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teórico, bien comprendido y dominado por el que evalúa, y las tareas que se utilizan
no serían sino medios para acceder a la comprensión de los componentes, módulos o
procesos cognitivos que participan en el lenguaje, la lectura y la escritura. Desde esta
segunda perspectiva, lo que parece pertinente es la descripción minuciosa del mode-
lo o modelos de referencia que justifican y dan sentido a la evaluación y permiten su
interpretación de forma coherente. Aunque comentaremos algo sobre diferentes tests
e instrumentos de evaluación del lenguaje, la lectura y la escritura (primera perspec-
tiva), nos centraremos predominantemente en la segunda perspectiva, procedente de
la psicología cognitiva, intentando delinear un marco teórico amplio en donde poda-
mos integrar modelos concretos y específicos. Los énfasis en modos de abordar la
evaluación, más acordes con la naturaleza de las funciones verbales, como la deno-
minada «evaluación interactiva y dinámica» (Haywood y Tzuriel, 1992), son compa-
tibles con la perspectiva adoptada en este capítulo.
La intervención en las funciones verbales habría de seguir, consecuentemente,
los mismos derroteros. Tiene que darse coherencia entre la evaluación, basada en ta-
reas, de los procesos cognitivos implicados en el lenguaje, la lectura y la escritura,
y la intervención en esos mismos procesos. En función del proceso o procesos alte-
rados, así habría que proceder en la intervención, además de considerar otros aspec-
tos de una manera global en que se considere a toda la persona que sufre algún tras-
torno en relación con las funciones verbales, sus características, su nivel de
desarrollo comunicativo y lingüístico en específico, etc. 6 .
La evaluación e intervención habrá de considerar, sin ninguna duda, el tipo de
trastorno de las funciones verbales y su etiología (Donaldson, 1995) y los diferen-
tes componentes (Bishop, 1997), sea el fonológico (Ingram, 1983), el morfosintácti-
co (Crystal, 1979; Crystal, Fletcher y Garman, 1978; McDonald, 1997), el pragmá-
tico (Beveridge, Conti-Ramsden y Leudar, 1997; García, 1992 a), ellexical (Shore,
1995) u otros (Crystal, 1983). La evaluación e intervención en la comprensión se-
guiría la misma lógica (Miller y Paul, 1995). Igualmente, aspectos que se alteran en
relación o como consecuencia de las alteraciones del lenguaje oral y escrito, como
las habilidades sociales (Ruskin y Kuhr, 1994), también habrían de ser objeto de
evaluación e intervención. La consideración desde modelos clasificatorios de las al-
teraciones de las funciones verbales puede proporcionar alguna luz, como por ejem-
plo la tan extendida de la DSM-[V (APA, 1995), aunque presenta limitaciones evi-
dentes al no considerar los modelos teóricos del lenguaje sino recoger enfoques
descriptivos eclécticos con criterios diagnóstico-clasificatorios más que de evalua-
ción e intervención.
Seguidamente, abordaremos la evaluación e intervención en el lenguaje.

2. EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN EL LENGUAJE

El enfoque que vamos a desarrollar es el de la psicología cognitiva. Este enfo-
que asume una concepción modular del lenguaje, tanto oral como escrito. Una con-

6 Cantwell y Baker, 1987; Kaiser, Alpert y Warren. 1988; McDonald, 1997; Warren y Reichle,
1992.

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 Evaluación e intervención de las funciones verbales: el lenguaje 1 161

cepción modular, según Fodor en su libro de 1983 sobre la Mente modular, implica
una serie de características aplicables a los módulos (Bishop, 1997): 1) dominio es-
pecífico, 2) proceso necesario, 3) acceso central limitado a las representaciones in-
termediarias, 4) velocidad alta, 5) información encapsulada, 6) output a nivel poco
profundo, 7) arquitectura neural establecida, 8) patrones de alteración característicos,
9) pasos y secuencias característicos en el desarrollo. Si se asume un modelo especí-
fico, estas características parecen ajustarse a un enfoque modular. Si se asume un
marco teórico amplio, ya no está tan claro. Comoquiera que las funciones verbales se
integran en el resto de las funciones psicológicas y son influidas por ellas, parece
pertinente el que se asuma un modelo amplio a la hora de considerar la evaluación e
intervención, pero incluyendo los modelos modulares que proporcionan claridad in-
terpretativa aunque sin olvidar que la intervención ha de considerar elementos diver-
sos que serán clarificados desde una perspectiva más amplia. La consideración por
separado del lenguaje receptivo frente al expresivo es muy discutible y muy discuti-
da, aunque clásicamente ha tenido interés clínico (Crystal, 1983; Belinchón, 1997).

2.1. Componentes del lenguaje

Una manera de concebir la evaluación y la intervención en el lenguaje es consi-
derar sus componentes. Por ejemplo, en la clásica clasificación de Bloom (1980) ha-
bría que diferenciar tres grandes componentes, que cuando se solapan en parte o in-
tersectan indican niveles equiparables y por lo tanto un nivel de funcionamiento
adecuado (funcionamiento homócrono ), y cuando no intersectan en absoluto reflejan
posibles alteraciones en el componente que se desgaja del conjunto (funcionamien-
to heterócrono ). Los componentes son la forma, el contenido y el uso, según se
muestra en la figura 8.1. Evidentemente, estos componentes habría que considerar-
los tanto a nivel receptivo como expresivo, y, por supuesto, habrían de ser objeto de
evaluación y de intervención subsiguiente.

Figura S. l.-Componentes del lenguaje.

2.1 . 1. Los componentes del contenido del lenguaje

O de la semántica, incluirían el conocimiento de los objetos, las relaciones en-
tre objetos y las relaciones de sucesos. Todo ello se materializaría en los temas o tó-
picos del lenguaje. El conocimiento de los objetos hace referencia a los objetos par-

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162 1 Intervención psícopedagógíca en los trastornos del desarrollo

ticulares y a las clases de objetos. Las relaciones entre objetos incluyen las reflexi-
vas, intraclases e interclases. Y las relaciones entre eventos o sucesos pueden ser de
tipo interevento y de tipo intraevento.

2.1 .2. Los componentes de la forma del lenguaje

O las categorías del lenguaje hablado son la fonología, la morfología y la sinta-
xis. En la fonología hay que diferenciar dos aspectos: los componentes segmentales
y los suprasegmentales. En la morfología se incluyen el léxico y la inflexión. Y en
la sintaxis hay que considerar el orden de las palabras, junto con aspectos que tam-
bién participan de la morfología, como la inflexión y las palabras funcionales. Las
formas lingüísticas se materializan en formas particulares habladas.

2.1.3. Los componentes del uso del lenguaje

Son la función y los contextos. Las funciones pueden ser intrapersonales (ma-
thetic) e interpersonales (pragmatic), y los contextos, lingüísticos y no lingüísticos o
extralingüísticas. En este componente se han incluido tradicionalmente los compo-
nentes pragmáticos y los que tienen que ver con la conversación y el uso del len-
guaje en contexto. Un aspecto de interés es el estudio de la intención comunicativa
(García, 1992a; 1995). Aunque en términos estrictos habría que diferenciar entre la
intención comunicativa del que habla y el efecto que produce en el oyente o función
comunicativa. Habitualmente se suele hablar de intenciones o funciones en términos
intercambiables, dada la dificultad de discemirlas en la práctica. Cuando se da cual-
quier alteración que implique a las funciones verbales es obligado su análisis, eva-
luación e intervención. Si en el lenguaje podemos diferenciar dos roles importantes,
la representación mental y la comunicación (García, 1997; 1998a), es evidente que
este componente hace referencia sobre todo a la comunicación. Cuando el lenguaje
se enfoca sobre todo desde esta perspectiva nos referimos a este enfoque como co-
municativo o pragmático, enfoque que ha cobrado fuerza e interés tanto para la eva-
luación como para la intervención en el ámbito clínico (García 1992a), como se re-
fleja para el caso de los trastornos autistas y su importancia en el diagnóstico
diferencial de otros trastornos (García 1992b).
La complejidad de este componente y su interés clínico y teórico son enormes.
Una ilustración procede del modelo adaptado a partir de Roth y Speakman por no-
sotros (García, 1992a), en que se diferencian las 1) intenciones comunicativas en
rango y forma, 2) del contexto, 3) de la organización del discurso con elementos
como el tomar el tumo, los tópicos de iniciación, mantenimiento y terminación, las
rupturas y los reinicias, 4) de las presuposiciones de tipo informativo y de contexto
social, como interlocutor, canales, comunicación, lugar, tiempo ...

2.1.3.1. El discurso
Una cuestión clave dentro de este componente es el de la consideración del dis-
curso (Belinchón, Riviere e lgoa, 1992). El discurso, como vemos, es una parte

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 Evaluación e intervención de las funciones verbales: el lenguaje 1 163

esencial del enfoque comunicativo y del estudio de la intención comunicativa. Cuan-

do se altera el lenguaje, el discurso es la parte más visible, y quizá también más di-
fícil de abordar tanto desde la evaluación como desde la intervención. Por ejemplo,
una de las lagunas serias que presentan los modelos como los de Ellis y Young
(1992) respecto a los módulos del lenguaje hablado y escrito no es ni más ni me-
nos que no consideran el discurso, ni siquiera los componentes sintácticos, y se cen-
tran al nivel de la palabra. Este nivel, en los trastornos de origen cerebral, ha resul-
tado tremendamente útil, pero sabemos que es insuficiente (cfr. Valle, Cuetos, Igoa
y del Viso, 1990a, b), aunque algunos modelos más complejos como el de Stem-
berger (1990) de tipo interactivo de la producción del lenguaje sí consideren la sin-
taxis por ejemplo. Esta cuestión la abordamos con más detenimiento al explicar el
modelo modular del lenguaje.

2.1.3.2. Las máximas comunicativas

Cuando se habla de discurso se habla de comunicación y de pragmática. Un as-
pecto que ha de ser considerado especialmente es la evaluación e intervención en las
máximas comunicativas. Han sido a lo largo del tiempo varias las propuestas (Leu-
dar, 1997). Grice incluye en sus máximas de la conversación las de calidad, canti-
dad, modo y relevancia. Por la máxima de la calidad los hablantes han de contribuir
de dos maneras, primero no diciendo lo que creen que es falso y, en segundo lugar,
no diciendo lo que no es suficientemente evidente para ellos. En la máxima de can-
tidad los hablantes contribuyen también de dos maneras, informando según requiera
el intercambio y el propósito del mismo pero no informando más que lo necesario.
La máxima del modo indica que se ha de ser perspicaz en cuatro sentidos: evitando
la oscuridad en la expresión, evitando la ambigüedad, siendo breves y evitando la
prolijidad y siendo ordenados. La máxima de la relevancia contribuye haciendo que
los hablantes sean relevantes. Lewis desarrolla los principios de la teoría de las per-
sonas con los principios de caridad, de racionalización y de veracidad y confianza.
El principio de caridad implica considerar los deseos y creencias de los demás
como lo son los nuestros. El principio de racionalidad hace referencia a la conside-
ración de los interhablantes como seres razonables y racionales. El oyente y el ha-
blante consideran mutuamente que lo que se dicen es verdadero y confían en ello
(principio de confianza y de veracidad). May considera las máximas para el habla
interesada y se refiere a la veracidad, a la mejor cara, a la parcialmente normativa,
a la parcialmente empírica y a la elipsis como concesión. Brown y Levinson reco-
gen los componentes de la cara, sea una cara positiva o una cara negativa. Estos as-
pectos pueden y de hecho se alteran con las lesiones cerebrales. La corrección del
discurso y su adecuada comprensión dependen de su dominio, que en las personas
sin alteraciones se realiza como algo sin más, que se nos impone y somos cons-
cientes de ello. Cuando por efecto de alguna lesión cerebral estos elementos se al-
teran, es preciso desarrollar su recuperación y entrenamiento. Estos aspectos tienen
mucho que ver con el dominio de las habilidades y competencias sociales y que de
algún modo se alteran ante los diversos trastornos del lenguaje y la comunicación
(Rustin y Kuhr, 1994). Leumar (1997) desarrolla diferentes indicadores de la es-

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164 1 Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo

tructura comunicativa como instrumento de evaluación, incluyéndose en cada indi-

cador un conjunto de ítems de recogida de información. A modo de ilustración, in-
cluye la máxima de calidad, la irrelevancia, la cantidad, el modo y la prolijidad, el
modo y la coherencia, el modo y las limitaciones en la conversación, el estilo indi-
recto utilizado, la cerrazón, la comunalidad, la hostilidad, la falta de cooperación y
la evitación de conflictos. Instrumento que da pautas precisas para la intervención.

2.1.4. Sistema vectorial de componentes del lenguaje

Del mismo modo, y siguiendo los planteamientos de Bloom (1980), Kaiser, Al-
pert y Warren (1988) conciben el lenguaje como conducta social, basado en la inte-
racción social, como sistema formal y funcional, en que las formas comunicativas
complejas se construyen sobre las simples y ocurriendo en un ecosistema, proponen
un sistema vectorial de cuatro vectores incidiendo en la expresión. Los vectores son
1) la semántica, 2) la sintaxis, 3) la intención y la función y 4) el contexto y las
condiciones estimulares y contingentes. Entre la función e intención y la semántica
se establecen asociaciones de las funciones con las palabras. La función y la sinta-
xis interaccionan entre la intención y las reglas para la expresión de la función or-
denando las palabras. Entre la sintaxis y el contexto las interacciones permiten las
modificaciones de las formas. Y entre el contexto y la semántica, las interacciones
hacen que los contextos modifiquen y determinen el significado de las palabras.
Cuando clasifican los trastornos del lenguaje y de la comunicación, lo hacen en tor-
no a los componentes bloomianos; así, hablan de trastornos relacionados con la for-
ma, trastornos relacionados con el contenido y trastornos relacionados con el uso, y
ello lo observan y analizan en los diferentes síndromes que contienen alteraciones
del lenguaje y de la comunicación.
Los sistemas para evaluar el lenguaje y la comunicación de estos componentes.
Pueden dividirse en varios tipos. Por una parte, basándose en pruebas, tests e ins-
trumentos estandarizados. Por otra, basándose en tests con referencia a criterios ex-
ternos o de ejecución. Los informes de los familiares del paciente son claves para la
evaluación del lenguaje y de la comunicación. Además, el uso de observaciones di-
rectas y la recogida de corpus de habla son importantes.
Observación directa del lenguaje receptivo y expresivo. Entre las medidas más
útiles basándose en la observación directa para la sintaxis están la medida de longi-
tud media de frase o de emisión (LME) (Alonso, Cruz y Carriedo, 1995), el análi-
sis del desarrollo de frases de Lee, el uso de morfemas gramaticales, los tipos de es-
tructuras de oración utilizadas, los elementos en frases nominales y verbales, la
estructura de las negativas y preguntas, el uso de oraciones complejas de James, etc.
Entre las medidas de observación directa utilizadas para la semántica están las Type-
Token Ratio (TTR) de Templin, los tipos de significados concretos y relacionales
encontrados en la muestra de Miller, el uso de las relaciones intra e interfrases de
Bloom y Lahey, de Leonard et al., de Miller, de Prutting, etc. Para la pragmática, el
uso de sistemas de categorías pragmáticas y el estudio de las habilidades pragmáti-
cas, tales como el tomar el turno, el tópico de la iniciación, el tópico del manteni-
miento, el uso de «tentaciones comunicativas» al modo de Wetherby, etc. (García,

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 Evaluación e intervención de las funciones verbales: el lenguaje 1 165

1992a). Junto con esta evaluación, habría que añadir una evaluación en el entorno
del lenguaje, como qué tipo de expresiones son elicitadas por los familiares, qué ti-
pos de modelos de lenguaje se presentan, qué tipo de consecuencias se presentan
ante el uso del lenguaje, qué tipo de oportunidades existen para el uso del lenguaje
y qué características presenta el entorno no verbal que puedan influir en la com-
prensión y uso del lenguaje y la comunicación. El uso de sistemas de categorías de-
sarrollados ad hoc para este fin es el instrumento por excelencia de la metodología
observacional, en este caso aplicada al lenguaje y la comunicación y que detecta los
cambios que se operen en la intervención (García, 1995; 1998 b).

2.1.5. Pasos para la comprensión del discurso: desde los sonidos

hasta el significado
La evaluación e intervención también podría ajustarse a los pasos que participan
en la comprensión del discurso, por ejemplo. Así, Bishop ( 1997) identifica los si-
guientes: secuencia de fonemas, secuencia de palabras, significados de las palabras,
estructura de la frase y representación proposicional, lo que lleva a la comprensión
del significado con la ayuda e influencia del contexto y del conocimiento general
del sujeto, lo que mediatiza también todo el proceso de recepción del mensaje has-
ta su comprensión (figura 8.2). Dadas las relaciones estrechas entre la comprensión
del lenguaje y los componentes cognitivos e intelectuales, y de los efectos devasta-
dores que producen las alteraciones del mismo, el estudio de la comprensión y su
consideración desde la evaluación y desde la intervención parecen obligados tanto
por un interés en las alteraciones del lenguaje en sí como por un interés en sus efec-
tos e influencias recíprocas en otras alteraciones (Bishop, 1997). El modelo de Bis-
hop (1997) es especialmente atractivo, completo y actual para el estudio de los tras-
tornos de comprensión del lenguaje, tanto para la evaluación como para la
intervención. Desde los sonidos hasta el significado pasando por la percepción del
habla, la comprensión del significado de las palabras, el conocimiento gramatical y
la comprensión de las frases, la integración del lenguaje y el contexto para la com-
prensión del discurso, la participación de la comprensión y habilidades sociales.
La evaluación del lenguaje receptivo. Habría de seguir los derroteros del mode-
lo. En este sentido, Bishop (1997) sintetiza esta evaluación refiriéndose a los tests
generales de comprensión, la evaluación de la discriminación auditiva, los tests de
reconocimiento de las palabras, como por ejemplo el Peabody Picture Vocabulary
Test, Revised, del que desde hace tiempo disponemos de versión castellana, la eva-
luación de conceptos, la evaluación de comprensión de frases, como por ejemplo el
Token Test. la comprensión de los contrastes gramaticales, como el Test de Gramá-
tica Receptiva de Bishop o el Test de Comprensión Auditiva del Lenguaje de Ca-
rrow-Woolfolk, el razonamiento de sentido común, tal y como lo evalúa el WAIS
por ejemplo, la evaluación clínica informal (Miller y Paul, 1995) y la evaluación de
la comprensión de la narración.
El ejemplo de la Evaluación Clínica del Lenguaje Comprensivo de Miller y Paul
( 1995), aunque aplicable a niños, en su nivel superior puede ser útil para la evalua-
ción de adultos con patología cerebral, e incluso en el resto de los niveles por el re-

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166 1 Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo

Secuencia de fonemas

Secuencia de palabras

Significados de las palabras

Estructura de la frase

Representación proporcional

Contexto + Conocimiento general

Figura 8.2.-Modelo en pasos de la comprensión del discurso, desde la representación fonológica

hasta el significado, incluyendo los efectos de abajo arriba del contexto y del conocimiento gene-
ral sobre los primeros pasos del procesamiento (adaptado a partir de Bishop, 1997).

paso que hace a las diferentes funciones y componentes de la comprensión del len-
guaje. Por ejemplo, incluye el análisis de estructuras sintácticas en tareas de mani-
pulación de objetos, tareas de juicio gramatical para evaluar la comprensión de fra-
ses en pasivo, el reconocimiento de estilos de habla apropiados, evaluación critetial
de cláusulas de relativo, la comprensión de vocabulario espacial, temporal y de tér-
minos conectivos y de seguimiento de instrucciones, etc.

2.2. El enfoque modular de las funciones verbales

El interés por comprender el funcionamiento normal a partir de modelos basa-
dos en alteraciones cerebrales es relativamente reciente y, como muy bien comenta
Manning (1992), no tendría más que un par de décadas de desarrollo. Las lesiones
cerebrales alteran unos procesos pero dejan intactos otros, con lo que las posibilida-
des no sólo clínicas sino también teóricas por conocer el funcionamiento normal no
han hecho sino agigantarse, sobre todo desde la neuropsicología cognitiva y en es-
pecífico la del lenguaje. El modelo parte de la hipótesis de la modularidad, Jo que
implica el que existan subsistemas relativamente diferenciados, la asunción de cier-
to isomorfismo relativo entre la estructura mental y la del cerebro, el supuesto de la

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 Evaluación e intervención de las funciones verbales: el lenguaje 1 167

transparencia, que implica que mediante tareas específicas el paciente o la persona

con trastornos del desarrollo manifestará el módulo o módulos alterados y el su-
puesto de la sustractividad o reflejo del funcionamiento mental completo menos el
del módulo alterado. Aunque son muchos los modelos desarrollados, el más popu-
larizado es el adaptado de Morton, por Ellis y Young (1992). Cada uno de los pro-
cesos o módulos es relativamente independiente de los otros, reflejado en la altera-
ción diferencial en personas con lesión cerebral, pues se observan casos en que se
altera uno y no el otro o los otros y viceversa. Dentro de cada uno de los procesos
o módulos podríamos profundizar y desarrollar los subprocesos participantes según
la tarea implicada. No participan los mismos procesos y subprocesos para el habla
que para la lectura ni para la escritura. Igualmente, no participan los mismos sub-
procesos para el caso de tipos de subtareas diferentes; por ejemplo, dentro de la es-
critura, no es lo mismo la copia que el dictado o hacer una redacción. Este tipo de
modelos tiene la ventaja de que íntegra las diferentes tareas del lenguaje, sea oral o
escrito, y supera las concepciones dicotómicas entre lenguaje receptivo y expresivo,
pues, como puede comprobarse, todo ello forma parte de un conjunto en que el aná-
lisis acústico (caso del habla) o visual (caso de la lectura) inicia todo el proceso
hasta la conquista del significado y para concluir en el habla o en la lectura oral o
en la escritura. Los componentes del modelo los explican con claridad meridiana
Ellis y Young (1992), y dan idea de cómo han de ser la evaluación y la intervención
en función del tipo de alteración cerebral pertinente. Este modelo, aunque ha sido
construido a partir de datos de personas adultas con lesiones cerebrales, como afá-
sicos, aléxicos, agráficos, perfectamente puede aplicarse a niños (disfásicos, disléxi-
cos y disgráficos), tal y como hemos mostrado en una investigación sobre la eva-
luación de los procesos cognitivos de la escritura en chicos y jóvenes con trastornos
en la expresión escrita (n = 213) y sin ellos (n = 3llf Habría que diferenciar (Gar-
cía, 1997; 1998 a) entre las alteraciones por efecto de una lesión cerebral constata-
ble que produce la pérdida de una función adquirida previamente, lo que denomina-
ríamos con el prefijo a-, y así hablaríamos de afasia, alexia o agrafia, sea en niños,
adolescentes o adultos, y los trastornos evolutivos y que representan retrasos en el
desarrollo, lo que denominaríamos con el prefijo dis-, y así hablaríamos de disfasia,
dislexia y disgrafía. En la DSM-IV (APA, 1995) se habla de una disfasia, dislexia
o disgrafía adquiridas cuando lo son por efecto de un daño cerebral localizado cons-
tatable en niños, que como se sabe tendría buen pronóstico, pero en que permane-
cen secuelas más allá de lo que sería esperable como efecto de una alteración cere-
bral. La extensión del modelo modular a todas las situaciones en que no hay
constatación de daño cerebral evidente permitiría hablar con el prefijo dis-.
La evaluación y la intervención, según este modelo modular, suponen el de-
sarrollo de tareas específicas, adaptadas a las características de edad, nivel cultural,
7 Investigación financiada por el CIDE-MEC para el período 1996-98, permitiendo la creación del

<<Instrumento de Evaluación de Jos Procesos Cognitivos de la Escritura>>. Durante este año 1999 hemos
desarrollado un estudio en l. 700 alumnos con y sin dificultades de aprendizaje de los procesos de pla-
nificación y otros factores psicológicos, como las actitudes, la autoeficacia, la metacognición o la refle-
xividad-impulsividad hacia la escritura en una investigación financiada por la Junta de Castilla y León,
desde 3." de Educación Primaria hasta 4. 0 de la Educación Secundaria Obligatoria.

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168 1 Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo

situación de salud del sujeto, etc., que den cuenta del proceso o procesos alterados
y que permitan mediante las ayudas precisas implementar las estrategias pertinentes
para su superación (García, 1997; 1998a; 1999a, b, e).

2.3. La evaluación de las funciones verbales para el caso

del daño cerebral mediante tests
Una ilustración ecléctica del uso del enfoque modular junto con otros compo-
nentes no previstos en el mismo puede verse con el uso de tests específicos para el
caso de los trastornos del lenguaje por daño cerebral, como ocurre con los deno-
minados «tests de las afasias», como el de Boston de Goodglass y Kaplan, o las ba-
terías neuropsicológicas, como la de Luria-Christensen, etc. (Manning, 1992). La in-
tervención se determinaría a partir de los datos extraídos de esta evaluación, junto
con otros datos de exploración, pero que en relación con las funciones verbales po-
drían ajustarse perfectamente a la consideración de los componentes del modelo
modular y de los explicados al principio de este capítulo, tales como forma, conte-
nido y uso. En realidad, el desarrollo del modelo modular se ha efectuado con los
datos procedentes del conocimiento de personas con daño cerebral, de su evaluación
e intervención, pero desde un modelo modular coherente y completo, lo que no se
puede afirmar del uso de tests.
El ejemplo del test de Boston es prototípico (Sánchez-Bernardos, 1992) al cen-
trarse en la producción y comprensión del lenguaje, sea en la modalidad oral o es-
crita, con lo que se abordan la evaluación, y consecuentemente la intervención, en
cuatro espacios delimitados: 1) la producción oral o habla, 2) la comprensión auditi-
va, 3) la producción del lenguaje escrito o escritura y 4) la comprensión del lengua-
je escrito o lectura. El lenguaje oral se evalúa en el habla espontánea elaborando a
partir de los corpus de habla un perfil de características del habla extrayéndose seis
variables de producción oral: 1) entonación, 2) longitud de frases, 3) agilidad arti-
culatoria, 4) forma gramatical, 5) presencia de parafasias y 6) dificultad para el
hallazgo de las palabras. Además, se incluyen las variables de 7) repetición y de
8) comprensión auditiva en el perfil, con lo que podemos situar a todos los cuadros
clínicos en el perfil. Por ejemplo en el cuadro clásico de afasia de Broca se obser-
van alteraciones en la forma gramatical y entonación junto con ausencia de parafa-
sias en lenguaje espontáneo y buena comprensión auditivas. El cuadro clásico de
Wernicke refleja dificultades en la comprensión auditiva, presencia de parafasias y
entonación adecuada, frases largas, buena forma gramatical. Además, se desarrollan
diferentes subtests que pretenden evaluar prácticamente todos los aspectos en que
puedan alterarse las funciones verbales y las que puedan quedar preservadas, utili-
zando un gran solapamiento de tareas para confirmar estos datos, aunque haciéndo-
las puras en los casos de la distinción comprensión frente a expresión, y en el caso
de otras dicotomías reconocidas de utilidad a lo largo de la historia del estudio de
los trastornos de las funciones verbales de origen cerebral (cfr. tabla 8.1). Se evalúan
la comprensión auditiva, la expresión oral, la comprensión del lenguaje escrito y la
expresión escrita. En la comprensión auditiva se incluyen pruebas de discriminación
de palabras, de identificación de partes del cuerpo, del seguimiento de órdenes, etc.

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Variables o modalidad
170 1 Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo

labras escritas. La comprensión del lenguaje escrito incluye tareas de discriminación

de letras y palabras, de reconocimiento de palabras, de comprensión de deletreo
oral, de emparejar dibujos a palabras y de lectura de oraciones y párrafos. La ex-
presión escrita incluye el deletreo al dictado y la denominación por confrontación
escrita.

2.4. El uso de indicadores psicolingüísticos

Un aspecto esencial cuando se evalúan las funciones verbales originadas por
daño cerebral es el uso de indicadores relevantes, como el caso de la anomia en el
ámbito de la palabra o el uso de alteraciones gramaticales. Cuando se utiliza el mo-
delo modular, la clave está en el uso de tareas específicas que permitan el conoci-
miento lo más preciso posible del proceso o procesos alterados, así como de los
conservados, siendo el foco del interés el conocer el funcionamiento cognitivo de
las personas con alguna lesión o alteración, lo que implica un profundo conoci-
miento del modelo teórico y se asegura una validez de constructo. Cuando se utili-
zan tests o instrumentos estandarizados, éstos han de cumplir los criterios de desea-
bilidad psicométrica y se obtienen datos cuantitativos, pero de los que es posible
extraer interpretaciones cualitativas, como es el caso del test de Boston, en relación
con la conducta del paciente y para componer el cuadro clínico respectivo y que
permita la comprensión de los trastornos. El problema fundamental que pervive es
de orden teórico y de validez de constructo, pues no existe un modelo teórico cohe-
rente y completo que permita decidir sobre la evaluación y la intervención en las
funciones verbales, y sí diferentes modelos solapados y eclécticos, que aunque pue-
dan tener interés en la práctica clínica, limitan los avances teóricos y por lo tanto las
posibilidades futuras al no darse coherencia entre la evaluación y la intervención, lo
que sí sucede con el o los modelos modulares (pues hay muchos). De cualquier for-
ma, es posible estandarizar las tareas del modelo modular, por ejemplo nuestra in-
vestigación sobre los procesos de la escritura (García, en prensa a y b), y muchos
tests pueden reinterpretarse como tareas específicas dentro del enfoque modular. Es
cierto también que hay diferentes técnicas que también pueden ayudar en la evalua-
ción del lenguaje y sus trastornos, como es el caso de las técnicas de imágenes ce-
rebrales, entre las que se incluyen la Tomografía Axial Computerizada (TAC), la
Resonancia Magnética Nuclear (RMN), la Medida del Flujo Sanguíneo regional
(rCBF) y la Tomografía por Emisión de Positrones (PET), pero que no vamos a co-
mentar y que dan información sobre el funcionamiento de las áreas cerebrales res-
ponsables de las funciones verbales, para el diagnóstico etiológico y diferencial y
para valorar y controlar la eficacia de la intervención, sea desde enfoques modula-
res o más eclécticos (León-Carrión, 1992). Sea desde una perspectiva o desde la
otra, hay un consenso general en utilizar una serie de indicadores o de alteraciones
específicas de las funciones verbales de origen cerebral, de gran utilidad diagnósti-
ca y clasificatoria y de evaluación y de gran utilidad para el pronóstico de la inter-
vención, como es el caso de la anomia (Sánchez-Bernardos y Martín, 1992). Aun-
que la anomia se refiere también a un síndrome afásico específico (afasia anómica),
tiene una acepción más general y hace referencia a la dificultad para encontrar pa-

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 Evaluación e intervención de las funciones verbales: el lenguaje 1 171

labras o a la pérdida selectiva de repertorio léxico, como nombres y verbos, aunque

también adjetivos y adverbios; en este segundo sentido es en el que se denomina
anomia sintomática. Se han descrito dos tipos de anomias sintomáticas, la de pro-
ducción de palabras, que se da en la afasia de Broca y de conducción, y la de se-
lección de palabras, que se da en la de Wernicke. Las anomias específicas incluyen
también dos tipos, por una parte la anomia pura o clásica o afasia anómica o amné-
sica y por otro las anomias restringidas, sea a la modalidad sensorial (anomia visual
o afasia óptica) o sea a la categoría de palabras (casos específicos). Los tipos de
emisiones anómicas dan lugar al uso de circunloquios (ejemplo, embudo: pa el
vino), de secuencias de aproximación al objetivo (ejemplo, trípode: trípe, trípede,
trípode), de parafasias literales o fonémicas (abril: babril) y de neologismos (quin-
ce: quídigue), parafasias semánticas (asno: caballo), etc. Se han descrito diferentes
patrones relacionados; así el patrón 1 se refiere a un trastorno de forma sin trastor-
no semántico, como parafasias literales, circunloquios y perseveraciones. El patrón
II es un trastorno de forma con trastorno semántico que afecta a la comprensión y
producción tales como circunloquios o secuencias fonémicas ligadas a la forma jun-
to con alteraciones asociadas al significado en la producción, como parafasias se-
mánticas, y en la comprensión o selección de dístractores semánticos. El patrón 111
o alteración de la forma y semántico que afecta selectivamente a la producción. Las
alteraciones gramaticales o sintácticas también son ilustrativas de la importancia de
estos indicadores psicolingüísticos. Por ejemplo, el agramatismo típico de la afasia
de Broca o el paragramatismo típico de la de Wernicke ilustran la cuestión.

2.5. La intervención coherente con la evaluación

La intervención depende igualmente del modelo utilizado; así puede hablarse de
rehabilitación, reeducación, remediación (García, 1999a). En el caso del enfoque
modular, hay una gran coherencia, como ilustramos en el capítulo siguiente de lec-
tura y escritura, y se basa en tres focos principales: 1) volver a enseñar a la perso-
na con trastornos la información que ha perdido; 2) enseñarle un nuevo camino o
ruta para lograr lo que ha perdido; y 3) la práctica del acceso defectuoso. En los en-
foques más eclécticos hay diversidad de estrategias. Una aproximación muy utiliza-
da es la que se basa en el condicionamiento operante basado en los planteamientos
de Skinner, muy prodigado y eficaz pero que no considera el enfoque comunicativo
de las funciones verbales. Otro enfoque muy atractivo y con mucho predicamento
en los casos de trastornos de las funciones verbales por daño cerebral es el de Lu-
ria, basado en la reorganización de la función. Establecido a partir de los plantea-
mientos de Vygotsky sobre la remediación o volver a establecer instrumentos de
mediación alterados, lo que supone la creación de nuevos sistemas funcionales para
reintegrar la actividad alterada de una parte del cerebro. Tsvétkova ( 1977) desarro-
lla con mucha claridad el proceso a seguir desde el enfoque lurianista. Por una par-
te hay que establecer el trastorno subyacente, seguidamente hay que destacar el es-
labón funcional alterado por el daño cerebral y su sustitución por otro indemne, a
continuación se han de seleccionar las vías que ha de seguir la reestructuración del
sistema funcional y por último concretar los métodos con ayuda de los cuales se ha

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172 1 Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo

de facilitar y realizar el proceso de remediación. Los principios de la enseñanza re-

habilitadora son: 1) idea de la localización sistémico-dinámica de las funciones cor-
ticales superiores que abren posibilidades a la reeducación y reestructuración de los
sistemas funcionales; 2) rehabilitación sobre la base de crear nuevos sistemas fun-
cionales asentados en las aferencias intactas (estructura polirreactiva de las funcio-
nes); 3) existencia de diferentes niveles en que puede ejecutarse la función alterada;
4) restablecimiento de las funciones de forma activa y autorregulable; 5) del pro-
grama externo al autocontrol; 6) señalización constante mediante un sistema de pro-
cedimientos; y 7) consideración de toda la persona.
Otro enfoque está en la estimulación de Wepman y no en la enseñanza, que será
muy eficaz cuando enfatice la facilitación preparatoria para recibir la estimulación.

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