los recursos humanos, como
mencionó Perea en el 2000. En el 2015 Millán planteaba que la necesidad de un incremento en el
nivel académico de los médicos que atienden a la población obliga a una redefinición e innovación
permanente de los recursos educativos buscando herramientas que promuevan la excelencia en la
capacitación y formación continua de acuerdo a la situación política, económica y social del país.
Los modelos educativos, tienen más de un siglo de su creación y aún se encuentran en el proceso de
evaluar su desarrollo para conocer su impacto, su viabilidad, las habilidades que se desarrollan, la
manera como resuelven problemas y su relación en el entorno en que se desenvuelven, con el
propósito de retroalimentarlos, de fortalecerlos así como de tomar decisiones para que tengan la
calidad que se espera de ellos, la realización de esta investigación le proporcionará al IMSS
información sobre los posibles motivos por los cuales los médicos familiares no realizan EMC por
medio de la plataforma EDUMED. Por estos motivos se propuso realizar este estudio para conocer
las percepciones que los médicos tienen a la realización de cursos en línea y utilidad de la
plataforma EDUMED.
Metodología
Objetivos
Analizar creencias positivas y negativas de los médicos familiares sobre la educación en
línea y el uso de la plataforma EDUMED para la educación médica continua.
Describir las percepciones de los médicos familiares con respecto a su habilitación para el
uso de las plataformas educativas, así como de la pertinencia de la oferta educativa y viabilidad de
la plataforma EDUMED.
84
Diseño de la investigación
El presente estudio se realizó con base en un paradigma pos positivista, bajo un enfoque
cuantitativo no experimental (Avila, 2006). De acuerdo con la clasificación de Gómez (2003), Ávila
(2006) y Cresswell (2014) sobre los tipos de investigación, se trata de un estudio descriptivo para
determinar características y rasgos de la población de médicos a estudiar. Para el propósito de este
estudio la población estuvo conformada por los médicos familiares, con contratación definitiva,
adscritos a la unidad de medicina familiar no 59 del IMSS en Yucatán, con acceso a través de
computadoras institucionales al Sistema de Información en Medicina Familiar (SIMF). El total de la
muestra estuvo conformada por 47 médicos familiares. Se realizó muestreo estratificado
proporcional considerando género.
Procedimiento
Previa autorización por el Comité Local de Investigación y Ética en Investigación 3201 del
IMSS, se procedió a la realización de este proyecto, en la unidad seleccionada. Se realizó el pilotaje
del instrumento cuyo alfa de crombach fue de 0.874 y validación con ronda de expertos. Se utilizó
estadística descriptiva para analizar las variables mensuradas con escala de intervalo: creencias,
habilitación digital, pertinencia y viabilidad. Así como estadística inferencial: t de Student para ver
diferencias entre dichas variables y el género, así como ANOVA en cuanto a la edad.
Resultados
Se presentan los resultados del análisis de la información obtenida de 47 médicos familiares

con contratación definitiva, quienes aceptaron contestar el instrumento. El total de participantes fue
de 47: 21 (44.7%) hombres y 26 (53.3%) mujeres. El promedio de edad fue de 44 años (desviación
estándar de 7.65). Entre las características sociodemográficas más relevantes de los participantes
están: 35 médicos (74.5%) han empleado EDUMED, el 63.8% han realizado cursos en línea, y
actualmente el 2.1% está participando en cursos en EDUMED. Con respecto al análisis de las
creencias positivas de los médicos sobre la EMC en línea, de manera general, el puntaje promedio
de creencias positivas en escala de 0 a 100 fue de 71.34, (D.E. 19.67), lo cual indica una
85
predisposición positiva hacia ese proceso. Con respecto a posibles áreas de mejora para la
institución se observó, con base en un análisis de frecuencias y porcentajes, que los médicos
consideran que requieren espacio en la oficina para actualizarse (tabla 1).
Tabla 1.
Análisis de creencias positivas
Reactivos CD D A CA
1. La educación médica continua, a través 1 1 18 27
de entornos virtuales de enseñanza, es
2.1% 2.1% 38.3% 57.4%
necesaria.
3. La educación médica continua en línea 7 7 13 19
requiere de un espacio o lugar en la oficina
15.2% 15.2% 28.3% 41.3%
para estudiar y hacer las tareas.
6. Los cursos en línea representan una 4 1 13 29
buena opción para la educación continua
8.5% 2.1% 27.7% 61.7%
del médico
8. La educación médica continua en línea 2 10 19 16
requiere que los médicos sean aprendices
4.3% 21.3% 40.4% 34.0%
estratégicos y autónomos.
10. El aprendizaje que desarrolla la 5 4 28 10
educación médica en línea en plataformas
educativas promueve la solución creativa
10.6% 8.5% 59.6% 21.3%
de los problemas de salud de la población
derechohabiente.
11. Considero que los médicos realmente 5 4 21 16
aprenden con la actualización en línea.
10.6% 8.9% 46.7% 34%
12. Los aprendizajes que la educación 5 2 20 20
médica continua en línea promueven
mejoran significativamente mis estrategias 10.6% 4.3% 42.6% 42.6%
de búsqueda y análisis de información.
15. La asesoría técnica que reciben los 5 6 26 9
alumnos que usan plataformas educativas
para actualización médica en línea es 10.9% 13.0% 56.5% 19.6%
buena.
16. Las plataformas educativas son un 4 1 21 19
recurso muy valioso para la formación
8.9% 2.2% 46.7% 42.2%
médica.
18. Las habilidades desarrolladas con la 7 5 16 19
educación médica continua en línea, en
plataformas educativas, me ayuda a 14.9% 10.6% 34.0% 40.4%
afrontar situaciones profesionales reales.
86
Nota: CD, completamente en desacuerdo, D, en desacuerdo, A, acuerdo, CA, completamente de

acuerdo.
En el análisis de la tabla 1 se observa que existe un área de mejora con respecto a la creencia
referente al espacio en la oficina para actualizarse en línea.
De manera general, el puntaje promedio obtenido para las creencias negativas fue de 64.29
(D.E. 15.80) en escala de 0 a 100, lo cual indica una disposición mayormente negativa hacia la EM
en línea.
Tabla 2.
Análisis de creencias negativas
Reactivos CD D A CA.
La educación médica continua en línea es inadecuada para 6 8 21 12
médicos que pueden asistir a clases presenciales
12.8% 17.0% 44.7% 25.5%
La educación médica continua en línea, no funciona porque 9 13 13 12
la mayoría de los médicos tienen problemas técnicos con la
19.1% 27.7% 27.7% 25.5%
plataforma.
La educación médica continua en línea sólo funciona para 11 10 16 10
médicos que tienen mucha facilidad para usar las TIC.
23.4% 21.3% 34.0% 21.3%
La educación médica continua en línea es insuficiente para 4 14 24 4
actualizarse porque los médicos requieren de prácticas
8.7% 30.4% 52.2% 8.7%
presenciales.
La educación médica continua en línea es de menor calidad 3 11 24 9
que la oferta educativa presencial del IMSS.
6.4% 23.4% 51.1% 19.1%
La actualización en línea es sólo para médicos que trabajan 3 5 15 23
en instituciones públicas.
6.5% 10.9% 32.6% 50.0%
La calidad de la información sobre temas de interés médico 1 4 24 17
de los cursos en línea en plataformas educativas para
2.2% 8.7% 52.2% 37.0%
médicos es deficiente.
Solo los médicos recién graduados pueden cursar la 3 6 14 24
educación médica en línea con plataformas educativas.
6.4% 12.8% 29.8% 51.1%
acuerdo.
En el análisis de la tabla 2 sobre creencias negativas se observa que los médicos consideran
que la EMC en línea no funciona debido a que los médicos presentan dificultades técnicas, también
que la EMC es insuficiente para actualizarse porque se requiere de prácticas presenciales, y por
último es necesario que los médicos tengan mucha facilidad para el uso de TIC.
87
En cuanto a la percepción de los médicos sobre su habilitación tecnológica, el puntaje

promedio fue de 54.14 entre una calificación de 0-100, esto indica una percepción con tendencia
baja sobre su capacidad para desarrollar procesos con las TIC. En la tabla 3 se muestra los
resultados por distintas dimensiones de la habilitación tecnológica.
Tabla 3.
Análisis de la dimensión habilitación tecnológica.
Dimensión Media Desviación estándar

Habilitación 63.26 27.09
comunicación
Habilitación uso 65.36 22.07
buscadores
software.
formato.
ofimática.
En el análisis de la tabla 3 sobre habilitación tecnológica se observa que los médicos

consideran que se encuentran poco habilitados para el uso de software y uso de formato.
Se clasificó a los médicos de acuerdo a su nivel de habilitación tecnológica en 3 grupos:

habilitados, aquellos cuya calificación en la dimensión habilitación fue superior a 80, medianamente
habilitados, a los médicos que tuvieron una calificación entre 60 y 80, y por último médicos, con
pobre habilitación los cuales tenían una calificación entre 60 y 1.
Posteriormente se utilizó un análisis de varianza para ver si la habilitación de los médicos

influía en sus creencias positivas y negativas y se encontró que hay diferencia en las creencias
negativas dependiendo del nivel de la habilitación del médico (F 4.73, p<.05).
También se comparó el nivel de habilitación de los médicos con las distintas generaciones
de éstos y se encontró que no existe diferencia en las creencias positivas (F3.249, p> 0.5) y
negativa (F.567, p > .05) de acuerdo a la generación a la que pertenece el médico.
88
Con respecto del análisis de la pertinencia de la ofertada educativa de EDUMED se puede

concluir con base en el análisis de la tabla 4, que los médicos consideran pertinente la oferta
educativa de la plataforma EDUMED (ver tabla 4).
Tabla 4.
Análisis de la dimensión Pertinencia
Reactivos CD D A CA
1. Los contenidos de los cursos de la plataforma 1 2 22 17
EDUMED están actualizados dado los cambios en el
2.4% 4.8% 52.4% 40.5%
conocimiento científico de la medicina
2. Los contenidos de la plataforma EDUMED permiten 1 6 17 19
profundizar en temas de mi interés dado los casos de
2.3% 14.0% 39.5% 44.2%
consulta que se me presentan a diario.
3. Los contenidos de la plataforma EDUMED 2 4 21 16
favorecen la comprensión práctica de los mismos a
4.7% 9.3% 48.8% 37.2%
través de ejemplos y casos clínicos
4. Los contenidos de la plataforma EDUMED desarrolla 3 6 17 16
los saberes de conocimiento, habilidades y actitudes.
7.1% 14.3% 40.5% 38.1%
5. El contenido de la plataforma EDUMED está 3 6 17 17
actualizado a las tendencias recientes en el campo de la
medicina Familiar. 7.0% 14.0% 39.5% 39.5%
6. El contenido de la plataforma EDUMED está 1 4 22 16
alineada con los estándares educativos nacionales para
2.3% 9.3% 51.2% 37.2%
la formación del médico.
7. Los contenidos de la plataforma EDUMED 3 5 18 17
promueven la reflexión sobre el ejercicio médico actual
7.0% 11.6% 41.9% 39.5%
y el futuro de la Medicina Familiar.
8. Los cursos de la plataforma EDUMED presentan una 2 6 22 13
secuencia apropiada para mi aprendizaje fomentando el
desarrollo de competencias del pensamiento crítico y 4.7% 14.0% 51.2% 30.2%
reflexivo.
9. Los cursos de la plataforma EDUMED son 3 4 23 13
innovadores en relación con los programas educativos
7.0% 9.3% 53.5% 30.2%
de otras instituciones.
10. Los cursos de la plataforma EDUMED se adaptan a 3 6 21 12
mis necesidades como alumno.
7.1% 14.3% 50.0% 28.6%
11. La oferta educativa de la plataforma EDUMED es 2 5 25 11
adecuada a las características, necesidades e intereses
4.7% 11.6% 58.1% 25.6%
de los médicos familiares.
12. La oferta educativa de la plataforma EDUMED es 2 7 21 13
significativa para las necesidades en actualización
4.7% 16.3% 48.8% 30.2%
médica.
89
13. Los métodos didácticos que se emplean en los 2 7 22 12

cursos de la plataforma EDUMED son apropiados.
4.7% 16.3% 51.2% 27.9%
14. Las estrategias de enseñanza que se utilizan en la 2 5 22 14
plataforma EDUMED son adecuadas para los médicos
4.7% 11.6% 51.2% 32.6%
familiares.

acuerdo.
De manera general, el puntaje promedio de pertinencia de la oferta educativa EDUMED fue
de 71.07 (D.E. 53.95), lo que indica una predisposición positiva hacia la oferta educativa de la
plataforma.
Tabla 5.
Análisis de la dimensión viabilidad.
Reactivos CD D A CA
1. Dispongo de espacios o lugares para realizar mis tareas, 6 15 16 10
actividades y estudiar en línea.
12.8% 31.9% 34.0% 21.3%
2. Dispongo de al menos dos horas diarias para realizar mis 11 13 19 4
tareas, actividades y estudiar en línea.
23.4% 27.7% 40.4% 8.5%
3. Poseo equipo de cómputo propio con conexión a internet. 9 4 13 20
19.6% 8.7% 28.3% 43.5%
4. Tengo dispositivos móviles con conexión a internet. 12 5 11 18
26.1% 10.9% 23.9% 39.1%
5. Tengo experiencia previa participando como estudiante 8 11 15 12
en programas o asignaturas en línea.
17.4% 23.9% 32.6% 26.1%
6. La plataforma EDUMED me proporciona el material 5 9 18 12
bibliográfico adecuado para la realización de los cursos.
11.4% 20.5% 40.9% 27.3%
7. Dispongo del apoyo de mi jefe para solucionar los 14 14 14 3
posibles conflictos durante mi actualización usando la
31.1% 31.1% 31.1% 6.7%
plataforma EDUMED.
8. Dispongo con los recursos materiales indispensables para 10 12 15 7
el acceso y aprovechamiento de la plataforma EDUMED.
22.7% 27.3% 34.1% 15.9%
9. Poseo la habilidad técnica para realizar cursos de 8 5 22 9
90
actualización médica en la plataforma EDUMED. 18.2% 11.4% 50.0% 20.5%

10. Tengo habilidades de organización personal y de estudio 5 5 26 9
para tomar cursos de actualización en línea en la plataforma
11.1% 11.1% 57.8% 20.0%
EDUMED.

acuerdo.
El puntaje promedio de la dimensión viabilidad fue de 53.95 (D.E. 25.32), lo que indica una
disposición negativa hacia la viabilidad de la plataforma educativa EDUMED.
Conclusiones
Es necesario evaluar los conocimientos, habilidades, actitudes y experiencias previas con la

tecnología de los participantes, así como explorar la manera en que el cambio puede afectar el
proceso académico administrativo. Con respecto a la pertinencia de la oferta educativa de
EDUMED, ésta solo se evalúo con la opinión de los médicos que habían utilizado previamente el
SGA Edumed en cursos en línea, guías de práctica clínica y diplomados; se encontró una percepción
positiva hacia la oferta educativa con una intensidad regular. De manera general, la opinión de los
médicos acerca de la viabilidad de la EDUMED fue negativa, principalmente por causas personales
de éstos como experiencia previa en el uso del recurso, la disponibilidad del equipo de cómputo con
conexión a internet tanto en su trabajo como en su casa, y el apoyo por parte de su jefe para resolver
problemáticas relacionadas con su actualización con la SGA EDUMED.
Referencias
Creswell, J. (2014). Research design, Qualitative,Quantitative and Mixed methods approaches.
Londres: SAGE.
Hamui-Sutton, A., Lavalle-Montalvo, C., Díaz-Villanueva, A., Gómes-Lamont, D., Carrasco-Rojas,
J. A., & Pelayo, V.-P. (2013). Uso de la tecnología con fines educativos en residentes y
profesores de especialidades médicas. Medicina Interna de México.
Millan, J. G. (2015). Educación Médica: Una nueva etapa. Educación Médica, 11-16.
Perea, R. S. (2000). La Calidad en el desarrollo profesional. Educacion Medica Superior, 136-147.
91
El presente texto académico fue editado por ECCAT en su Primera edición año 2020,
Avalado por un Consejo editorial dirigido por
Dr. Ricardo Avila Alexander (UJAT-México)
Dictaminado por integrante del

Comité editorial
Dr. Juan Carlos Guzmán Rios (UJAT-México)
92
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