Nacional 5

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO

SOCIALES Y EDUCACIÓN
Unidad de Posgrado de
Ciencias Histórico Sociales y Educación
PROGRAMA DE MAESTRÍA
EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Acompañamiento pedagógico para mejorar el

desempeño docente de los profesores del área de
comunicación, educación regular básica secundaria,
Chiclayo y Lambayeque, 2015.
Tesis presentada para optar el grado académico de Maestro en Ciencias de

la Educación, con mención en Investigación y Docencia
PRESENTADO POR:
Nilo Fredy Carrasco Rimapa.
LAMBAYEQUE – PERÚ
2018
Acompañamiento pedagógico para mejorar el desem-
peño docente de los profesores del área de Comunica-
ción, educación regular básica secundaria, Chiclayo y
Lambayeque, 2015.
PRESENTADO POR:
Nilo Fredy Carrasco Rimapa M.Sc. Miguel Alfaro Barrantes

AUTOR ASESOR
APROBADO POR:
Dr. Manuel Bances Acosta

PRESIDENTE
M. Sc. Julia Esther Santa Cruz Mio

SECRETARIA
M. Sc. Luis Pérez Cabrejos

VOCAL
Lambayeque, 2018
2
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a mi esposa Yo-

landa e hijos: Cessia y Carlos por
alentarme para seguir superándome
profesionalmente y lograr terminar
este trabajo de investigación educa-
tiva.
3
AGRADECIMIENTO
Agradezco infinitamente a los do-

centes de comunicación de las II.EE.
de las UGELs de Chiclayo y Lamba-
yeque por su apoyo incondicional
para la ejecución y culminación del
presente proyecto de investigación
educativa.
4
ÍNDICE
Pág.
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIÓN 8
CAPÍTULO I
ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO
1.1. Ubicación del objeto de estudio 14
1.2. Análisis histórico tendencial del objeto de estudio 15
1.3. Características actuales del objeto de estudio 16
1.4. Metodología 18
1.4.1. Diseño de la investigación 18
1.4.2. Población y muestra 18
1.4.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 18
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes del problema 22
2.2. Sustento teórico 23
5
2.2.1. La investigación- acción 23
2.2.2. El profesionalismo docente 26
2.2.3. El enfoque crítico reflexivo 27
2.2.4. El enfoque intercultural crítico 28
2.2.5. El enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural 30
2.3. Definición de términos operacionales 34
CAPÍTULO III
RESULTADOS Y PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA
3.1. Análisis e interpretación de resultados 38
3.2. Modelo teórico 43
3.3. Presentación de la propuesta 44
CONCLUSIONES 80
RECOMENDACIONES 81
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 82
ANEXOS 85
6
RESUMEN
El presente informe de investigación tiene la finalidad de presentar una propuesta

de solución a la problemática de formación y desempeño docente. Ante esta si-
tuación surge el problema: En el proceso de enseñanza-aprendizaje del área de
Comunicación, en educación básica regular secundaria, de ocho instituciones
educativas del ámbito de la UGEL de Chiclayo y Lambayeque, se observa que los
docentes no incorporan la investigación-acción como estrategia formativa ni el
acompañamiento pedagógico como opción alternativa de intervención docente, y
no realizan prácticas pedagógicas innovadoras. El objetivo general es diseñar una
estrategia pedagógica que logre transformar y mejorar el desempeño de los pro-
fesores en el área de Comunicación de Educación básica regular secundaria.
Como base teórica para la trasformación de la práctica pedagógica se asume los
principios de la investigación-acción, enfoque crítico reflexivo, enfoque intercultu-
ral crítico y el enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural. Este diseño de in-
vestigación se enmarca en la investigación crítico-propositiva. Para la recolección
y procesamiento de la información se utilizó la técnica de gabinete, fichas de ob-
servación, cuestionario, diario y cuaderno de campo. Finalmente con los resulta-
dos obtenidos existe la necesidad de desarrollar un sistema de acompañamiento
pedagógico basada en la investigación-acción como método de intervención di-
dáctica para mejorar el desempeño profesional de profesores de comunicación
del ámbito de la UGEL de Chiclayo y Lambayeque.
Palabras claves: acompañamiento pedagógico, desempeño docente, investiga-

ción-acción
7
ABSTRAC
The present investigation report has purpose to present a solution proposal to the
problems in formation and teacher’s performance. In this situation arise the prob-
lem: In the teaching – learning process of Comunication subject, in secondary reg-
ular basic educatión, of eight educational schools of Chiclayo and Lambayeque
UGEL, to observe the teachers don’t incorporate the investigation – action as form-
ative strategy and the pedagogical accompaniment as lternative option of teacher’s
operation, and don’t perform innovate pedagogical practices. The general objetive
is design and use a pedagogical strategy that succed transform and improve the
teacher’s performance in secondary regular basic education of Comunication sub-
ject. As theory base to pedagogical practice transformation to assume the princi-
ples of the investigation- action, reflexive critical focus, critical intercultural focus
and cognitive an sociocultural comunicative focus. This design of investigation
centers in the critical- propositive investigation. To the recolection and processing
to the information it’s use the cabinet’s technique, observation counters, question-
naire, and diary campus notebook. Finally to contrast the results of the investiga-
tion with the plannet hypothesis it’s suceed prove that, develop a system of ped-
agogical accompaniment base in the investigation – action as method of didactics
intervention improved the professional performance of eight teachers in Chiclayo
and Lambayeque UGEL.
Key words: pedagogical accompaniment, techer’s performance, investigation – ac-

tion.
8
INTRODUCCIÓN
En la actualidad la calidad educativa se pone en entredicho, se evidencia un pro-

ceso formativo básico débil, que no logra resultados óptimos de aprendizaje; el
factor calidad se relaciona directamente, entre otros aspectos, con el desempeño
docente, con resultados, igualmente, poco satisfactorios, los programas naciona-
les y regionales de formación y capacitación permanente, en conjunto, no han
producido impactos significativos en el desempeño de los docentes, generando,
con ello, brechas sentidas entre las intenciones de los programas, sus procesos
de ejecución y sus resultados obtenidos.
En relación con las prácticas pedagógicas de un grupo de ocho docentes del

área de Comunicación, en los ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa
Local de Chiclayo y Lambayeque, se constató que:
La reflexión o investigación de la propia práctica pedagógica no está incorporada

como opción metodológica; las prácticas docentes tienen un énfasis aplicativo de
estrategias ya establecidas, o programas ya diseñados, no hay opciones por la
reflexión sobre la propia práctica con fines de construir planteamientos y propues-
tas emergentes, en que la investigación-acción sea el respaldo metodológico del
hacer educativo.
Las prácticas pedagógicas no han incorporado otras alternativas labor educativa

corporativa; los docentes realizan una labor solitaria, sin opciones de socialización
o intercambio de reflexiones y experiencias en espacios de desarrollo generados
por la propia institución educativa, produciendo con ello un vacío de autoestudio y
sistematización de la experiencia; no se percibe opciones de acompañamiento
pedagógico como vía de desarrollo colectivo de la labor docente.
Estos rasgos se sistematizaron a partir de las visitas diagnósticas realizadas a las

escuelas en que los ocho docentes se desempeñaban (julio y agosto 2012).
9
El problema quedó formulado de la siguiente manera: En el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje del área de Comunicación, en educación básica regular secun-
daria, de ocho instituciones educativas del ámbito de las Unidades de Gestión
Educativa Local de Chiclayo y Lambayeque, se observa que los docentes no in-
corporan la investigación-acción como estrategia formativa ni el acompañamiento
pedagógico como opción alternativa de intervención docente, y no realizan prácti-
cas pedagógicas innovadoras. Esta situación se manifiesta en una acción docente
individualizada, asistemática, no comunitaria, irreflexiva, improductiva, lo que ge-
nera aprendizajes no significativos de la lectura, escritura, oralidad y literatura.
El objeto de estudio es el proceso de acompañamiento pedagógico para mejorar

el desempeño docente y el campo de acción, las prácticas pedagógicas del área
de Comunicación.
La justificación e importancia del estudio, por su parte, es pedagógica e insti-

tucional. Pedagógicamente la investigación permite mejorar el desempeño do-
cente a partir de una intervención educativa mediada por el acompañamiento pe-
dagógico y promotora de los procesos de investigación-acción como eje de acción
docente. Se plantea una labor de monitoreo y asesoría a docente. Este mejora-
miento se enmarca en la línea del enfoque y políticas educativas planteados en el
Proyecto Educativo Regional de Lambayeque al 2021, PER LAM (Consejo Parti-
cipativo Regional de Educación, 2006). Institucionalmente, las demandas situa-
cionales de la educación secundaria lambayecana se conectan con los fines de la
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, UNPRG, como Institución de Formación
Docente; del mismo modo, se relacionan con las políticas innovadoras de la Es-
cuela Profesional de Educación, EPE, Facultad de Ciencias Histórico Sociales y
Educación, FACHSE, y se enlazan con el objetivo del Programa de Especializa-
ción en Comunicación 2012-2014 que promueve el Ministerio de Educación a tra-
vés del Programa de Especialización en Comunicación dirigido a Docentes de
Instituciones Educativas del Nivel de Educación Secundaria de Educación Básica
Regular.
10
El objetivo general consiste en diseñar una estrategia de acompañamiento pe-
dagógico especializado para mejorar el desempeño docente de los profesores en
el área de Comunicación de Educación básica regular secundaria de las institu-
ciones educativas de los ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local de
Chiclayo y Lambayeque. Los objetivos específicos son: a) Diagnosticar las prác-
ticas pedagógicas de los docentes del área de Comunicación, en educación bá-
sica regular secundaria de ocho instituciones educativas de los ámbitos de las
Unidades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y Lambayeque. b) Examinar los
aportes de la teoría vinculados a las estrategias de la propuesta de acompaña-
miento pedagógico formativo para la solución a la problemática de formación y
desempeño docente. c) Elaborar una estrategia de acompañamiento pedagógico
especializado que desarrolle la investigación-acción como método de intervención
docente en el área de Comunicación y desarrolle los desempeños docentes inno-
vadores, en educación básica regular secundaria de ocho instituciones educativas
de los ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y Lamba-
yeque.
Como base teórica se asume lo expuesto en el Programa de Especialización en

Comunicación dirigido a Docentes de Instituciones Educativas Públicas del Nivel
de Educación Secundaria de Educación Básica Regular 2012-2014 (Ministerio de
Educación 2012). Se propone los siguientes enfoques: profesionalismo docente
(la enseñanza como acción social; la ética de educar; el saber específico sobre la
pedagogía); enfoque crítico reflexivo (desarrollo del pensamiento crítico y la au-
tonomía profesional); enfoque intercultural crítico (un docente mediador del diá-
logo intercultural); enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural (el len-
guaje como medio esencial de cognición y comunicación humana y de desarrollo
personal y sociocultural del individuo; la relación entre discurso, cognición y so-
ciedad; el carácter contextualizado del estudio del lenguaje; el estudio del lenguaje
como práctica social de un grupo o estrato social; el carácter interdisciplinario,
multidisciplinario y transdisciplinario y a su vez autónomo del estudio del lenguaje).
11
El Programa de Especialización consideró oportuno plantear estrategias susten-
tadas en el enfoque que concibe el lenguaje como medio esencial de comunica-
ción, cognición y relación con el contexto sociocultural.
La hipótesis de estudio tuvo el siguiente enunciado: Si se diseña una estrategia

de acompañamiento pedagógico basada en la investigación-acción como método
de intervenciones didácticas en el área de Comunicación, entonces se mejorará
el desempeño docente en los ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local
de Chiclayo y Lambayeque.
El diseño de investigación se rige por la investigación crítico-propositiva, rela-

cionando una variable dependiente (acompañamiento pedagógico / Investigación-
acción como método de intervención docente en el área de Comunicación) y una
variable independiente (desarrollo de desempeños docentes innovadores).
La población estuvo conformada por los docentes del área de Comunicación de

los ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y Lambaye-
que. La muestra estuvo constituida por ocho docentes del área de Comunicación,
asignados a la labor del acompañamiento pedagógico del autor de este Proyecto.
Se usó técnicas de gabinete, entrevista, encuesta, cuaderno de campo y notas de

campo. Los métodos y procedimientos para la recolección de datos fueron el hi-
potético-deductivo, de análisis y síntesis, y sistémico.
El Capítulo I expone los resultados del diagnóstico realizado en prácticas pedagó-

gicas de los docentes de Comunicación (dimensión fáctica), y las tendencias del
problema (dimensión histórica). El Capítulo II propone el marco teórico del modelo
de Acompañamiento Pedagógico Especializado, expuesto en un sistema de pro-
posiciones disciplinares y educativas que conforman el enfoque de la propuesta.
El Capítulo III plantea el marco de planeación estratégica del modelo estable-
12
ciendo los componentes constitutivos que conforman la estructura de la pro-
puesta. Ambos Capítulos II y III, plantean, en suma, el modelo de Acompaña-
miento Pedagógico Especializado.
13
CAPÍTULO I
14
CAPÍTULO I
El presente capítulo expone el análisis del objeto de estudio realizado en la prác-

tica pedagógica de los docentes de Comunicación en la cual se determina que los
programas nacionales y regionales de formación y capacitación docente, no han
producido impactos significativos en los desempeños de los docentes, no hay op-
ciones por la reflexión de la propia practica pedagógica ni en que la investigación-
acción sea el respaldo metodológico del quehacer educativo, asimismo en las
prácticas pedagógicas no se percibe opciones de acompañamiento pedagógico
como vía de desarrollo para mejorar el desempeño docente. Ante esta situación
se propone una propuesta de solución a la problemática de formación y desem-
peño docente.
Para ello se realiza un estudio histórico de la formación capacitación docente a

nivel internacional, nacional y local y sus relaciones con la categoría acompaña-
miento pedagógico y desempeño docente.
Finalmente, se pasa a caracterizar la situación fáctica del objeto de estudio en

relación a la necesidad de plantear una propuesta de solución a la problemática
de formación y desempeño docente a través de un acompañamiento pedagógico
que asume la investigación – acción como teoría base para la intervención do-
cente.
1.1. UBICACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
La investigación se realizó en ocho instituciones educativas del ámbito de las Uni-

dades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y Lambayeque, las cuales se en-
cuentran ubicadas en zona urbana - rural; Estas son las siguientes: Institución
15
Educativa “San Lorenzo”, José Leonardo Ortiz, Chiclayo. Institución Educativa,
“Manuel Seoane Corrales”, Jayanca, Lambayeque. Institución Educativa Pública
Militar “Elías Aguirre”, Pimentel, Chiclayo. Institución Educativa, “San José”, Chi-
clayo. Institución Educativa Pública Militar, “Elías Aguirre”, Pimentel, Chiclayo. Ins-
titución Educativa 10158 “Julio C. Tello”, Cruz del Médano, Mórrope – Chiclayo.
Institución Educativa “Diego Ferré Sosa”, Monsefú, Chiclayo. Institución Educativa
“Inca Garcilaso de la Vega”, Mórrope, Lambayeque.
La población estudiantil de dichas instituciones presentan rasgos comunes y están

conformadas por jóvenes provenientes del mismo contexto geográfico, aunque
también cuenta con parte de su población estudiantil provenientes de otras zonas
aledañas, aunque el factor común entre ellos, es básicamente la situación econó-
mica, el 80% de la población escolar pertenecen a un estrato socioeconómico
bajo, lo cual influye en el desarrollo y logro de aprendizajes de los estudiantes.
El personal docente del área de comunicación que laboran en dichas instituciones

educativas presenta diferencias en su desempeño docente, algunos pueden re-
presentar un gran punto de apoyo en la superación de la problemática establecida.
Uno de los puntos fuertes de los docentes, está representado por el afán de me-
jorar y superar sus prácticas pedagógicas.
1.2. ANÁLISIS HISTÓRICO TENDENCIAL DEL OBJETO DE ESTUDIO
En el contexto internacional la formación docente ha estado asociado al deno-

minado teacher mentoring o supervision o, más recientemente al coaching en la
tradición anglosajona, que aparece en la escena educativa en los años ochenta.
Según Little (1990), el teacher mentoring fue introducido por diseñadores de polí-
tica educativa de diferentes niveles, particularmente en Estados Unidos, a fin de
mitigar el shock que los docentes principiantes encontraban en la realidad, pero
también como un medio para recompensar y retener a los mejores docentes que
podían asumir ese rol. Así, el mentoring se desplazó desde la inducción profesio
16
nal hacia la formación pre-profesional en las universidades y centros de formación
docente, para más adelante introducirse en los programas de formación docente
en servicio.
En el Perú, al respecto, la formación docente comenzó asociándose al binomio

Programa de Formación Docente Acompañamiento Pedagógico. Convirtiéndose
este el complemento esencial de la formación del profesorado, es decir, la estra-
tegia formativa que continúa, desde las aulas, los procesos de aprendizaje do-
cente generados en un programa de formación. No obstante, la relación «pro-
grama de formación docente–acompañamiento pedagógico» no ha sido tan estre-
cha ni tan sólida. El Acompañamiento Pedagógico ha tendido a aparecer como
una estrategia formativa independiente, por lo que se aleja de las características
que ha tenido originalmente, y también se distancia de sus potencialidades, al
separarlo de su contraparte fundamental, es decir, del programa de formación al
que tiene que darle soporte. Cuando se habla de programas, estamos diferen-
ciándolo de talleres de capacitación que es lo que ha proliferado en nuestro medio.
A diferencia de un taller de capacitación o de un conjunto de talleres de capacita-
ción, un programa de formación se inscribe en un modelo de formación que tiene
en su centro una comprensión y una propuesta sobre cómo aprende un docente,
sobre cómo desarrolla óptimamente sus competencias profesionales. Un pro-
grama define, además, con precisión cuáles son aquellas competencias docentes
en las que incidirá el proceso formativo. Y desarrolla un proceso de evaluación
que garantiza que las docentes participantes alcancen los resultados esperados.
1.3. CARÁCTERÍSTICAS ACTUALES DEL OBJETO DE ESTUDIO
Según el Plan Básico del Programa de Especialización en Comunicación (UNPRG

2012, pp. 2-3), la problemática de la formación del docente en servicio en el Área
de Comunicación, en la región Lambayeque, presenta el siguiente sistema de ras-
gos fácticos: (a) resultados poco satisfactorios en comprensión lectora en las
evaluaciones censales aplicadas a niños y niñas de segundo grado de primaria
17
(áreas hispanohablantes) y adolescentes de cuarto grado de secundaria (áreas
bilingües) (UMC 2007-2011); en Lambayeque estos resultados, el 2011, ponen en
evidencia un descenso en los niveles de logro del nivel 2 de comprensión lectora,
en estudiantes de instituciones educativas polidocentes completas, multigrados
unidocentes, urbanas, rurales, estatales y no estatales, siendo relevante el incre-
mento gradual de la diferencia lectora entre la zona urbana y la zona rural: 13,50%
(2009); 25,4% (2010); 30,6% (2011) (www.minedu.gob.pe/umc); (b) esta situación
educativa en comprensión lectora constatada en educación primaria, se extiende
hacia situaciones análogas en el proceso de enseñanza-aprendizaje comunicativo
en el nivel de educación secundaria (MINEDU 2012); (c) la calidad educativa se
pone en entredicho y se evidencia un proceso formativo básico débil, que no logra
resultados óptimos de aprendizaje; (d) el factor calidad se relaciona directamente,
entre otros aspectos, con el ejercicio docente, con resultados, igualmente, poco
satisfactorios a partir de las evaluaciones en comprensión lectora aplicadas a los
docentes en el 2007 y 2008 (Ibíd.), poniendo en evidencia las dificultades lectoras
de los profesores; (e) los programas nacionales y regionales de formación y ca-
pacitación permanente, en conjunto, no han producido impactos significativos en
el desempeño de los docentes (Ibíd.), generando, con ello, brechas sentidas entre
las intenciones de los programas, sus procesos de ejecución y sus resultados ob-
tenidos.
Ante esta situación problemática surgen demandas educativas específicas, re-

lacionadas con los roles curricular (planeación) y didáctico (ejecución) del área de
Comunicación, en particular, y la escuela básica en general: (a) demanda de
transversalidad comunicativa, pues las competencias que se prevé desarrollar
(expresión y comprensión oral, comprensión de textos, producción de textos) per-
miten acceder a múltiples y variados aprendizajes, dando pie a lectores habituales
y competentes que se expresen y redacten en forma eficiente; (b) Demanda de
prioridad de aprendizajes fundamentales, que supere situaciones de exclusión
y articule la interculturalidad como enfoque, la gestión participativa como forma
18
organización, la convivencia interna y externa como modo de interacción, y el
vínculo escuela/comunidad como nuevo pacto social.
La transversalidad comunicativa y la prioridad del aprendizaje fundamental comu-

nicativo intervienen como factores que, en el contexto de un programa de espe-
cialización en Comunicación, favorecen la mejora del desempeño docente y, por
ende, la mejora de los niveles de logro en los aprendizajes de los estudiantes.
1.4. METODOLOGÍA:
1.4.1. Diseño de investigación

Investigación crítico-propositiva.
Variable dependiente: Acompañamiento pedagógico / Investigación-acción como
método de intervención docente en el área de Comunicación.
Variable independiente: Desarrollo de desempeños docentes innovadores.
Diseño se esquematiza de la siguiente manera:
Ox
Oy
M : Docentes de Comunicación.
Oy
Ox : Acompañamiento pedagógico / Investigación-acción como método
de intervención docente en el área de Comunicación.
Oy : Desarrollo de desempeños docentes innovadores.
19
1.4.2. Población y muestra
La población está conformada por los docentes del área de Comunicación de los
ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y Lambayeque.
La muestra está constituida por ocho docentes del área de Comunicación.
1.4.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Se hará uso de las siguientes técnicas e instrumentos de recolección de datos.
 Técnicas de gabinete. Usa el fichaje o fijación de conceptos y datos

relevantes. Las fichas a utilizar son: Fichas de resumen, sintetizan los
conceptos y aportes de diversas fuentes, particularmente sobre contenidos
teóricos o antecedentes consultados; fichas textuales, transcriben
literalmente contenidos, sobre su versión bibliográfica, o su fuente
informativa original; fichas bibliográficas, registran datos acerca de las
fuentes consultadas o soporte científico de la investigación.
 Fichas de observación. Instrumento de investigación de recolección de

datos de la práctica pedagógica, se usan para bridar recomendaciones y
asumir compromisos de mejora del desempeño docente.
 Cuaderno de campo. Registro narrativo y cualitativo de los aspectos

relevantes de las prácticas pedagógicas de aula.
1.4.4. Métodos y procedimientos para la recolección de datos
 Método hipotético-deductivo. Integra dialécticamente la inducción-de-

ducción, propone la hipótesis y las consecuencias derivadas de las inferen-
cias del conjunto de datos empíricos de la investigación, determina conclu-
siones a partir de la posterior contrastación de la hipótesis.
20
 Método de análisis y síntesis. Examina los datos recolectados y las múl-
tiples relaciones de los diferentes aportes teóricos que derivan en una sín-
tesis, y en la construcción procesada del marco teórico y conceptual.
 Método sistémico. Organiza el objeto mediante el estudio de sus partes

componentes, así como las relaciones entre dichos componentes.
1.4.5. Análisis estadístico de los datos
 Tabulación. Elaboración de tablas que analizan los datos registrados y que

precisan la relación de la variable independiente con la variable depen-
diente.
 Distribución de frecuencia. Determinación de porcentajes.
21
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
22
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
En este capítulo se presentan los referentes teóricos más importantes que sus-
tentan la propuesta a la problemática de formación y desempeño docente me-
diante el acompañamiento pedagógico formativo con incorporación de la metodo-
logía de la investigación – acción como método de intervención didáctica y peda-
gógica.
El sustento teórico y los enfoques que ayudan a comprender y fundamentar el

problema de investigación a través de la propuesta están vinculados con la meto-
dología de la investigación – acción. Al respecto Carr y Kemmis (1988) asumen
en términos generales que el fin último de la investigación – acción es transforma-
ción de la práctica pedagógica. En estos tiempos es necesario redefinir el rol de
la docencia, la sociedad actual necesita una docencia con capacidad crítica y
reflexiva con habilidades para transformar su propia práctica pedagógica y desa-
rrollar una educación ética, hecho que se consolida en el enfoque del profesiona-
lismo docente (Bezub L.1917).
Finalmente, en este capítulo es necesario resaltar los aportes del enfoque crítico
reflexivo asumido por Porlán (1996) y el enfoque intercultural crítico sustentado
por Walhs (2010), quienes se afanan en la necesidad de construir una docencia
con autonomía profesional capaz de ir creando las condiciones de respeto y valo-
ración a la diversidad para lograr una verdadera transformación de la práctica do-
cente.
2.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
El Acompañamiento pedagógico para mejorar el desempeño docente, es un tema

de investigación abordado anteriormente por otros investigadores pero con sus
23
propias configuraciones, en relación con la presente investigación se cita los si-
guientes:
a) Elizabeth Aponte, Una propuesta para orientar el acompañamiento pedagógico

y la sistematización de experiencias desde la práctica profesional, plantea la ne-
cesidad de participar y contribuir desde la universidad en los cambios pedagógicos
y el quehacer docente, en la búsqueda permanente de revisión y reflexión; condi-
ciones indispensables para renovar y actualizar la práctica pedagógica en los di-
ferentes subsistemas del sistema educativo.
b) Héctor A. Martínez Diloné y Sandra González Pons (2010), Acompañamiento

pedagógico y profesionalización docentes: sentido y perspectiva. Plantean el
acompañamiento pedagógico como mediación de formación en centro y para la
vida, desde donde se recrea la dinámica relacional de la acción educativa y se
aporta sentido vinculante a los nuevos conocimientos y competencias docentes.
Sostienen que el acompañamiento es un trayecto constante de reencantamiento
y transformación de la vida en comunidad de aprendizajes. Enfatizan la necesidad
e importancia de que cada comunidad educativa construya participativamente su
horizonte pedagógico, como marco orientador de los procesos de aprendizajes y
relaciones humanizadoras.
c) Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2010), Estrategia de acompa-

ñamiento. Siguiendo a Vial y Caparros-Mencacci, citado por Maureira, F (2008),
asumen que “acompañar”, en sentido amplio, es “una compañía que se hace so-
bre la marcha y que no necesariamente se vincula a un modelo de relación predi-
señado con precisión, reconociendo que al equipo asesor acompañante le corres-
ponde un mayor nivel de responsabilidad de animarla y hacerla explícita”.
2.2. SUSTENTO TEÓRICO

La presente investigación toma como base teórica lo expuesto en el Programa de
Especialización en Comunicación dirigido a Docentes de Instituciones Educativas
24
Públicas del Nivel de Educación Secundaria de Educación Básica Regular 2012-
2014 (Ministerio de Educación 2012): La investigación acción, el profesionalismo
docente, el enfoque crítico reflexivo, el enfoque intercultural crítico, el enfoque co-
municativo – cognitivo – sociocultural.
2.2.1. LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
La investigación acción es una metodología de investigación cualitativa que le per-

mite al docente incorporarse como una forma de ser y ejercer la docencia, desa-
rrollarse como un ser crítico y autocrítico de su propia práctica docente. Es una
metodología que le posibilita al docente generar cambio y transformación social,
contribuyendo en la renovación y profesionalización a partir de la generación de
conocimiento pedagógico. Esta metodología le permite al docente establecer una
relación entre los procesos de reflexión y acción transformadora, es decir entre
aquello que realiza en su práctica rutinaria y aquello que se propone realizar para
mejorar su desempeño docente.
El campo de acción de la investigación acción es la sociedad. El quehacer inveti-

gativo no puede seguir circunscribiéndose solo a un aula de clase a una metodo-
logía o a un área curricular; los tiempos actuales y las necesidades mismas exigen
que la investigación se centre en la sociedad, surja y retorne a ella modificándola
y mejorándola.
Sobre este punto Carr y Kemmis (1998) señalan que la finalidad última dela inves-
tigación acción es mejorar la práctica docente, al tiempo que se mejora la com-
prensión que de ella se tiene y los contextos en los que se realiza. En otros térmi-
nos se pretende cambiar acciones, ideas y contextos; un marco idóneo como
puente de unión entre la teoría y la práctica, la acción y la reflexión. El proceso
de la investigación acción debe ser congruente con los valores educativos que se
defiendan, analizando siempre a quién beneficia, y sus fines, los procesos, las
relaciones interpersonales que genera tienen que ser compatibles con las grandes
metas educativas.
25
Dentro de estas reflexiones, es necesario construir un modelo pedagógico que
priorice el objeto social, es decir que la escuela como institución social, el docente
y el estudiante como agentes de cambio social, transformen su realidad y gene-
ren el cambio social que queremos. En este contexto se entrelazan algunas pro-
puestas pedagógicas como por ejemplo la de propiciar un currículo crítico defen-
dida por Kemmis (1986) basada en las teorías de Jurgen y habermas que pretende
formar un hombre que no solo aplique las teorías, sino también que las construya
y las propicie de acuerdo a su realidad, logrando su verdadera emancipación con
apoyo del trabajo cooperativo.
De acuerdo a estas propuestas la investigación acción sitúa su objeto de estudio

en el componente social, las demandas educativas como objetos sociales y cultu-
rales deben ser tratados desde el interior de la escuela desde los elementos fac-
ticos que se presentan y no asistiendo a fuentes externas; para revertir esta si-
tuación educativa se necesita un educador crítico y reflexivo que comprende su
realidad y que a partir de su práctica docente sea capaz tomar decisiones para
buscar el cambio, lograr su autonomía y su desarrollo profesional para generar
propuesta innovadoras valiéndose de la investigación participativa y crítica.
Lamentablemente en nuestro contexto regional y muy particular mente en nuestra

muestra de estudio de ocho docentes de comunicación de la UGEL Chiclayo y
Lambayeque, se percibe que los procesos de investigación acción está alejada
de su quehacer pedagógico, limitándose a una enseñanza – aprendizaje impuesto
por la estructura oficialista, exceptuándolos de sus problemas reales y, por ende
de sus soluciones, dificultando los logros de aprendizaje de los estudiantes.
Contrario a ello, el fin de la educación debe ser propiciar en los estudiantes la

investigación crítica y reflexiva que les permita comprender los cambios que han
ocurrido en la sociedad actual y las distintas problemáticas que existen y sobre
éstas desarrollar su pensamiento crítico y reflexivo y actuar para transformarlo a
través de propuestas colaborativas lo que permitirá erradicar el individualismo.
26
En consecuencia, se trata de redefinir sendas prácticas pedagógicas tradicionales
por propuestas de cambio social que incorpore en la labor del docente la investi-
gación acción como metodología para generar propuestas y proyectos integra-
dores de innovación pedagógica para mejorar el desempeño docente.
Estos proyectos innovadores al que nos referimos, lejos de ser impuestos, deben
surgir del diálogo participativo de los sujetos de la educación en torno a la proble-
mática en las que están inmersos, su realidad problemática. Al respecto, Manuel
Oyague y Julio Sevilla, docentes de investigación de la UNPRG, plantearon una
propuesta metodológica que tiene como eje la investigación acción, su finalidad
fue desarrollar habilidades en los estudiantes de pregrado con el fin de enfrentar
con éxito su futura labor pedagógica. Los mencionados docentes, después de
concluir su investigación señalaron que la metodología de la investigación acción
posibilita el aprendizaje en os modos de actuación al encontrar soluciones más
acabadas, tanto a las inherentes a la formación profesional como a su desarrollo
personal.
2.2.2. EL PROFESIONALISMO DOCENTE
El profesional de la educación considerado dentro del profesionalismo docente es

ético, reflexivo e innovador, capaz de autoevaluarse y actualizarse constante-
mente para construir nuevos saberes, asumir compromisos con la sociedad, tra-
zarse objetivos y metas con sus estudiantes y con la colectividad profesional.
Cuenta con un conjunto de competencias que se evidencian a través del acervo

de sus saberes y experiencias, responsabilidad sobre sus prácticas profesionales
ante la sociedad, demostrando autonomía profesional para poner en juego sus
capacidades en la toma de decisiones y plantear propuestas que conlleven a me-
jorar su práctica pedagógica.
27
El Programa de Especialización asume el compromiso de formar docentes con
profesionalismo, para transformar la práctica pedagógica considerando como ele-
mentos fundamentales de la docencia tres aspectos:
. La enseñanza como acción social
Responde a una docencia con perspectiva intercultural crítica, que construya una
cultura que refleje un impacto social y político en los contextos de enseñanza-
aprendizaje para el desarrollo integral del país.
La ética de educar
Emerge desde la pedagogía social, mediante la reflexión ética, política y auto
rreflexión sobre las creencias y formas de actuar del docente y los recursos que
posee para educar a sus estudiantes, hacia el logro del bien común basado en los
derechos humanos universales.
El saber específico sobre la pedagogía
Permite fortalecer la docencia como una profesión autónoma que protagonice la

construcción de una educación intercultural, inclusiva y de calidad; a fin de conce-
bir saberes que promuevan la reflexión en los estudiantes, basados en el amor, el
saber ser, conocer y hacer; en relación con su historia, el contexto cultural y la
acción pedagógica.
2.2.3. EL ENFOQUE CRÍTICO REFLEXIVO
En contraposición a la idea de docente formado como técnico, simple aplicador

de una teoría y unos saberes producidos por otros, la formación docente con en-
foque crítico reflexivo está orientada hacia el desarrollo del pensamiento crítico y
la autonomía profesional, entendida como la capacidad para investigar, diagnos-
ticar y desarrollar propuestas pedagógicas alternativas a las necesidades y de-
mandas de un contexto específico.
28
El enfoque crítico-reflexivo, busca que los docentes participantes del programa de
especialización se involucren en un proceso de cambio educativo y compromiso
con las necesidades del desarrollo regional y nacional a partir de la deconstrucción
y reconstrucción crítica de su propia práctica pedagógica y de la investigación ac-
ción como ejes centrales del proceso formativo y estrategias efectivas para la pro-
ducción de un saber pedagógico situado. “…Esta interacción permanente entre la
reflexión y la acción se constituye en el corazón de un estilo de desarrollo profe-
sional que es capaz de construir y comunicar un saber pedagógico relevante”
(Porlán y otros: 1996).
Este enfoque remite a un perfil de docente flexible, abierto al cambio, capaz de

analizar su enseñanza, crítico consigo mismo y con un amplio dominio de destre-
zas cognitivas y relacionales.
La docencia crítico reflexiva, desarrolla procesos reflexivos a nivel individual y co-

lectivo, cuestiona el por qué y para qué de la educación, investiga y devela signi-
ficados, promueve la construcción de propuestas educativas más pertinentes y
relaciones humanas a favor de la equidad y la justicia social.
El docente crítico reflexivo, hace realidad la función social de la educación, desa-

rrollando un rol comprometido con la dinámica de cambio socioeducativo que re-
quiere cada contexto local, regional y nacional. En este sentido el rol del docente
crítico reflexivo no solo queda en su aula, sino que trasciende al contexto institu-
cional, social y comunitario, con una búsqueda de construcción de igualdad, orien-
tada a la transformación de la sociedad.
La reflexión y el análisis ético-político de la práctica pedagógica siempre deben

constituirse en una fuente para nuevas propuestas e innovaciones que a su vez
deben seguir siendo reflexionadas de forma personal y colectiva para afirmar el
profesionalismo con ética, responsabilidad, compromiso social y autonomía.
29
2.2.4. EL ENFOQUE INTERCULTURAL CRÍTICO
La interculturalidad como concepto y práctica significa “entre culturas” la que hace

referencia a la relación armónica, respetuosa y valorativa entre dos o más culturas
caracterizadas por la diversidad cultural y lingüística. Esta coexistencia y la inter-
relación permanente de comunicación y aprendizaje entre personas y grupos pro-
pician la interculturalidad. Sin embargo, cuando hablamos de la relación de una
cultura consigo misma, mediante procesos de recuperación, revitalización y desa-
rrollo identitario con la propia cultura, estamos refiriéndonos a la intraculturalidad.
Desde esta perspectiva, el enfoque intercultural está orientado pedagógicamente

a la transformación y construcción de condiciones de estar, ser, pensar, conocer,
aprender, sentir, vivir y convivir. En esa magnitud, la interculturalidad entendida
críticamente, es algo por construir (Cf. Viaña, Tapia y Walsh 2010). Ahí su enten-
dimiento, construcción y posicionamiento como proyecto político, social, ético,
epistémico y pedagógico que se afirma en la necesidad de cambiar no solo las
relaciones, sino también las estructuras, condiciones y dispositivos de poder que
mantienen la desigualdad y la discriminación.
En ese marco, la interculturalidad crítica es y será una herramienta pedagógica

para garantizar la formación de una docencia intercultural, crítica, reflexiva, capaz
de compatibilizar el interés particular con el bien común, en la diversidad de nues-
tro país; posibilidad que coadyuvará en la construcción de “un mundo más
justo y transparente”. En tal sentido, la formación del docente en servicio supone
dinamizar su participación en y con la comunidad en la que labora, para lo cual
requiere desarrollar capacidades intra e interpersonales que favorezcan su actuar
como protagonista de la transformación educativa que se requiere.
Por ello, un docente intercultural:
30
 Es un docente mediador del diálogo intercultural, de los significados,
saberes, sentimientos, valoraciones y conductas de los estudiantes, de la
comunidad donde labora y la cultura global. En tal sentido, asume un rol
comprometido con el cambio a favor de la construcción de relaciones más
equitativas entre culturas y grupos sociales.
 Un agente que propicia la afirmación de la identidad ligada al proceso

de recuperación de la matriz cultural propia y la comprensión de la diver-
sidad, relacionada con la apertura y el reconocimiento de la existencia de
otras formas de pensar, vivir y sentir.
 Asume compromiso con el desarrollo local, regional y nacional im-

pulsando la identidad con el territorio, la gestión de sus recursos con au-
tonomía y sin desmedro de sus valores, costumbres e instituciones tradi-
cionales.
 Posee capacidad para resolver conflictos, necesarios para mediar en-

tre diferentes puntos de vista con criterio de equidad y de conciliación.
 Ejercita la tolerancia activa y la estimación de lo diferente. Mal podría

ser docente, en el espíritu intercultural, una persona que sólo reconociera
como buenos los aportes de la cultura propia y despreciara las realizacio-
nes de otras culturas.
En consecuencia, la formación del docente intercultural deberá constituirse en un

proceso de desarrollo identitario a partir de la reflexión crítica y permanente sobre
su propia práctica pedagógica y el análisis de la pertinencia de su quehacer según
las condiciones del entorno sociocultural donde labora ; todo lo cual le ha de per-
mitir resignificar su práctica, autovalorarse como productor de saber, develar sig-
nificados, aportar a la construcción de nuevos sentidos e identidades y consti-
tuirse en promotor de cambio educativo y social.
31
2.2.5. EL ENFOQUE COMUNICATIVO, COGNITIVO Y SOCIOCULTURAL
La escuela, hasta bien entrada la década de 1980, cultivó la tendencia gramatica-

lista, que ubicaba la gramática y la normativa como los saberes por excelencia de
la lengua. Ante una sociedad en continuo y acelerado cambio, surge la necesidad
de plantear una didáctica en el área de comunicación que armonice las expectati-
vas del mundo actual y globalizado con los desarrollos disciplinares que abordan
el estudio de la lengua.
A partir de 1980 Canale y Swain retoman el concepto de competencia comunica-

tiva, tratado por Dell Hymes, en 1967, conceptualizándola como un conjunto de
competencias que interactúan en la comunicación cotidiana. Es así como surge el
enfoque comunicativo, para la enseñanza de la lengua, que parte del reconoci-
miento y valoración del uso del lenguaje verbal y no verbal para trasmitir ideas,
sentimientos, emociones, en un contexto o entorno determinado; con el fin de es-
tablecer relaciones con los demás. Este enfoque se basa en el desarrollo de un
conjunto de capacidades (leer comprensivamente, escribir diferentes tipos de tex-
tos, hablar y escuchar significativamente), más que en la enseñanza teórica de
corrientes lingüísticas, contenidos gramaticales o de la historia de la literatura na-
cional y universal.
El Diseño Curricular Nacional orienta el desarrollo de las competencias comuni-

cativas bajo un enfoque comunicativo textual, el mismo que enfatiza el desarrollo
de los procesos cognitivos, puesto que para comprender un texto y para expre-
sarse en forma adecuada tanto oral como escrita, es necesario poner en prácticas
procesos mentales.
El enfoque comunicativo textual, conlleva a tener en cuenta el contexto sociocul-

tural, para que la comunicación se realice en forma efectiva, adecuada y pertinente
a las personas a quien se dirige. Sin embargo, los docentes no han llegado a
interiorizar la magnitud de este enfoque, y generalmente se quedan solo en la
32
estructura de los textos y la comprensión de los mismos, manteniendo en su prác-
tica pedagógica el aprendizaje dentro de un paradigma conductista, que conlleva
al incremento de la información, más no al procesamiento y reflexión de la misma.
Teniendo en cuenta estas circunstancias, que no han permitido mejorar las capa-
cidades comunicativas y los aprendizajes de los estudiantes, y buscando que
nuestros estudiantes sean lectores competentes, habituales y reflexivos, produz-
can textos con coherencia, cohesión y adecuación y se expresen con claridad y
asertividad; es que consideramos necesario enfatizar conjuntamente con el enfo-
que comunicativo, el aspecto cognitivo y sociocultural, como la trilogía que debe
enmarcar el horizonte en la enseñanza aprendizaje del área de comunicación. No
se trata de trabajar estos aspectos de forma independiente, sino interrelacionados,
como acciones de complementariedad y no ante alternativas mutuamente exclu-
yentes.
Tal como afirma, Van Dijk (2000), el discurso, la cognición y la sociedad, confor-
man un triángulo, como resultado de la integración de tres enfoques principales:
a) el que se concentra en las estructuras del texto y la conversación, el cual co-
rresponde al enfoque comunicativo; b) el que estudia el discurso y la comunicación
como cognición, sustentado en el enfoque cognitivo y c) el que se concentra en la
estructura social y la cultura, correspondiente al enfoque sociocultural; lo que
constituye, de hecho, el terreno del análisis multidisciplinario del discurso.
Por lo anteriormente mencionado, podemos afirmar que no es posible explicar la

estructura del texto y la interacción en ausencia de un enfoque cognitivo. Igual-
mente, no es posible dar cuenta de la cognición sin comprender que el conoci-
miento y otras creencias se utilizan en el discurso y en los contextos sociales.
Asimismo, la cognición, la sociedad y la cultura, así como su reproducción, nece-
sitan del lenguaje, del discurso y de la comunicación.
33
El enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural; es sustentado por Angelina Ro-
méu Escobar (2006) quien afirma que este enfoque se basa en la concepción
dialéctica acerca del lenguaje, como capacidad humana que se adquiere en el
proceso de socialización del individuo.
Este enfoque está basado en los siguientes principios:
El lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humana y de

desarrollo personal y sociocultural del individuo
Prioriza la importancia del lenguaje en el desarrollo integral de la persona, desde

los puntos de vista cognitivo, metacognitivo, afectivo emocional, axiológico y crea-
tivo; como resultado de su interacción en el contexto sociocultural.
La relación existente entre el discurso, cognición y sociedad
Da cuenta de que el estudio del discurso muestra las diversas estructuras del texto
y la conversación; de igual forma, se ocupa de la cognición como aspecto indis-
pensable a fin de explicar la estructura del texto. Y la interacción que permite com-
prender que sin ella tampoco es posible entender que el conocimiento se adquiere
y utiliza en los contextos sociales.
El carácter contextualizado del estudio del lenguaje
Implica que cualquier análisis que se haga del discurso debe poner en evidencia
la relación existente entre el texto y su contexto sociocultural.
El estudio del lenguaje como práctica social de un grupo o estrato social
Supone tomar en consideración la interacción de las personas en su contexto, no

en la práctica individual del uso del lenguaje, sino como miembro de diversos gru-
pos.
34
Carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a su vez
autónomo del estudio del lenguaje
“El estudio del lenguaje a través de las manifestaciones discursivas, revela su

complejidad derivada de su carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdis-
ciplinario, aunque reivindica para sí el carácter autónomo del estudio, con objeto,
fenómenos, teorías, métodos y principios propios". (Van Dijk, 2000: 62).
Este enfoque permite tener en cuenta la naturaleza interdisciplinaria de los textos,

pues todo texto resume e integra los múltiples saberes de su autor, originados por
su conocimiento del mundo, el conocimiento de las diferentes ciencias y de la
cultura en general. Asimismo, en el discurso participan diversas disciplinas, desde
sus respectivos campos, lo que evidencia también su carácter interdisciplinario y,
a la vez, multidisciplinario. Por último, el discurso trasciende a otros campos de
investigación, de ahí su carácter transdisciplinario.
2.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS OPERACIONALES
a) Acompañamiento pedagógico.- Es una estrategia de formación docente en

servicio centrada en la escuela la misma que mediada por el acompañante pro-
mueve en los docentes, de manera individual y colectiva, la mejora de su práctica
pedagógica a partir de los descubrimientos de los supuesto que están detrás de
ella, para forjar de manera progresiva su autonomía profesional e institucional y la
consecución de la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
b) Evaluación docente.- Es un procedimiento de valoración de práctica pedagó-

gica, con base a evidencias, que busca propiciar en los docentes la reflexión sobre
su propio desempeño y su responsabilidad frente a la calidad de la educación, así
como sus necesidades de aprendizaje y desarrollo de competencias para la do-
cencia.
35
c) Enseñanza - aprendizaje.- Practicas sociales de desarrollo cognitivo y social
que se desarrollan a través de prácticas situadas.
d) Docente.- sujeto investigador conocedor de su realidad sociocultural, quien a

través de su práctica pedagógica contribuye a la emancipación del estudiante.
e) Alumno.- El estudiante es un agente de trasformación social.
f) Estrategia.- Conjunto de métodos, procedimientos y técnica que desarrolla

crítica y reflexivamente el estudiante para lograr determinadas metas.
g) Supervisión.- Es la verificación en el terreno del cumplimiento de la normativi-

dad que rige para las instituciones educativas y las funciones de directores y do-
centes. Es efectuada por la autoridad.
h) Monitoreo pedagógico.- Construye un poseso sistemático que permite verifi-

car una secuencia de actividades programadas y el cumplimiento del avance de
metas durante el año escolar. Los resultados nos permiten identificar logros y
puntos críticos presentes en la ejecución; información que luego de un análisis y
reflexión permite tomar decisiones coherentes y oportunas a fin de darle conti-
nuidad a las actividades, corregirlas y optimizarlas, orientándolas hacia el logro
de los aprendizajes de los estudiantes.
i) Currículo Nacional.- Documento de carácter oficial que muestra la visión de la

educación que queremos para nuestros estudiantes. Contiene los aprendizajes y
las orientaciones para su formación, con la finalidad de que los estudiantes se
desenvuelvan en su vida presente y futura.
j) Procesos pedagógicos.- Son actividades que desarrolla el docente de manera

intencional con el objeto de mediar el aprendizaje significativo del estudiante, es
el conjunto de situaciones que cada docente diseña y organiza con secuencia ló-
gica para desarrollar aprendizajes propuestas en la unidad.
36
k) Liderazgo pedagógico.- La influencia que ejercen los miembros de una orga-
nización, guiados por los directivos y diversos grupos de interés para avanzar ha-
cia la identificación y el logro de los objetivos y la visión de la institución educativa.
l) Formación profesional.- Sistema planificado y sistemático de preparación de

la persona para su desempeño técnico y profesional en una determinada área del
saber.
A partir de estas reflexiones teóricas, se entiende que el acompañamiento peda-

gógico que asume como base la metodología de la investigación acción, transfor-
maría la práctica pedagógica de ocho docentes del área de comunicación, éste
cambio ha de caracterizarse por lo siguiente:
- El quehacer pedagógico del docente se transformaría en una intervención crítica

y reflexiva con propuestas innovadoras, capaz de formar alumnos autónomos
transformadores de su realidad.
-La imagen del maestro más allá de concebirse como mediador del aprendizaje,
es un sujeto investigador de su propio quehacer educativo que a través de su
práctica pedagógica contribuye a la emancipación del estudiante.
-El estudiante se construye como agente activo de transformación individual y so-
cial
-Los contenido se aprendizaje más allá de ser contextualizados y ser objetos para
el desarrollo de capacidades y competencias deben convertirse en problemas a
ser solucionados.
-Los docentes y estudiantes construyen propuestas alternativas innovadoras con

diálogo cooperativo de miembros de la institución educativa y padres de familia
para la mejora del desempeño docente y los logros de aprendizaje de los estu-
diantes.
37
CAPÍTULO III
RESULTADOS Y PRESENTACIÓN DE LA
PROPUESTA
38
CAPÍTULO III
RESULTADOS Y PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA
En el presente capítulo se presentan los resultados obtenidos desde el diagnós-

tico realizado mediante fichas de observación de la ejecución de la práctica peda-
gógica. Esto permitió constatar la información más importante para conocer la ne-
cesidad de la práctica pedagógica y los aspectos más importantes donde incidirá
la propuesta de acompañamiento pedagógico con intervención de la metodología
de investigación acción. La presentación de los resultados se hace a través de
cuadros estadísticos que representan los niveles de conocimiento de la práctica
pedagógica con enfoque intercultural crítico.
La propuesta de solución a la problemática de formación y desempeño docente

mediante el acompañamiento pedagógico basada en la investigación - acción
como método de intervención pedagógica para mejorar el desempeño docente
aborda dos estrategias generales, visitas al docente en su contexto y mediante la
ejecución de círculos de interaprendizaje colaborativo vinculados a la metodología
de investigación – acción; específicamente se desarrolla tres estrategias particu-
lares la observación participante, registro y procesamiento de la observación y la
asesoría individualizada con enfoque crítico reflexivo e intercultural crítico para
que el docente tenga la oportunidad de deconstruir y reconstruir su práctica peda-
gógica.
Simultáneamente se brindará asesoría para que los docentes sujetos de investi-

gación construyan una propuesta pedagógica innovadora con enfoque intercultu-
ral crítico y sociocultural lo que les orientará hacia un proceso de investigación
de un problema pedagógico que diagnosticarán desde su propia práctica. La
transformación y el cambio de la práctica docente para mejorar su desempeño
profesional se realizará mediante la intervención de dieciséis vistas al docente en
su contexto. A continuación se representan los resultados.
39
3.1. ANÁLISIS E INTERPRESTACIÓN DE LOS RESULTADOS
TABLAN°1: INVESTIGACION ACCIÓN DESDE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Docentes participantes
de la investigación
Componente Escala de valoración
Temático F %
Investigación Satisfactorio (18 – 20) 0 0
Acción Medianamente satisfactorio (14 – 17) 0 0
desde la Mínimamente satisfactorio (11 – 13) 2 25
práctica Insatisfactorio (0 – 10) 6 75
pedagógica TOTAL 8 100
Fuente: Ficha de verificación
De un total de 8 docentes de comunicación, el 75% (6 docentes) alcanzó calificati-

vos desde 0 a 10, lo que los ubica dentro de la escala de insatisfactorio. En tanto
que, 25 % (2 docentes) alcanzaron un calificativo desde 11 a 13 y se encuentran
en la escala de mínimamente satisfactorio. Ningún participante, es decir, el 0% se
encuentra en la escala de medianamente satisfactorio y satisfactorio. Los docentes
ubicados en el nivel insatisfactorio y mínimamente satisfactorio son aquellos que
presentan dificultades en la reflexión e incorporación de metodologías vinculadas a
la investigación – acción como opción metodológica.
TABLA N° 2: VISITA AL DOCENTE EN SU CONTEXTO (VIDOC)
Temático F %
Satisfactorio (18 – 20) 0 0
Visita al
Medianamente satisfactorio (14 – 17) 0 0
docente en su
contexto Mínimamente satisfactorio (11 – 13) 1 12.5
(VODOC) Insatisfactorio (0 – 10) 7 87.5

TOTAL 8 100
Fuente: Ficha de observación
40
De 8 docentes correspondientes al 100%, 7 de ellos (87.5%) se ubican en la escala
insatisfactoria. 1 docente (12.5%) se encuentra en la escala medianamente satis-
factoria. Los docentes que se ubican en estas escalas mostraron dificultades con
su práctica pedagógica, se observa que no han incorporado otras alternativas de
labor educativa, los docentes realizan una labor solitaria, sin opciones de socializa-
ción e intercambio de experiencias pedagógicas generados por la institución edu-
cativa; no se observa opciones de acompañamiento pedagógico con intención for-
mativa como vía de desarrollo colectivo de la labor docente. Ningún docente se
encuentra en la escala medianamente satisfactoria y satisfactoria.
TABLA N° 3: CÍRCULOS DE INTERAPRENDIZAJE COLABORATIVO (CIAC)

Temático F %
Círculos de Satisfactorio (18 – 20) 0 0
Inter- Medianamente satisfactorio (14 – 17) 0 0
Aprendizaje Mínimamente satisfactorio (11 – 13) 4 50
colaborativo Insatisfactorio (0 – 10) 4 50
(CIAC) TOTAL 8 100
Fuente: Ficha de observación
De 8 docentes correspondientes al 100%, 4 de ellos (50%) se ubican en la escala

insatisfactorio y 4 docentes (50%) se posicionan en la escala mínimamente satis-
factorio. Los docentes ubicados en estas escalas presentan dificultades en rela-
ción con el intercambio de experiencia pedagógica y colaborativas. Se observa por
lo tanto que la participación en círculos de interaprendizaje colaborativo es defi-
ciente. Ningún docente se ubica en la escala mínimamente satisfactoria y satisfac-
toria.
41
TABLA N° 4: CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES CON ENFOQUE INTERCULTURAL
Bloque Escala de valoración de la investigación
Temático
F %
Conocimientos dis- Medianamente satisfactorio (14 – 17) 1 12.5
ciplinares con enfo-
que intercultural Mínimamente satisfactorio (11 – 13) 3 37.5
Insatisfactorio (0 – 10) 4 50
TOTAL 8 100
De un total de 8 docentes, el 50% (4 docentes) alcanzó calificativos desde 0 a 10,
lo que los ubica dentro de la escala insatisfactoria, el 37.5% (3 docentes) alcanzó
un calificativo desde 11 hasta 13 y se encuentran en la escala mínimamente satis-
factorio. 1 docente (12%) se ubica en la escala medianamente satisfactoria. Ningún
participante, es decir, el 0% se encuentra en la escala satisfactoria. Los docentes
que se ubican en la escala mínimamente satisfactoria e insatisfactoria presentan
dificultades con la apropiación de algunos contenidos disciplinares con enfoque in-
tercultural - reflexivo en su práctica pedagógica.
TABLA N° 5: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA
Bloque Escala de valoración de la investigación
Temático F %

Pedagógía Medianamente satisfactorio (14 – 17) 0 0
Y Mínimamente satisfactorio (11 – 13) 2 25
didáctica
Insatisfactorio (0 – 10) 6 75
TOTAL 8 100
De un total de 8 docentes que representa el 100%, el 75% que representa a (6

docentes) se ubican en el nivel insatisfactorio y el 25% que representa a (2 docen-
tes) se ubican en la escala mínimamente satisfactoria. Ningún docente, es decir, el
0% se ubica en la escala satisfactoria y medianamente satisfactoria. Los docentes
que se ubican en el nivel insatisfactorio y mínimamente satisfactorio, presentan
42
dificultades con el manejo de los principios pedagógicos y didácticos, lo que de-
muestra que su actuación pedagógica es poco eficiente.
43
3.2. MODELO TEÓRICO
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO PARA MEJORAR EL DESEMPEÑO DOCENTE DE LOS PROFESORES DEL ÁREA DE CO-
MUNICACIÓN, EDUCACIÓN REGULAR BÁSICA SECUNDARIA, CHICLAYO Y LAMBAYEQUE 2015
INVESTIGACIÓN
ACCIÓN MEJORAR EL
ACOMPAÑAMIENTO
PEDAGÓGICO DESEMPEÑO DO-
ENFOQUES CENTE
-I -Intercultural crítico
- Crítico Reflexivo
- Comunicativo cognitivo VIDOC DESARROLLO DE LA PROPUESTA CIAC
y sociocultural
ESTRATEGIAS DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO CON METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN - ACCIÓN

OBSERVACIÓN PARTICIPANTE REGISTRO Y PROCESAMIENTO ASESORÍA CRÍTICA REFLEXIVA
FASE 2 FASE 3 FASE 4

FASE 1 (4 visitas) (4 visitas) (4 visitas)
(4 visitas) DISEÑO DE LA PROPUESTA EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA SISTEMATISACION DE LA
DIAGNÓSTIGO PEDAGÓGICA INNOVADORA PEDAGÓGICA INNOVADORA
PROPUESTA PEDAGÓGICA
ACCIONES ACCIONES ACCIONES

ACCIONES
-R - Registro y diagnóstico de la -Diagnóstico de la realidad pedagó- -Implementación del plan de acción.
Observación del desempeño del
rea realidad pedagógica (ficha de gica del docente a través de la DE- -Observación de la ejecución de las
docente en procesamiento y siste-
ob observación – cuaderno de CONSTRUCCION. actividades didácticas.
ca campo). -Procesamiento de resultado de la matización de resultados finales de
-Fundamentación de la propuesta.
Ela- Elaboración del diagnóstico. -Estructuración del plan de acción. aplicación del plan de acción. la aplicación del plan de acción.
44
TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
3.3. PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA
3.3.1. Denominación
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO PARA MEJORAR EL DESEMPEÑO

DOCENTE DE LOS PROFESORES DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN,
EDUCACIÓN REGULAR BÁSICA SECUNDARIA, CHICLAYO Y
LAMBAYEQUE, 2015.
3.3.2. Descripción
El Acompañamiento Pedagógico Especializado es un proceso sistemático y per-
manente que promueve y fortalece el desarrollo personal y profesional del do-
cente de Comunicación a partir de procesos vivenciales, de la asistencia técnico-
pedagógica, el diálogo y la reflexión sobre su desempeño en el aula, aportando
a mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes y de la gestión de la
escuela. Se sustenta en los aporte de la investigación acción y el enfoque crítico-
colaborativo, y aplica dos estrategias básicas: visitas al docente en su contexto
(VIDOC) y círculos de interaprendizaje colaborativo (CIAC).
3.3.3. Fundamentación
La propuesta se sustenta en los siguientes principios (Cf. Ministerio de Educa-

ción 2012):
Filosóficamente, la ética de educar, que emerge desde la pedagogía social me-

diante la reflexión ética, política y autorreflexión sobre las creencias y formas de
actuar del docente y los recursos que posee, para educar a sus estudiantes,
orientándose hacia el logro del bien común basado en los derechos humanos
universales.
Pedagógicamente, la enseñanza como acción social, una docencia con pers-

pectiva intercultural crítica que construye una cultura que refleja el impacto social
45
y político en los contextos de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo integral
del país; el saber específico sobre la pedagogía, fortalece la docencia como
una profesión autónoma que protagoniza la construcción de una educación in-
tercultural, inclusiva y de calidad, a fin de concebir saberes que promuevan la
reflexión en los estudiantes, basados en el amor, el saber ser, conocer y hacer,
en relación con su historia, el contexto cultural y la acción pedagógica.
Curricularmente, el desarrollo de las competencias comunicativas bajo un

enfoque comunicativo textual, enfatiza el desarrollo de los procesos cogniti-
vos, pues para comprender un texto y expresarse adecuadamente, en lo oral y
escrito, es necesario poner en prácticas procesos mentales; toma en cuenta el
contexto sociocultural para que la comunicación se realice en forma efectiva,
adecuada y pertinente a las personas a quien se dirige; con el enfoque comuni-
cativo se enfatiza el aspecto cognitivo y sociocultural, como la trilogía que debe
enmarcar el horizonte en la enseñanza aprendizaje del área de comunicación,
interrelacionada; el enfoque comunicativo se apoya en los siguientes principios:
el lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humana, y de
desarrollo personal y sociocultural del individuo; la relación entre discurso, cog-
nición y sociedad; el carácter contextualizado del estudio del lenguaje; el estudio
del lenguaje como práctica social de un grupo o estrato social; el carácter inter-
disciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario, y a su vez autónomo, del es-
tudio del lenguaje.
Didácticamente, la formación docente con enfoque crítico reflexivo, orien-

tada hacia el desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía profesional, en-
tendida como la capacidad para investigar, diagnosticar y desarrollar propuestas
pedagógicas alternativas a las necesidades y demandas de un contexto especí-
fico; busca que los docentes se involucren en un proceso de cambio educativo y
compromiso con las necesidades del desarrollo regional y nacional a partir de la
deconstrucción y reconstrucción crítica de su propia práctica pedagógica y de la
investigación acción como ejes centrales del proceso formativo y estrategias
46
efectivas para la producción de un saber pedagógico situado; la docencia crítico
reflexiva desarrolla procesos reflexivos a nivel individual y colectivo, cuestiona el
por qué y para qué de la educación, investiga y devela significados, promueve la
construcción de propuestas educativas más pertinentes y relaciones humanas a
favor de la equidad y la justicia social; el docente crítico reflexivo hace realidad
la función social de la educación, desarrollando un rol comprometido con la di-
námica de cambio socioeducativo que requiere cada contexto local, regional y
nacional; en este sentido el rol del docente crítico reflexivo no solo queda en su
aula, sino que trasciende al contexto institucional, social y comunitario, con una
búsqueda de construcción de igualdad, orientada a la transformación de la so-
ciedad; la reflexión y el análisis ético-político de la práctica pedagógica siempre
deben constituirse en una fuente para nuevas propuestas e innovaciones que a
su vez deben seguir siendo reflexionadas de forma personal y colectiva para
afirmar el profesionalismo con ética, responsabilidad, compromiso social y auto-
nomía; el enfoque intercultural crítico, orientado a transformar y construir con-
diciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir, vivir y convivir; cons-
truye y posiciona un proyecto político, social, ético, epistémico y pedagógico ba-
sado en la necesidad de cambiar no solo las relaciones sino también las estruc-
turas, condiciones y dispositivos de poder que mantienen la desigualdad y la
discriminación; la interculturalidad crítica es y será una herramienta pedagógica
que garantice la formación de una docencia intercultural, crítica, reflexiva que
compatibilice el interés particular con el bien común; la formación del docente en
servicio supone dinamizar su participación en y con la comunidad en que labora,
desarrollando capacidades intra e interpersonales que favorezcan su actuar
como protagonista de la transformación educativa; un docente intercultural es
mediador del diálogo intercultural, agente que propicia la afirmación de la identi-
dad, asume compromiso con el desarrollo local, regional y nacional, posee ca-
pacidad para resolver conflictos, ejercita la tolerancia activa y estima lo diferente;
el enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural, basado en el desarrollo
de un conjunto de capacidades (leer comprensivamente, escribir diferentes tipos
47
de textos, hablar y escuchar significativamente), más que en la enseñanza teó-
rica de corrientes lingüísticas, contenidos gramaticales o de la historia de la lite-
ratura nacional y universal.
3.3.4. Objetivos de la propuesta
Objetivo general: Diseñar una estrategia de acompañamiento pedagógico para

mejorar el desempeño docente de los profesores en el área de Comunicación
de Educación básica regular secundaria de las instituciones educativas de los
ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y Lambayeque.
Objetivos específicos:
a) Diagnosticar las prácticas pedagógicas de los docentes del área de Co-

municación, en educación básica regular secundaria de ocho instituciones
educativas de los ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local de
Chiclayo y Lambayeque.
. b) Examinar los aportes de la teoría vinculados a las estrategias de la pro-

puesta de acompañamiento pedagógico formativo para la solución a la
problemática de formación y desempeño docente.
c) Elaborar una estrategia de acompañamiento pedagógico que desarrolle la

investigación-acción como método de intervención docente en el área de
Comunicación y desarrolle los desempeños docentes innovadores, en
educación básica regular secundaria de ocho instituciones educativas de
los ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y
Lambayeque.
48
3.3.6. Matriz de competencias, capacidades, conocimientos e indicadores de acompañamiento
COMPETENCIAS CAPACIDADES CONOCIMIENTOS INDICADORES INDICADORES TÉCNICAS /

/ ACTITUTDES DE DESEMPEÑO DE LOGRO INSTRUMEN-
TOS / TIPO DE
EVALUACIÓN
Competencia Competencia
específica de Componente Investigación
de Especialización desde la Acción Pedagógica
en Comunicación
Elabora el diagnóstico Organiza los procesos inheren-

Promueve el desa- Desarrolla procesos de in- Registra Aproximaciones conceptuales a la in- Observación
socio educativo de la co- tes al desarrollo de la investiga-
rrollo de las compe- I dagación y reflexión sobre vestigación acción. Paradigmas y en- sistemática
munidad donde labora. ción acción en el escenario esco-
tencias comunicati- la propia práctica pedagó- foque investigativos. lar identificando el problema
vas con enfoque in- gica de los estudiantes y su Diagnostica principal, las causas y conse- Entrevista
tercultural; desarro- entorno sociocultural. Investigación-acción: naturaleza, pro- cuencias que inciden en los
llando una práctica Asesora cesos y características aprendizajes de los estudiantes Cualitativa
pedagógica refle- a la luz de los enfoques, teorías
xiva, indagadora e El problema investigativo en el con- y modelos pedagógicos y didác- Cuantitativa
innovadora, orien- texto de la investigación-acción. ticos
tada hacia el logro
de aprendizajes sig- Técnicas para la elaboración del diag- Utiliza técnicas para el procesa-
nificativos en los es- nóstico: Entrevistas en profundidad y miento de la información del con-
tudiantes. cuestionarios. texto y la situación problemática.
Técnicas de procesamiento de infor- Sistematiza la información diag-

mación: Análisis de contenido y repre- nóstica del contexto caracteri-
sentaciones sociales, diario de campo zando a los estudiantes y sus ne-
y la matriz de priorización del pro- cesidades de aprendizaje.
blema, FODA. Sistematización de in-
formación diagnóstica: Reportaje, cró- Elabora la información en un ár-
bol de problemas considerando
nica. las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes en relación a
Taller: Exposición de resultados diag- las políticas educativas locales y
nósticos. regionales.
Elabora un perfil de proyecto de

Diseña el perfil del pro- investigación acción que res-
yecto de investigación ponda al problema identificado y
acción. en coherencia a las necesidades
de aprendizaje de sus estudian-
tes y a las demandas del con-
texto socioeducativo.
49
TOS / TIPO DE
EVALUACIÓN
específica específica
de Especialización de Especialización
en Comunicación en Comunicación
Promueve el desa- Formula una propuesta pe- Diagnostica El diario de campo en el contexto de la Diseña la Propuesta Pe- Diagnóstica la problemática Observación
rrollo de las compe- II dagógica alternativa inno- práctica de deconstrucción. El diario dagógica Alternativa, de su práctica pedagógica a sistemática
tencias comunicati- vadora sustentada en los de campo y la identificación del pro- sustentada en una refle- través de la deconstrucción.
Sistematiza
vas con enfoque in- resultados de la autorrefle- blema. xión crítica sobre su pro- Entrevista
tercultural; desarro- xión sobre la pertinencia de El análisis categorial en la deconstruc- pia práctica y su relación Sistematiza los fundamentos
llando una práctica su práctica pedagógica Estructura ción de la práctica. con el contexto donde la- y principios del marco teó- Análisis
pedagógica refle- frente a la realidad socio- bora. rico de la propuesta pedagó- Documental
xiva, indagadora e cultural de sus estudiantes. Elabora El análisis textual en la deconstrucción gica alternativa innovadora.
innovadora, orien- de la práctica. La enunciación del pro- Ficha de ob-
tada hacia el logro blema a partir de la deconstrucción. Estructura el plan de acción servación por
de aprendizajes sig- de la propuesta pedagógica componentes
nificativos en los es- Las bases disciplinares de la pro- alternativa innovadora, pre-
tudiantes. puesta alternativa innovadora. cisando campos de acción, Cuaderno de
hipótesis de acción, accio- campo
Las bases pedagógicas de la pro- nes, actividades e indicado-
puesta alternativa innovadora. res de evaluación. Ficha de veri-
ficación del
La determinación y fundamentación de Elabora los instrumentos de MINEDU
los campos de acción. La hipótesis ac- intervención de la propuesta
ción y su relación con los campos de pedagógica alternativa inno- Ficha de ob-
acción. vadora. servación de
la sesión de
La construcción del Plan de acción y aprendizaje
actividades. del MINEDU
Cualitativa
Plan de evaluación de procesos y re-
sultados. Cuantitativa
Instrumentos de registro de informa-
ción. Instrumentos de proceso y resul-
tados de intervención.
50
TOS / TIPO DE
EVALUACIÓN
Promueve el desa- Aplica técnicas y estrate- Evalúa el desarrollo de Ejecuta críticamente la pro- Observación
Implementa Implementación del plan de acción de
rrollo de las compe- gias de registro de informa- la propuesta pedagógica puesta pedagógica alterna- Sistemática
la propuesta pedagógica alternativa in-
tencias comunicati- ción cuantitativa y cualita- alternativa utilizando cri- tiva.
Observa novadora.
vas con enfoque in- tiva que le permitan evaluar terios de pertinencia, Ficha de ob-
tercultural; desarro- III permanentemente el desa- viabilidad y efectividad Evalúa la ejecución de la servación por
El diario de campo como prueba. El re-
llando una práctica rrollo de su propuesta pe- Construye en los logros de aprendi- propuesta pedagógica alter- componentes
gistro fotográfico. El perfil. Las graba-
pedagógica refle- dagógica alternativa inno- zaje. nativa en su pertinencia, via-
ciones de sonidos e imágenes. Los ob-
xiva, indagadora e vadora, promoviendo la Procesa bilidad y efectividad. Cuaderno de
servadores externos.
innovadora, orien- participación activa de los campo
tada hacia el logro estudiantes y comunidad Sistematiza la información
Sistematiza La triangulación. Modalidades. La
de aprendizajes sig- en este proceso. proveniente de la aplicación Cualitativa
triangulación de investigadores y teo-
nificativos en los es- rías. del plan de acción.
tudiantes. Cuantitativa
El diseño de instrumentos de la trian-
gulación. La interpretación de la infor-
mación de la triangulación.
Instrumentos para la sistematización

de la información.
Procesamiento y análisis de los resul-

tados de la investigación.
La teorización desde la práctica. La

documentación narrativa.
La redacción del informe preliminar.
51
TOS / TIPO DE
EVALUACIÓN
Sistematiza y comunica los

Promueve el desa- Implementa Ejecución y discusión de acciones de Aplica en su práctica do- Informa con bases intercul- Observación
resultados de la aplicación
rrollo de las compe- IV análisis crítico. cente, el saber pedagó- turales, socioculturales y crí- sistemática
de su propuesta de práctica
tencias comunicati- gico obtenido a partir de tico reflexivas los resultados Entrevista
pedagógica alternativa in- Observa
vas con enfoque in- Sistematización de acciones de análi- su experiencia de inves- sistematizados y validados Análisis
novadora, debidamente va-
tercultural; desarro- sis crítico. tigación acción. de ejecución de la propuesta Documental
lidada con la comunidad Construye
llando una práctica pedagógica alternativa.
educativa en la que labora.
pedagógica refle- Ejecución de acciones de interven- Cuaderno
xiva, indagadora e Procesa ción social. de Campo
innovadora, orien-
tada hacia el logro Sistematiza Cualitativa
de aprendizajes sig- Discusión y sistematización de accio-
nificativos en los es- nes de intervención social. Cuantitativa
tudiantes.
Escritura del informe final de investi-
gación: Diagnóstico (problema identi-
ficado, priorizado, fundamentado y
enunciado) y Propuesta Alternativa
Innovadora Intercultural (marco de ac-
ción y plan de acción).
Escritura del informe final de investiga-

ción: Sistematización pedagógica
(campo de acción curricular, campo de
acción didáctica). Sistematización
epistémica (proceso y resultados de
triangulación).
Escritura del informe final de investiga-

ción: Sistematización axiológica (auto-
valoración de la profesión docente
como generadora de saberes pedagó-
gicos). Criterios para la sustentación.
52
3.3.7. Matriz de estrategias de acompañamiento
Las estrategias de Acompañamiento Especializado siguen un patrón conformando por tres momentos metodológicos, aplicados en
cada una de las Visitas realizadas, en el primer y segundo día de cada Visita:
Estrategias
Ciclos Visitas Días
Observación participante Registro y procesamiento de la observación Asesoría individual crítica y reflexiva
I Visita 1 Observación del desempeño do- Registra información acerca del desarrollo de la com- Diálogo reflexivo acerca de la práctica peda-
Día 1 cente en el aula acerca del desa- petencia comunicativa en el aula mediante una entre- gógica, llegando a establecer compromisos
rrollo de la competencia comunica- vista en profundidad. en relación a concepción intenciones, pro-
tiva en la acción formativa de en- blema, objetivo y objeto para la transforma-
señanza aprendizaje como con- Narrar la experiencia didáctica observada en un cua- ción de la misma.
cepción, intención, problema, obje- derno de campo.
tivo y objeto a través de una ficha
de observación.
Observación del desempeño do- Registra información acerca del desarrollo de la com- Diálogo reflexivo acerca de la práctica peda-
Día 2 cente en el aula acerca del desa- petencia comunicativa en el aula mediante una entre- gógica, llegando a establecer compromisos
rrollo de la competencia comunica- vista en profundidad. en relación a metodología, instrumentos, or-
tiva en la acción formativa de en- ganización del espacio, organización del
señanza aprendizaje como meto- Narrar la experiencia didáctica observada en un cua- tiempo, interacción, momentos didácticos,
dología, instrumentos, organiza- derno de campo. actividades y tareas para la transformación
ción del espacio, organización del de la misma.
tiempo, interacción, momentos di-
dácticos, actividades y tareas con
el estudiante a través de un cua-
derno de campo y ficha de obser-
vación.
53
Visita 2 Día 1 Observación de la pertinencia de la Análisis y reflexión sobre la pertinencia y significativi- Diálogo reflexivo acerca de la concepción
planificación curricular de la com- dad de los documentos de planificación curricular re- curricular y el enfoque comunicativo en el
petencia comunicativa: PCI, cartel visados a través de la entrevista en profundidad y guía desarrollo de la competencia comunicativa,
de capacidades y contenidos di- de análisis documental con tópicos referente a la com- llegando a establecer compromisos para la
versificados, programación anual, petencia comunicativa. transformación de la misma.
programaciones didácticas y pla-
nes de sesiones a través de una fi- Narrar la experiencia didáctica acerca del tópico or-
cha de observación. ganización curricular de la competencia comunicativa
en el cuaderno de campo.
Observación de la pertinencia de la Análisis y reflexión sobre la pertinencia y significativi- Diálogo reflexivo acerca de la organización
Día 2 planificación curricular de la com- dad de los documentos de planificación curricular: se- curricular de los componentes didácticos en
petencia comunicativa en la plani- siones de aprendizaje revisados a través de la entre- las sesiones de aprendizaje y el enfoque co-
ficación y elaboración de sus pla- vista en profundidad y ficha de observación referente municativo que propone en ellos, llegando a
nes de sus sesiones de aprendi- a la competencia comunicativa. establecer compromisos para la transforma-
zaje a través de una ficha de ob- ción de la misma.
servación. Narrar la experiencia didáctica acerca de su planifica-
ción curricular en el cuaderno de campo.
Visita 3 Observación acerca del qué, Registro, análisis y reflexión sobre los aprendizajes de Diálogo reflexivo acerca del aprendizaje del
Día 1 cómo, cuánto aprenden los estu- los estudiantes, sus actitudes ante el área y sus prác- estudiante.
diantes en el aula a través de una ticas discursivas y textuales a través de entrevista en
lista de cotejo. profundidad y cuestionario.
Observación y registro de informa- Registro, análisis y reflexión del desarrollo de la com- Diálogo reflexivo acerca del diagnóstico de
Día 2 ción sobre la Institución Educativa petencia comunicativa en el contexto observado a tra- la competencia comunicativa en el estu-
(el nivel de organización, clima ins- vés de la entrevista a profundidad y la técnica del fo- diante y los factores asociados, estable-
titucional), la familia (grado de ins- cus group. ciendo compromisos para la transformación
trucción y ocupación de los padres, de su práctica pedagógica.
nivel socioeconómico, lugar de Narrar la experiencia observada acerca del desarrollo
procedencia), comunidad (cultura), de la competencia comunicativa en los factores aso-
mediante una ficha de observa- ciados en el cuaderno de campo.
ción.
54
Visita 4 Día 1 Observación sobre la interacción Registro, análisis y reflexión de la interacción del do- Diálogo reflexivo acerca de la interacción del
del docente con los estudiantes en cente con los estudiantes a través de una lista de co- docente estudiante estableciendo compro-
contextos de aprendizaje a través tejo. misos para la transformación de su práctica
de una ficha de observación. pedagógica.
Narrar la experiencia observada en un cuaderno de
campo.
Día 2 Observación del desempeño del Registro, análisis y reflexión acerca del proceso de Diálogo reflexivo sobre el enfoque comuni-
docente en la elaboración del diag- elaboración del diagnóstico. cativo en su práctica pedagógica.
nóstico del proyecto, a través de
una ficha de observación. Narración de la experiencia observada en un cua- Construcción del diagnóstico como conoci-
derno de campo. miento sistematizado.
Replantea sus supuestos teóricos y su prác-

tica pedagógica, con el propósito de mejorar
el aprendizaje de los estudiantes.
Estrategias
II Visita 5 Día 1 Caracterización de la práctica pe- Registro de información acerca de la práctica pedagó- Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica
dagógica del docente y del con- gica del docente y del contexto sociocultural en el que pedagógica observada utilizando la decons-
texto sociocultural en el que se se desempeña, en el Cuaderno de campo. trucción y tomando como referencia la Fi-
desempeña, a través del Cua- cha de observación por componentes.
derno de campo.
Procesamiento y análisis de la información registrada Asesoría en la organización y registro de in-
Observación de la práctica peda- en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí- formación en el Cuaderno de campo del do-
gógica del docente, a través del tico, discursivo e intercultural. cente investigador.
Cuaderno de campo y tomando
como referencia la Ficha de obser- Asesoría en relación con el proceso de pla-
vación por componentes. nificación curricular del área.
Asesoría y orientación en torno a la Prueba
de entrada.
55
Día 2 Observación de la práctica peda- Registro de información acerca de la práctica pedagó- Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica peda-
gógica del docente, a través del gica del docente y del contexto sociocultural en el que gógica observada utilizando la deconstrucción y
tomando como referencia la Ficha de observación
Cuaderno de campo y tomando se desempeña, en el Cuaderno de campo.
por componentes.
como referencia la Ficha de obser-
vación por componentes. Asesoría en la organización y registro de infor-
Procesamiento y análisis de la información registrada mación en el Cuaderno de campo del docente in-
Caracterización de la práctica pe- en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí- vestigador.
dagógica del docente y del con- tico, discursivo e intercultural.
texto sociocultural en el que se Asesoría en relación con el proceso de planifica-
desempeña, a través del Cua- ción curricular del área.
derno de campo. Asesoría en la organización y uso del Portafolio.
Visita 6 Día 1 Observación de la práctica pedagógica Registro de información acerca de factores favorables Diálogo reflexivo y crítico en el diseño e imple-
del docente en relación con el pro- y desfavorables de la práctica pedagógica del docente mentación de la práctica pedagógica observada
blema enunciado, a través del Cua- con enfoque y orientación intercultural y tomando
en relación con el problema enunciado en el Cuaderno
derno de campo y tomando como refe- como referencia la Ficha de observación por com-
rencia la Ficha de observación por de campo. ponentes.
componentes.
Registro de información acerca de las bases discipli- Diálogo reflexivo y crítico sobre la construcción de
Observación del desempeño docente nares de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innova- las bases disciplinares de la Propuesta Pedagó-
en la construcción de las bases discipli- gica Alternativa Innovadora.
dora en el Cuaderno de campo.
nares de la Propuesta Pedagógica Al- Asesoría en la organización y registro de informa-
ternativa Innovadora, a través del Cua- Procesamiento y análisis de la información registrada ción en el Cuaderno de campo del docente inves-
derno de campo. tigador.
en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí-
tico, discursivo e intercultural. Asesoría en la organización y uso del Portafolio.
Día 2 Observación de la práctica pedagógica Registro de información acerca de factores favorables y des- Diálogo reflexivo y crítico en el diseño e imple-
del docente en relación con el pro- favorables de la práctica pedagógica del docente en relación mentación de la práctica pedagógica observada
blema enunciado, a través del Cua- con el problema enunciado en el Cuaderno de campo. con enfoque y orientación intercultural y tomando
derno de campo y tomando como refe- como referencia la Ficha de observación por com-
rencia la Ficha de observación por Registro de información acerca de las bases pedagógicas de ponentes.
componentes. la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora en el Cua-
derno de campo. Diálogo reflexivo y crítico sobre la construcción de
Observación del desempeño docente las bases pedagógicas de la Propuesta Pedagó-
en la construcción de las bases peda- Procesamiento y análisis de la información registrada en el gica Alternativa Innovadora.
gógicas de la Propuesta Pedagógica Cuaderno del campo a partir de los enfoques crítico, discur- Asesoría en la organización y registro de informa-
Alternativa Innovadora, a través del sivo e intercultural. ción en el Cuaderno de campo del docente inves-
Cuaderno de campo. tigador.
Asesoría en la organización y uso del Portafolio.
56
Visita 7 Día 1 Observación de la práctica peda- Registro de información acerca de factores favorables Diálogo reflexivo y crítico en el diseño e im-
gógica del docente en relación con y desfavorables de la práctica pedagógica del docente plementación de la práctica pedagógica ob-
el problema enunciado, a través en relación con el problema enunciado en el Cuaderno servada con enfoque y orientación intercul-
del Cuaderno de campo y tomando de campo. tural y tomando como referencia la Ficha de
como referencia la Ficha de obser- observación por componentes.
vación por componentes. Registro de información acerca de los campos de ac-
ción, las hipótesis acción y su relación con los campos Diálogo reflexivo y crítico sobre los campos
Observación del desempeño do- de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa In- de acción, las hipótesis acción y su relación
cente en la fundamentación de los novadora en el Cuaderno de campo. con los campos de acción de la Propuesta
campos de acción, la construcción Pedagógica Alternativa Innovadora.
de las hipótesis acción y su rela- Procesamiento y análisis de la información registrada
ción con los campos de acción de en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí- Asesoría en la organización y registro de in-
la Propuesta Pedagógica Alterna- tico, discursivo e intercultural. formación en el Cuaderno de campo del do-
tiva Innovadora, a través del Cua- cente investigador.
derno de campo.
Asesoría en la organización y uso del Porta-
folio.
Día 2 Observación de la práctica peda- Registro de información acerca de factores favorables Diálogo reflexivo y crítico en el diseño e im-
el problema enunciado a través Fi- en relación con el problema enunciado en el Cuaderno servada con enfoque y orientación intercul-
cha de verificación del Ministerio de campo. tural y tomando como referencia la Ficha de
de Educación y del Cuaderno de observación por componentes.
campo.
Registro de información acerca del Plan de acción y Diálogo reflexivo y crítico sobre la construc-
Observación del desempeño do- actividades de la Propuesta Pedagógica Alternativa ción del Plan de acción y actividades de la
cente en relación con la construc- Innovadora en el Cuaderno de campo. Propuesta Pedagógica Alternativa Innova-
ción del Plan de acción y activida- dora.
des de la Propuesta Pedagógica Procesamiento y análisis de la información registrada
Alternativa Innovadora, a través en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí- Asesoría en la organización y registro de in-
del Cuaderno de campo. tico, discursivo e intercultural. formación en el Cuaderno de campo del do-
cente investigador.

folio.
57
Visita 8 Día 1 Observación de la práctica peda- Registro de información acerca de factores favorables Diálogo reflexivo y crítico en el diseño e im-
el problema enunciado a través de en relación con el problema enunciado en el Cuaderno servada con enfoque y orientación intercul-
la Ficha de observación de la se- de campo. tural y tomando como referencia la Ficha de
sión de aprendizaje del Ministerio observación por componentes.
de Educación y del Cuaderno de Registro de información acerca del Plan de acción y
campo. actividades de la Propuesta Pedagógica Alternativa Diálogo reflexivo y crítico sobre la construc-
Innovadora en el Cuaderno de campo. ción del Plan de acción y actividades de la
Observación del desempeño do- Propuesta Pedagógica Alternativa Innova-
cente en relación con la construc- Procesamiento y análisis de la información registrada dora.
ción del Plan de acción y activida- en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques
des de la Propuesta Pedagógica crítico, discursivo e intercultural. Asesoría en la organización y registro de in-
Alternativa Innovadora, a través formación en el Cuaderno de campo del do-
del Cuaderno de campo. cente investigador.

folio.
Día 2 Observación de la práctica peda- Registro de información acerca de factores favorables Diálogo reflexivo y crítico en el diseño e im-
el problema enunciado a través de en relación con el problema enunciado en el Cuaderno servada con enfoque y orientación intercul-
la Ficha de observación por com- de campo. tural y tomando como referencia la Ficha de
ponentes y del Cuaderno de observación por componentes.
campo. Registro de información acerca de los instrumentos de
registro de información, proceso y resultados de inter-
Observación del desempeño do- vención de la Propuesta Pedagógica Alternativa Inno- Diálogo reflexivo y crítico sobre la construc-
cente en la construcción de los ins- vadora en el Cuaderno de campo. ción de los instrumentos de registro de infor-
trumentos de registro de informa- mación, proceso y resultados de interven-
ción, proceso y resultados de inter- Procesamiento y análisis de la información registrada ción de la Propuesta Pedagógica Alternativa
vención de la Propuesta Pedagó- en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí- Innovadora.
gica Alternativa Innovadora, a tra- tico, discursivo e intercultural.
vés del Cuaderno de campo. Asesoría en la organización y registro de in-
formación en el Cuaderno de campo del do-
cente investigador.

folio.
58
Estrategias
III Visita 9 Día 1 Observación de la práctica peda- Registro de información acerca de factores favorables Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica
gógica del docente, a través del y desfavorables de la práctica pedagógica del docente pedagógica observada utilizando la decons-
Cuaderno de campo y tomando en el Cuaderno de campo. trucción con enfoque y orientación intercul-
como referencia la Ficha de obser- tural y tomando como referencia la Ficha de
vación por componentes. Registro, procesamiento y análisis de información observación por componentes.
acerca de la implementación del plan de acción de la
Observación del desempeño do- Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora en el Diálogo reflexivo y crítico sobre la implemen-
cente en la implementación del Cuaderno de campo. tación del plan de acción de la Propuesta
plan de acción de la Propuesta Pe- Pedagógica Alternativa Innovadora.
dagógica Alternativa Innovadora, a
través del Cuaderno de campo. Asesoría en la organización y registro de in-
cente investigador.
Día 2 Observación de la práctica peda- Registro de información acerca de factores favorables Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica
vación por componentes. Registro de información acerca de la implementación observación por componentes.
del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alter-
Observación del desempeño do- nativa Innovadora en el Cuaderno de campo. Diálogo reflexivo y crítico sobre la implemen-
cente en la implementación del tación del plan de acción de la Propuesta
plan de acción de la Propuesta Pe- Procesamiento y análisis de la información registrada Pedagógica Alternativa Innovadora.
dagógica Alternativa Innovadora, a en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí-
través del Cuaderno de campo. tico, discursivo e intercultural. Asesoría en la organización y registro de in-
cente investigador.
Visita 10 Día 1 Observación de la práctica peda- Registro de información acerca de factores favorables Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica
vación por componentes. observación por componentes.
59
Registro de información acerca de la ejecución de las
Observación del desempeño do- actividades del plan de acción de la Propuesta Peda- Diálogo reflexivo y crítico sobre la ejecución
cente en la ejecución de las activi- gógica Alternativa Innovadora en el Cuaderno de de las actividades del plan de acción de la
dades del plan de acción de la Pro- campo. Propuesta Pedagógica Alternativa Innova-
puesta Pedagógica Alternativa In- dora.
novadora, a través del Cuaderno Procesamiento y análisis de la información registrada
de campo. en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí- Asesoría en la organización y registro de in-
tico, discursivo e intercultural. formación en el Cuaderno de campo del do-
cente investigador.
vación por componentes. Registro de información acerca de la ejecución de las observación por componentes.
actividades del plan de acción de la Propuesta Peda-
Observación del desempeño do- gógica Alternativa Innovadora en el Cuaderno de Diálogo reflexivo y crítico sobre la ejecución
cente en la ejecución de las activi- campo. de las actividades del plan de acción de la
dades del plan de acción de la Pro- Propuesta Pedagógica Alternativa Innova-
puesta Pedagógica Alternativa In- Procesamiento y análisis de la información registrada dora.
novadora, a través del Cuaderno en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí-
de campo. tico, discursivo e intercultural. Asesoría en la organización y registro de in-
cente investigador.
vación por componentes. Registro de información acerca de la construcción de observación por componentes.
los instrumentos para evaluar las actividades del plan
Observación del desempeño do- de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa In-
cente en la construcción de los ins- novadora en el Cuaderno de campo.
60
trumentos para evaluar las activi- Diálogo reflexivo y crítico sobre la construc-
dades del plan de acción de la Pro- Procesamiento y análisis de la información registrada ción de los instrumentos para evaluar las ac-
puesta Pedagógica Alternativa In- en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí- tividades del plan de acción de la Propuesta
novadora, a través del Cuaderno tico, discursivo e intercultural. Pedagógica Alternativa Innovadora.
de campo.
Asesoría en la organización y registro de in-
cente investigador.
vación por componentes. Registro de información acerca de la construcción de observación por componentes.
los instrumentos para evaluar las actividades del plan
Observación del desempeño do- de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa In- Diálogo reflexivo y crítico sobre la construc-
cente en la construcción de los ins- novadora en el Cuaderno de campo. ción de los instrumentos para evaluar las ac-
trumentos para evaluar las activi- tividades del plan de acción de la Propuesta
dades del plan de acción de la Pro- Procesamiento y análisis de la información registrada Pedagógica Alternativa Innovadora.
puesta Pedagógica Alternativa In- en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí-
novadora, a través del Cuaderno tico, discursivo e intercultural. Asesoría en la organización y registro de in-
de campo. formación en el Cuaderno de campo del do-
cente investigador.
Cuaderno de campo y tomando en relación con el problema enunciado en el Cuaderno trucción con enfoque y orientación intercul-
como referencia la Ficha de obser- de campo. tural y tomando como referencia la Ficha de
Registro de información acerca del procesamiento y
Observación del desempeño do- sistematización de la información de los resultados de Diálogo reflexivo y crítico sobre el procesa-
cente en el procesamiento y siste- la aplicación del plan de acción en el Cuaderno de miento y sistematización de la información
matización de la información de los campo. de los resultados de la aplicación del plan de
resultados de la aplicación del plan acción.
61
de acción, a través del Cuaderno Procesamiento y análisis de la información registrada
de campo. en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques Asesoría en la organización y registro de in-
crítico, discursivo e intercultural. formación en el Cuaderno de campo del do-
cente investigador.
Cuaderno de campo y tomando en relación con el problema enunciado en el Cuaderno trucción con enfoque y orientación intercul-
como referencia la Ficha de obser- de campo. tural y tomando como referencia la Ficha de
Registro de información acerca del procesamiento y

Observación del desempeño do- sistematización de la información de los resultados de Diálogo reflexivo y crítico sobre el procesa-
cente en el procesamiento y siste- la aplicación del plan de acción en el Cuaderno de miento y sistematización de la información
matización de la información de los campo. de los resultados de la aplicación del plan de
resultados de la aplicación del plan acción.
de acción, a través del Cuaderno Procesamiento y análisis de la información registrada
de campo. en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques Asesoría en la organización y registro de in-
cente investigador.
Estrategias
IV Visita 13 Día 1 Observación de la práctica peda- Registro de información acerca de factores favorables Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica
gógica del docente en la ejecución y desfavorables de la práctica pedagógica del docente pedagógica observada en la ejecución de la
de la crítica social como estrategia, en la ejecución de la crítica social en el Cuaderno de crítica social utilizando la deconstrucción
a través del Cuaderno de campo. campo. con enfoque y orientación intercultural.
62
Observación del desempeño do- Registro, procesamiento y análisis de información Asesoría en la organización y registro de in-
cente en la implementación del acerca de la implementación del plan de acción de la formación en el Cuaderno de campo del do-
plan de acción de la Propuesta Pe- Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora en la cente investigador.
dagógica Alternativa Innovadora, a ejecución de la crítica social en el Cuaderno de
través del Cuaderno de campo. campo.
gógica del docente en la ejecución y desfavorables de la práctica pedagógica del docente pedagógica observada en la ejecución de la
de la crítica social como estrategia, en la ejecución de la crítica social en el Cuaderno de crítica social utilizando la deconstrucción
a través del Cuaderno de campo. campo. con enfoque y orientación intercultural.
Observación del desempeño do- Registro, procesamiento y análisis de información Asesoría en la organización y registro de in-
cente en la implementación del acerca de la implementación del plan de acción de la formación en el Cuaderno de campo del do-
plan de acción de la Propuesta Pe- Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora en la cente investigador.
dagógica Alternativa Innovadora, a ejecución de la crítica social en el Cuaderno de
través del Cuaderno de campo. campo.
Cuaderno de campo. en el Cuaderno de campo. trucción con enfoque y orientación intercul-
tural.
Observación del desempeño do- Registro de información acerca de la sistematización
cente en la ejecución de las activi- de las actividades del plan de acción de la Propuesta Diálogo reflexivo y crítico sobre la sistemati-
dades del plan de acción de la Pro- Pedagógica Alternativa Innovadora en el Cuaderno de zación de las actividades del plan de acción
puesta Pedagógica Alternativa In- campo. de la Propuesta Pedagógica Alternativa In-
novadora, a través del Cuaderno novadora.
de campo. Procesamiento y análisis de la información registrada
en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí- Asesoría en la organización y registro de in-
tico, discursivo e intercultural. formación en el Cuaderno de campo.
Cuaderno de campo. en el Cuaderno de campo. trucción con enfoque y orientación intercul-
tural en la sistematización de las actividades
63
Observación del desempeño do- Registro de información acerca de la sistematización del plan de acción de la Propuesta Pedagó-
cente en la ejecución de las activi- de las actividades del plan de acción de la Propuesta gica Alternativa Innovadora.
dades del plan de acción de la Pro- Pedagógica Alternativa Innovadora en el Cuaderno de
puesta Pedagógica Alternativa In- campo. Asesoría en la organización y registro de in-
novadora, a través del Cuaderno formación en el Cuaderno de campo del do-
de campo. Procesamiento y análisis de la información registrada cente investigador.
en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí-
tico, discursivo e intercultural.
gógica del docente, a través de la y desfavorables de la práctica pedagógica del docente pedagógica observada utilizando la decons-
Ficha de observación de la sesión en el Cuaderno de campo. trucción con enfoque y orientación intercul-
de aprendizaje del Ministerio de tural.
Educación y del Cuaderno de Registro de información acerca de los resultados para
campo. Aplicación de la Ficha de evaluar las actividades del plan de acción de la Pro- Diálogo reflexivo y crítico sobre los resulta-
autoevaluación del Ministerio de puesta Pedagógica Alternativa Innovadora en el Cua- dos de la sistematización de las actividades
Educación. derno de campo. del plan de acción de la Propuesta Pedagó-
gica Alternativa Innovadora.
Observación del desempeño do- Procesamiento y análisis de la información registrada
cente en la construcción de los ins- en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí- Asesoría en la organización y registro de in-
trumentos para evaluar las activi- tico, discursivo e intercultural. formación en el Cuaderno de campo del do-
dades del plan de acción de la Pro- cente investigador.
puesta Pedagógica Alternativa In-
novadora, a través del Cuaderno
de campo.
Día 2 Observación de la práctica peda- Registro de información acerca de la sistematización Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica
gógica del docente, a través de la de las actividades del plan de acción de la Propuesta pedagógica observada utilizando la decons-
Ficha de observación de la sesión Pedagógica Alternativa Innovadora. trucción con enfoque y orientación intercul-
de aprendizaje del Ministerio de tural.
Educación y del Cuaderno de Asesoría en la organización y registro de información
campo. Aplicación de la Ficha de en el Cuaderno de campo del docente investigador.
64
verificación y del Cuestionario al Diálogo reflexivo y crítico sobre la construc-
Director del Ministerio de Educa- Procesamiento y análisis de la información registrada ción de los instrumentos para evaluar las ac-
ción. en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí- tividades del plan de acción de la Propuesta
tico, discursivo e intercultural. Pedagógica Alternativa Innovadora.
Observación del desempeño docente
en la sistematización de los resultados Asesoría en la organización y registro de in-
de las actividades del plan de acción de formación en el Cuaderno de campo del do-
la Propuesta Pedagógica Alternativa
cente investigador.
Innovadora, a través del Cuaderno de
campo.
Cuaderno de campo. en relación con el problema enunciado en el Cuaderno trucción con enfoque y orientación intercul-
de campo. tural.
Observación del desempeño do-
cente en el procesamiento y siste- Registro de información acerca del procesamiento y Diálogo reflexivo y crítico sobre el procesa-
matización de la información de los sistematización de la información de los resultados de miento y sistematización de la información
resultados de la aplicación del plan la propuesta pedagógica en el Cuaderno de campo. de los resultados de la aplicación del plan de
de acción, a través del Cuaderno acción.
de campo. Procesamiento y análisis de la información registrada
en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques Asesoría en la organización y registro de in-
cente investigador.
Cuaderno de campo. en relación con el problema enunciado en el Cuaderno trucción con enfoque y orientación intercul-
de campo. tural.
Observación del desempeño do-
cente en el procesamiento y siste- Registro de información acerca del procesamiento y Diálogo reflexivo y crítico sobre el procesa-
matización de la información de los sistematización de la información de los resultados de miento y sistematización de la información
resultados de la aplicación del plan la aplicación del plan de acción en el Cuaderno de de los resultados de la aplicación del plan de
de acción, a través del Cuaderno campo. acción.
de campo.
Procesamiento y análisis de la información registrada Asesoría en la organización y registro de in-
en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí- formación en el Cuaderno de campo del do-
tico, discursivo e intercultural. cente investigador.
65
3.3.8. Cronograma de actividades
N° ORDEN ACTIVIDADES FECHA RESPONSABLES
Registro de la realidad pedagógica del docente a partir de la información didáctica: concepción intencio-
Visita 1 Día 1 nes, problema, objetivo y objeto. Equipo directivo I.E.
Registro de la realidad pedagógica del docente a partir de la información didáctica: metodología, instru- Equipo directivo I.E
Día 2 mentos, organización del espacio, organización del tiempo.
Registro de la realidad pedagógica del docente a partir de su planificación curricular: Programación Anual Equipo directivo I.E
Visita 2 Día 1 y Unidades Didácticas.
Registro de la realidad pedagógica del docente a partir de su planificación curricular: Sesiones de apren- Equipo directivo I.E
I Día 2 dizaje.
Diagnóstico del aprendizaje de los estudiantes, actitud ante el área, prácticas discursivas y textuales. Equipo directivo I.E
Visita 3 Día 1
Diagnóstico de la competencia comunicativa de los estudiantes y los factores asociados: I.E, familia, Equipo directivo I.E
Día 2 comunidad y las posibilidades que otorga para un aprendizaje significativo en los estudiantes.
Diagnóstico del quehacer e interacción del docente con los estudiantes en el proceso de aprendizaje, y Equipo directivo I.E
Visita 4 Día 1 sus factores asociados.
Día 2 Asesoría en la elaboración del diagnóstico del proyecto. Equipo directivo I.E
Día 1 Diagnóstico de la problemática de la práctica pedagógica del docente a través de la deconstrucción. Equipo directivo I.E
Visita 5 Día 2 Diagnóstico de la problemática de la práctica pedagógica del docente a través de la deconstrucción. Equipo directivo I.E
Sistematización de los fundamentos y principios del marco teórico de la propuesta pedagógica alterna- Equipo directivo I.E
Visita 6 Día 1 tiva innovadora.
II Sistematización de los fundamentos y principios del marco teórico de la propuesta pedagógica alterna- Equipo directivo I.E
Día 2 tiva innovadora.
Estructuración del plan de acción de la propuesta pedagógica alternativa innovadora, precisando cam- Equipo directivo I.E
Visita 7 Día 1 pos de acción, hipótesis de acción, acciones, actividades e indicadores de evaluación.
Estructuración del plan de acción de la propuesta pedagógica alternativa innovadora, precisando cam- Equipo directivo I.E
Día 2 pos de acción, hipótesis de acción, acciones, actividades e indicadores de evaluación
Día 1 Elaboración de los instrumentos de intervención de la propuesta pedagógica alternativa innovadora Equipo directivo I.E
Visita 8 Día 2 Elaboración de los instrumentos de intervención de la propuesta pedagógica alternativa innovadora. Equipo directivo I.E
Día 1 Implementación del plan de acción de la propuesta pedagógica alternativa innovadora. Equipo directivo I.E
Visita 9 Día 2 Implementación del plan de acción de la propuesta pedagógica alternativa innovadora. Equipo directivo I.E
66
Observación de la ejecución de las actividades didácticas de la propuesta pedagógica alternativa inno- Equipo directivo I.E
Visita 10 Día 1 vadora.
III Observación de la ejecución de las actividades didácticas de la propuesta pedagógica alternativa inno- Equipo directivo I.E
Día 2 vadora.
Construcción de los instrumentos para evaluar la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa inno- Equipo directivo I.E
Visita 11 Día 1 vadora.
Construcción de los instrumentos para evaluar la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa inno- Equipo directivo I.E
Día 2 vadora.
Procesamiento y sistematización de la información concerniente a los resultados de la aplicación del Equipo directivo I.E
Visita 12 Día 1 plan de acción.
Procesamiento y sistematización de la información concerniente a los resultados de la aplicación del Equipo directivo I.E
Día 2 plan de acción.
Día 1 Implementar el plan de acción de la propuesta pedagógica alternativa innovadora. Equipo directivo I.E
Visita 13 Día 2 Implementar el plan de acción de la propuesta pedagógica alternativa innovadora. Equipo directivo I.E
Día 1 Observar la ejecución de las actividades didácticas de la propuesta pedagógica alternativa innovadora. Equipo directivo I.E
Visita 14 Día 2 Observar la ejecución de las actividades didácticas de la propuesta pedagógica alternativa innovadora. Equipo directivo I.E
IV Día 1 Construir los instrumentos para evaluar la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa innovadora Equipo directivo I.E
Visita 15 Día 2 Construir los instrumentos para evaluar la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa innovadora. Equipo directivo I.E
Día 1 Procesar y sistematizar la información concerniente a los resultados de la aplicación del plan de acción. Equipo directivo I.E
Visita 16 Día 2 Procesar y sistematizar la información concerniente a los resultados de la aplicación del plan de acción. Equipo directivo I.E
67
3.3.10. Materiales
Cuaderno de campo.
3.3.11. Matriz de evaluación

Número Dimensiones Indicadores de Estrategias Técnicas Instrumentos
Indicadores de logro
visita del desempeño docente desempeño de evaluación de evaluación de evaluación
Analiza e interpreta la situación problemática en el aula de clase, identificando el

problema principal, las causas y consecuencias que inciden en los aprendizajes
de los estudiantes a la luz de los enfoques, teorías y modelos pedagógicos y
didácticos.
Utiliza los fundamentos de la investigación y metodología cualitativa y cuantitativa
Visita 1 Docente Elabora el diagnóstico
para la elaboración del diagnóstico.
Componente socio educativo de la Observación
Visita 2 comunidad donde la-
Estudiante
bora. Realiza la caracterización de los estudiantes y sus necesidades de aprendizaje
Investigación Análisis Observación Ficha
de acuerdo al contexto sociocultural donde desarrolla su práctica pedagógica.
Visita 3 Curriculum desde la acción sistemática de observación
pedagógica Diseña el perfil del Reflexión
Elabora un marco teórico referencial con bases bibliográficas, que consideren las
Visita 4 Didáctica proyecto de investiga- necesidades de aprendizaje de los estudiantes en relación a las políticas educa-
ción acción. tivas locales y regionales.
Elabora un perfil de proyecto de investigación acción que responda al problema

identificado y en coherencia a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes
y a las demandas del contexto socioeducativo.
Visita 5
Visita 6 Diseña una propuesta

pedagógica alterna- Ficha de obser-
tiva, en concordancia Diversifica el área de Comunicación como parte del Proyecto Curricular Institu- vación por com-
Visita 7 con los enfoques del ponentes
cional, con bases comunicativas, cognitivas e interculturales.
Docente Componente área y los resultados
Visita 8 del diagnóstico socio- Elabora programaciones anuales, unidades didácticas y planes de sesión de Observación Cuaderno de
Estudiante Investigación cultural. aprendizaje, con bases comunicativas, cognitivas e interculturales. campo
desde la acción Análisis Observación
Establece lineamientos de aplicación didáctica de los programas curriculares. Ficha de verifica-
Curriculum pedagógica Incorpora saberes lo- sistemática
ción del MINEDU
cales y potencialida- Elabora estrategias de desarrollo de la comprensión y expresión oral, con bases Reflexión
Didáctica des educativas de su críticas, discursivas e interculturales. Ficha de obser-
entorno a su planifica- vación de la se-
ción curricular de sión de aprendi-
corto y mediano zaje del MINEDU
plazo.
68
Número Dimensiones Indicadores de Estrategias Técnicas Instrumentos
Indicadores de logro
visita del desempeño docente desempeño de evaluación de evaluación de evaluación
Desarrolla procesos y
estrategias pedagógi-
cas de acuerdo con lo
planificado y modifica
su enseñanza frente a Observación
situaciones imprevis-
tas de manera perti-
Visita 9 Docente nente.
Componente Hace uso óptimo del Diseña estrategias lectoras con fines formativos interculturales y crítico-reflexi- Ficha de ob-
Visita 10 Estudiante tiempo y de los mate- vos. servación por
Investigación riales educativos para Análisis Observación componentes
Visita 11 Curriculum desde la acción orientar logros en sus sistemática
pedagógica estudiantes y comu- Cuaderno de
nica altas expectati- Valida las estrategias lectoras con fines formativos interculturales y crítico-refle-
Visita 12 Didáctica campo
vas sobre sus posibili- xivos.
dades de aprendizaje.
Evalúa permanente- Reflexión
mente el desarrollo de
su propuesta pedagó-
gica alternativa y plan-
tea reajustes en forma
oportuna y pertinente.
Visita 13 Docente Sistematiza la pro-

Componente Observación Ficha de ob-
puesta pedagógica
Visita 14 Estudiante alternativa y comu- Diseña estrategias de producción de textos con bases socioculturales
servación por
Investigación Análisis Observación componentes
nica los resulta- y crítico-reflexivas, con fines formativos interculturales.
Visita 15 Curriculum desde la acción sistemática
dos a nivel institu- Reflexión Cuaderno de
pedagógica
Didáctica cional y local. campo
Visita 16
69
Criterios de evaluación y calificación
La evaluación es cualitativa y cuantitativa.
Cualitativamente. Se realiza a partir de la observación, considerando fortalezas y debilidades, capacidades y actitudes del docente
participante en la realización de su práctica pedagógica; puntualidad; permanencia en horas de monitoreo y asesoría (100%). Se
considera también la asistencia a los cursos presenciales (90%).
Cuantitativamente. Se realiza a partir de la identificación del nivel de valoración de cada uno de los indicadores de los instrumentos
aplicados, en correspondencia con cada campo de intervención de su práctica, lo que permite determinar el nivel de desempeño que
alcanzan el docente durante las visitas realizadas en cada uno de los 4 ciclos. Resultados que no deben ser menores a 14 en la
escala vigesimal, al promediar los resultados finales de las visitas tercera y cuarta de cada ciclo.
Sistema de calificación
V(tercera) + V(cuarta) = Pr A
Escala de valoración del desarrollo de los aprendizajes

Muy deficiente Deficiente Regular Satisfactorio Muy satisfactorio
0- 09 10 – 13 14 - 15 16 – 17 18 – 20
Nivel 1 / Básico Nivel 2 / Intermedio Nivel 3 / Suficiente Nivel 4 / Destacado
70
3.3.12. DESARROLLO DE MODELO DE SESIÓN DE VISITA AL DOCENTE EN SU
CONTEXTO (VIDOC) Y CÍRCULO DE INTERAPRENDIZAJE COLABORATIVO
(CIAC)
DISEÑO DE VISITA DE DOCENTES EN SU CONTEXTO
VISITA N° 1: REFLEXIÓN Y AUTOREFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE
1. DATOS INFORMATIVOS
1.1 . Área Curricular : Comunicación

1.2 .Duración : 5 horas
1.3 .Fecha :
2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVO GENERAL
Registrar la realidad pedagógica del docente a partir de la observación que nos permita caracterizar
un diagnóstico socioeducativo.
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Registrar información relacionando al docente con su comunidad educativa.

 Registrar la realidad pedagógica del docente a partir de la información didáctica: metodología,
instrumentos, organización del espacio, organización del tiempo, interacción con el estudiante.
 Recoger información relevante de su desempeño pedagógico en el desarrollo de los procesos
curriculares y pedagógicos de su área curricular.
 Mejorar su accionar pedagógico mediante el intercambio de experiencias, la autorreflexión y
análisis de los procesos curriculares y pedagógicos desarrollados en el aula.
3.CONTENIDOS E INDICADORES
INDICADORES CONTENIDOS
Observa, registra, y sistematiza la información relevante

sobre su práctica pedagógica, relacionándola con su con-
texto. Primera visita de desempeño al docente.
Fortalece su desarrollo personal y profesional mos-

trando actitudes de cambio en el contexto donde se
desenvuelve.
71
4. DESARROLLO DE LA OBSERVACIÓN, REGISTRO Y ASESORÍA
TIEMPO POR
Situaciones Actividades/ Estrategias RECURSOS
DÍA
Preparación para el  Desplazamiento al aula.  Acreditación del

acompañamiento pe-  Presentación ante el docente de la asesor e instru-
dagógico y asesoría IE. comunicando el objetivo de la vi- mentos de ase- 10 minutos
individualizada con sita. soría.
enfoque crítico  Registro de hora de ingreso para la
realización del acompañamiento y
reflexivo asesoría.
 Carpeta del
asesor
 Saludo breve a los estudiantes.  Carpeta del 10 minutos
 Ubicación en el aula y solicitud de participante
sus documentos de planificación.
Inicio
En el aula  Carpeta del

participante
Desarrollo  El asesor observa y registra informa-  Lista de cotejo
ción en un croquis (sobre la organi-  Cuaderno de
zación del aula, organización de los campo
estudiantes, distribución de mobiliario  Ficha de obser-
y materiales, recursos, etc.) vación del do-
 Revisa y analiza la programación cu- cente en el aula
rricular del docente: programación  Instrumento de
anual, unidades didácticas, sesiones análisis de los
e instrumentos de evaluación. documentos
 El asesor observa las acciones peda- técnico pedagó-
gógicas y registra información utili- gicos. 170 minutos
zando la Ficha de Observación del
docente en el aula y otros instrumen-
Diagnóstico de la
tos.
Práctica Docente
 Guía de entre-
Asesoría: vista al do-
cente.
 Reflexión crítica sobre la práctica pe-
dagógica.
 El asesor entrevista al docente  Ficha de auto
para conocer sus concepciones evaluación
o las razones que sustentan su
práctica pedagógica.
 El docente autoevalúa su  Carpeta del
desempeño en las acciones pe- asesor.
dagógicas desarrolladas, identifi-
cando fortalezas y debilidades.
 Ficha de obser-
vación
72
TIEMPO POR
Situaciones Actividades/ Estrategias RECURSOS
DÍA
 El asesor dialoga con el docente

sobre lo observado y registrado
en la Ficha de Observación.
 Construcción de saberes en relación
con los fundamentos de la pedago- 100 minutos
gía y la didáctica.
A partir de la reflexión, el docente y el
acompañante elaboran una justifica-
ción científica pedagógica de la se-
sión de aprendizaje.
 Compromisos para la transformación

de la práctica.
Cierre  El (la) acompañante pedagó-  Ficha de obser-
gico pide al docente que formule un vación del do-
Resultados del diag- compromiso para mejorar su prác- cente en aula.
nóstico tica en el aula. Ambos anotan el
compromiso para hacer la revisión y
el registro de los avances en la pró-
xima visita.
 El (la) acompañante pedagógico da
las recomendaciones de acuerdo con
lo registrado e invita al docente a fir-
mar la Ficha de Observación.
 El(la) acompañante pedagógico se
despide del docente y se dirige a la
dirección de la IE para informar sobre
el trabajo realizado y solicitar la firma
de los documentos
Después de la visita
20 minutos
 El(la) acompañante pedagógico ana-
liza los instrumentos aplicados y:
- formula la caracterización de la
práctica del docente en el aula.
- identifica fortalezas y aspectos a  Cuaderno de
mejorar. campo del ase-
- planifica acciones para su pró- sor
xima intervención.
 El (la) acompañante pedagógico a
partir de la Ficha de Observación al  Diseño de visita
desempeño Docente en el aula, de-
termina el nivel de inicio del docente
según escala de valoración.
 El (la) acompañante pedagógico rea-
liza el análisis e interpreta cualitativa
y cuantitativamente los resultados del
instrumento, prioriza las necesidades
del docente y reajusta su diseño de
asesoría. Considerando referencial-
mente lo desarrollado en los bloques
temáticos, al diseñar sus estrategias
y contenidos de intervención.
73
5. EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
INDICADORES INSTRUMENTO
Observa, registra, y sistematiza la información rele- -Ficha de observación de desempeño.

vante sobre su práctica pedagógica, relacionándola con
su contexto. -Cuaderno de campo.
Fortalece su desarrollo personal y profesional mos-

trando actitudes de cambio en el contexto donde se
desenvuelve
6. ANEXOS (instrumentos)
Cuaderno de campo
Guía de observación
7. BIBLIOGRAFÍA
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN: TÉRMINOS DE REFERNCIA PARA CONVENIOS CON UNI-

VERSIDADES PÚBLICAS PARA LA EJECUCIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL FORMACIÓN Y
CAPACITACIÓN PERMANENTE DIRIGIDO A DOCENTES DE. EDUCACIÓN BÁSICA REGU-
LAR.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN: DISEÑO CURRICULAR NACIONAL
74
DISEÑO DE SESIÓN PARA EL CÍRCULO DE INTERAPRENDIZAJE COLABORATIVO
CIAC N° 1: PRIORIZACIÓN DEL PROBLEMA
1. DATOS INFORMATIVOS
1.1 .Área Curricular : Comunicación

1.2. Duración : 5 horas
1.3. Fecha :
2. JUSTIFICACIÓN
El presente diseño de sesión para la ejecución del CIAC N°1, tiene como propósito promover la
interacción pedagógica, crítica y reflexiva en mejora de sus procesos de enseñanza – aprendi-
zaje y compartir sus propuestas pedagógicas alternativas, expresados en los proyectos de in-
vestigación – acción con enfoque intercultural, fortaleciendo sus aprendizajes e intercambiando
experiencias que ayuden a una permanente reflexión y mejora de su práctica pedagógica para
resolver dificultades con reflexión y aportes colectivo sobre la propuesta pedagógica alternativa
en la investigación – acción.
3. OBJETIVOS
 Analiza las diferentes percepciones y supuestos pedagógicos que están detrás de la

práctica pedagógica de los docentes de comunicación.
 Identifica y consolidar causas y consecuencias del problema priorizado.
 Construir y reconstruir el problema de investigación para la propuesta del proyecto alter-
nativo e innovador en el área de comunicación.
4. CONTENIDOS E INDICADORES
INDICADORES CONTENIDOS
 Analiza las diferentes percepciones acerca de su práctica .

pedagógica elaborando una matriz de problemas.  Priorización del problema.
 Identifica causas y consecuencias del problema priorizado.
 Transforma un problema en objetivo de solución.
75
5. DESARROLLO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE
Situaciones Actividades/ Estrategias RECURSOS TIEMPO
 Desplazamiento a un ambiente adecuado

para el CIAC. -Convencionales y
Preparación  Registro de hora de ingreso para la reali- logísticos 10 minutos
para el trabajo) zación del CIAC.
 Saludo a los y las docentes participantes. -Ficha de asistencia
de participantes
 Saludo breve y presentación de la ruta de  Carpeta del ase-
trabajo. sor
Inicio  Dinámica de integración “el reloj”  Carpeta del parti-
 Declaración de aprendizajes esperados. cipante 10 minutos
 Manifiesta la estrategia de trabajo.
Reflexión desde la práctica  Carpeta del parti-

cipante
 Cada docente comparte las experiencias  Video “Estrate-
positivas o novedosas que desarrolla en su gias para la en-
I.E. señanza de las
 Otros docentes preguntan sobre la forma Matemáticas”
como se está llevando las experiencias po-  Video “La impor-
sitivas o novedosas en las instituciones de tancia de las Ma- 150 minutos
sus compañeros participantes. temáticas para la
 El acompañante motiva a reflexionar sobre vida”
los cambios que están experimentando en  Cuaderno de
su práctica pedagógica en estos primeros campo
meses de estudios en la 2° especialidad.  DCN
 Los participantes comentan las dificultades  Guía de Capaci-
que se ha tenido para el proceso de refle- dades y procesos
xión de la práctica en un enfoque crítico re- cognitivos.
flexivo.
Desarrollo
 El acompañante manifiesta que cada do-
cente experimenta problemas que impiden
un mejor aprendizaje de sus estudiantes en
el área de matemática.
100 minutos
Reflexión teórica
 El acompañante motiva a que los proble-

mas que puedan encontrar se transformen
en objetivos al cual le tenemos que dar so-
lución.
 Se desarrolla una dinámica de ejercitación
para identificar un problema, reconociendo
lo que es y que no es un problema.
 El acompañante sistematiza las opiniones
de los participantes, acerca de las condicio-
nes para formular un problema.
 Los participantes reconocen los términos
de importancia, viabilidad y potencial de
mejoramiento para priorizar un problema.
 Un participante comparte su experiencia de
priorización del problema, fundamentando
sus criterios de evaluación.
 Cada participante elabora una matriz de
priorización de problemas justificando sus
procesos.

76
Situaciones Actividades/ Estrategias RECURSOS TIEMPO
 Aplicando la técnica del árbol se identifica

las causas y consecuencias del problema.
 El acompañante presenta un problema y a

través de la técnica del árbol junto a los par-
ticipantes identifica las causas y evalúan
consecuencias.
 El acompañante modela cómo transformar

un problema en objetivo, identificando sus
objetivos específicos y resultados espera-
dos.
Herramientas para la Nueva Práctica  Cuaderno de

campo del asesor
Cierre  El participante, a partir de su problema prio- 30 minutos
rizado, construye su árbol de problemas y
objetivos.  Diseño de visita
 El acompañante orienta el diseño de las
causas y consecuencias del problema, así
también en los objetivos y resultados espe-
rados.
6. EVALUACIÓN
INDICADORES INSTRUMENTOS
 Analiza las diferentes percepciones acerca de su prác-  Matriz de deconstrucción del pro-
tica pedagógica elaborando una matriz de problemas. blema.
 Identifica causas y consecuencias del problema priori-

zado.  Matriz de priorización del problema.
Transforma un problema en objetivo de solución.
 Matriz de fundamentación del pro-
blema.
7. ANEXOS (instrumentos)
 Cuaderno de campo.
 Hoja de ejemplo de problemas.
8. BIBLIOGRAFÍA
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN: TÉRMINOS DE REFERENCIA PARA CONVENIOS CON

UNIVERSIDADES PÚBLICAS PARA LA EJECUCIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL
FORMACIÓNY CAPACITACIÓN PERMANENTE DIRIGIDO A DOCENTES
DE. EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN : DISEÑO CURRICULAR NACIONAL 2011
77
EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA ETAPA DE DIAGNÓS-
TICO
Una de las características de I-A es ser un proceso cíclico y flexible, por ello en esta
etapa del diagnóstico y mediante la deconstrucción como método holístico nos permite
analizar y reflexionar, sobre el problema identificado, priorizado, fundamentado y enun-
ciado.
IDENTIFICACIÓN
D D
I I
A A
G PROBLEMA
G
N Análisis/ Refle- PRIORIZA- N
ENUNCIACIÓN xión
Ó CIÓN Ó
DECONSTRUCCIÓN
S S
T T
I I
C C
O O
FUNDAMENTACIÓN
¿Qué se identifica? ¿Qué se prioriza? ¿Qué se fundamenta? ¿Qué se enuncia? Un

problema educativo – comunicativo en sus dimensiones expresión y comprensión, pro-
ducción de textos y comprensión de textos, es decir un problema dentro de la esfera
educativa lingüísticas, teniendo en cuenta los enfoques crítico e intercultural y los pro-
cesos de observación, registro, análisis reflexivo apoyados en técnicas e instrumentos.
IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

Como docente observo en mi práctica pedagógica que:
Mis estudiantes no comprenden textos….
Mis estudiantes no aplican estrategias para comprender textos…
Mis estudiantes no redactan textos…
Mis estudiantes no se expresan correctamente…
Mis estudiantes tienen temor al exponer ante sus pares por falta coherencia
y fluidez verbal…
Estos problemas aparecen registrados en los instrumentos como: diario de campo, informe
breve de casos, registro anecdótico:
Técnica Instrumento
Observación participante Diario de campo
78
ANÁLISIS Y REFLEXIÓN CRÍTICA DE LOS PROBLEMAS IDENTIFICADOS (DECONS-
TRUCCIÓN)
Para cuestionar desde un enfoque crítico reflexivo, el problema identificado se debe tener en cuenta las
categorías discursivas y sociologías críticas, que responden al análisis de nuestro saber pedagógico con
respecto al problema.
MATRIZ DE DECONSTRUCCIÓN
CATEGORÍAS DISCURSIVAS CRITICAS CATEGORÍAS SOCIOLOGICAS CRITICAS
PROBLEMA POSICIO-
REPERTO- DILEMA LITERACI-
IDENTIFI- NAMIENTO CAPITAL VIOLENCIA
RIO INTE- IDEOLO- DAD CRI-
CADO DEL SU- SIMBOLICO SIMBOLICA
LECTUAL GICO TICA
JETO
Temor al ex- ¿Qué con- ¿Se toma en

poner sus te- cepción o ¿Cómo me si- ¿Qué enfo- ¿Desde la ¿Se imponen cuenta las ne-
mas ante sus ideología túo frente al ques se evi- ideología que los discursos cesidades e
pares por falta tiene acerca problema dencia en la poseo qué formales ante intereses de
de coherencia de la expre- identificado? enseñanza de otorga al es- lo espontá- los estudian-
y fluidez ver- sión oral? la expresión tudiante el neo? tes de
bal. ¿Qué con- oral? logro de la acuerdo al
cepción o expresión contexto o lo
ideología oral? oficial en el
tiene acerca desarrollo de
de exposi- la expresión
ción? oral?
¿Qué con-
cepción o
ideología
tiene acerca
de la cohe-
rencia y flui-
dez verbal?
Teniendo en cuenta el análisis reflexivo y el enfoque crítico e intercultural se reconstruye el problema

identificado:
PROBLEMA IDENTIFICADO PROBLEMA RECONSTRUIDO
En la enseñanza aprendizaje se observa que las prácti-

Temor al exponer sus temas ante sus pares por falta de
cas discursivas orales formales, la exposición, se desa-
coherencia y fluidez verbal.
rrollan sin tener en cuenta el contexto.
ANALISIS, REFLEXIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS IDENTIFICADOS (PRIO-

RIZACIÓN)
De los problemas identificados se prioriza justificando y teniendo en cuenta criterios como: relevancia y
viabilidad con sus respectivos puntajes (de 1-5)
La relevancia hace alusión a lo significativo e importante en comparación a los otros problemas presenta-
dos, teniendo en cuenta las dimensiones: estudiante, institución y comunidad.
79
MATRIZ DE PRIORIZACIÓN DEL PROBLEMA

Proceso de priorización
Problema identi- Criterio 1 Relevancia P
ficado recons- ¿Es relevante para la ¿Es relevante para el ¿Es relevante para las nece- U
truido a partir de formación del estu- ideario institucional? sidades de la comunidad? N
la deconstruc- diante? T.
ción. Pun- Justificación Pun- Justificación Pun- Justificación
taje taje taje
de 1 a de 1 a de 1 a
5 5 5
PROBLEMA 1 Es relevante por- Es relevante por- Es relevante porque
La enseñanza que permite al es- que en el ideario de nos permite indagar
aprendizaje de las tudiante desarro- la I.E se evidencia sobre las prácticas cul-
prácticas discursi- llar sus capacida- una formación de turales y reflexivas en
vas orales formales, 5 des cognitivas, 5 estudiantes líderes 4 la sociedad y como es- 14
la exposición, se discursivas y es- que sean capaces tas nos ayudan a desa-
desarrolla sin tener tratégicas para co- de comprender y rrollar en el estudiante
en cuenta el con- municarse oral- producir enuncia- su capacidad para co-
texto y el enfoque mente en diferen- dos para comuni- municarse oralmente
crítico e intercultu- tes contextos carse oralmente. ante cualquier situa-
ral. ción comunicativa.
La viabilidad hace alusión a la capacidad de ejecutar el problema en términos de recursos económicos,

políticos e institucionales disponibles. , teniendo en cuenta las dimensiones: docente, institución y comuni-
dad.

Proceso de priorización
Problema Criterio 2: Viabilidad P
identificado ¿Es viable su aplicación ¿Es viable su aplicación para ¿Es viable su aplicación para la U
reconstruido para el docente? la I. E.? comunidad? N
a partir de la Puntaje Justificación Puntaje Justificación Puntaje Justificación T.
deconstruc- de 1 a 5 de 1 a 5 de 1 a 5
ción.
PROBLEMA
1 Sí, porque la capa- La política de la I.E. Sí, por la ubicación de
La enseñanza citación que recibo apoyar a proyectos la I.E. en una zona ur-
aprendizaje en la actualidad de innovación peda- bana, permitiendo con-
de las prácti- 5 permite organizar 5 gógica que permiten 4 tar con el apoyo de or- 14
cas discursi- mis conocimientos mejorar el aprendi- ganizaciones sociales
vas orales que sirven de so- zaje de los estudian- como radioemisoras,
formales, la porte para dar solu- tes, además se cuenta además que cuenta con
exposición, ción al problema, con aula de innova- servicios como la inter-
se desarrolla además que se ción con internet, fo- net y el apoyo de los pa-
sin tener en cuenta con biblio- tocopiadora, biblio- dres que permiten ser
cuenta el grafía actualizada teca, etc. más factible la solución
contexto y el sobre el tema. del problema.
enfoque crí-
tico e inter-
cultural.
80
CONCLUSIONES
1. Respecto a los resultados del acompañamiento pedagógico se diagnosticó un

deficiente desempeño docente por lo que existe la necesidad de desarrollar una
propuesta de acompañamiento pedagógico formativo basada en la metodología
de la investigación – acción para cambiar y transformar la práctica docente.
2. Al examinar el marco teórico vinculado a las estrategias de acompañamiento

pedagógico formativo es que me ha permitido iluminar u orientar el presente es-
tudio de investigación.
3. Por ello, se ha diseñado un programa de estrategias de acompañamiento pe-

dagógico basada en la metodología de investigación - acción que va a mejorar
el desempeño docente de los profesores del área de comunicación, de educa-
ción regular básica secundaria.
81
RECOMENDACIONES
1. Para lograr una educación de calidad, el cambio debe empezar desde el aula
como espacio de reflexión e investigación que permite al docente cuestionar su
práctica, tomar decisiones e implementar nuevas acciones pedagógicas con el
objeto de mejorar su desempeño profesional; una poción para lograrlo es po-
niendo en práctica los procesos de la investigación acción vinculado al acom-
pañamiento pedagógico formativo, dominio pedagógico -didáctico y contenidos
disciplinares de su área.
2. El acompañamiento pedagógico bajo el enfoque de la interculturalidad crítica

propicia el ejercicio de una docencia mediadora del dialogó intercultural, con
actitud crítica frente a las inequidades que imposibilitan indagar y proponer al-
ternativas educativas innovadoras pertinentes a cada contexto sociocultural.
82
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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educación especial. Tesis de Grado. Santa Cruz: Universidad Católica
Boliviana.
85
ANEXOS
86
CUADERNO DE CAMPO
Observación Nº 01
I. Información
Institución Educativa
Lugar
Nivel / Grado / Sección
Área
Docente
Número de estudiantes
Edad promedio de los estudian-
tes
Organización del aula según
género
Tema de sesión
Día
Hora
Observador
Objetivo de la observación
II. Narración
El observador se centra en las situaciones reales que se viven y manifiestan

como hechos efectivos, es decir, prioriza la práctica pedagógica. La observa-
ción se focaliza en:
 Las acciones pedagógicas que realizan el profesor y los estudiantes.

¿Qué acontece en la sesión de aprendizaje? ¿Cómo enseña el profe-
sor? ¿Cómo aprenden los estudiantes? ¿Qué ocurre realmente en la
sesión de aprendizaje? ¿Cómo se comunican –interactúan verbal-
mente- el profesor y los estudiantes? ¿Qué dice el profesor? ¿Qué di-
cen los estudiantes? ¿Cómo se organiza el espacio pedagógico?
¿Cómo se organiza pedagógicamente el tiempo de sesión?
 Los instrumentos pedagógicos que utilizan el profesor y los estudian-

tes. ¿Qué medios y materiales se utilizan en la enseñanza-aprendi-
zaje? ¿En qué momento se utilizan? ¿Para qué se utilizan?
 La evaluación del aprendizaje. ¿Cómo evalúa el profesor? ¿Qué ins-

trumentos utiliza para evaluar? ¿Con qué propósitos evalúa?
87
III. Evidencias del registro (vídeos, fotografías, audios, etc.).
Análisis y reflexión crítica acerca de lo observado

Observaciones 01; 02; 03; 04; 05
Situaciones contradictorias Situaciones dilemáticas
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
88
Conclusiones y compromisos
Observaciones 01; 02; 03; 04; 05
ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO DOCENTE
DIRECTOR
89
90
91
92
93
94

Nacional 5

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UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO

Acompañamiento pedagógico para mejorar el

Tesis presentada para optar el grado académico de Maestro en Ciencias de

Nilo Fredy Carrasco Rimapa.

Nilo Fredy Carrasco Rimapa M.Sc. Miguel Alfaro Barrantes

Dr. Manuel Bances Acosta

M. Sc. Julia Esther Santa Cruz Mio

M. Sc. Luis Pérez Cabrejos

Dedico este trabajo a mi esposa Yo-

Agradezco infinitamente a los do-

ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO

1.1. Ubicación del objeto de estudio 14

1.2. Análisis histórico tendencial del objeto de estudio 15

1.3. Características actuales del objeto de estudio 16

1.4.1. Diseño de la investigación 18

1.4.2. Población y muestra 18

1.4.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 18

2.1. Antecedentes del problema 22

2.2. Sustento teórico 23

2.2.2. El profesionalismo docente 26

2.2.3. El enfoque crítico reflexivo 27

2.2.4. El enfoque intercultural crítico 28

2.2.5. El enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural 30

2.3. Definición de términos operacionales 34

RESULTADOS Y PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA

3.1. Análisis e interpretación de resultados 38

3.2. Modelo teórico 43

3.3. Presentación de la propuesta 44

El presente informe de investigación tiene la finalidad de presentar una propuesta

Palabras claves: acompañamiento pedagógico, desempeño docente, investiga-

Key words: pedagogical accompaniment, techer’s performance, investigation – ac-

En la actualidad la calidad educativa se pone en entredicho, se evidencia un pro-

En relación con las prácticas pedagógicas de un grupo de ocho docentes del

La reflexión o investigación de la propia práctica pedagógica no está incorporada

Las prácticas pedagógicas no han incorporado otras alternativas labor educativa

Estos rasgos se sistematizaron a partir de las visitas diagnósticas realizadas a las

El objeto de estudio es el proceso de acompañamiento pedagógico para mejorar

La justificación e importancia del estudio, por su parte, es pedagógica e insti-

Como base teórica se asume lo expuesto en el Programa de Especialización en

La hipótesis de estudio tuvo el siguiente enunciado: Si se diseña una estrategia

El diseño de investigación se rige por la investigación crítico-propositiva, rela-

La población estuvo conformada por los docentes del área de Comunicación de

Se usó técnicas de gabinete, entrevista, encuesta, cuaderno de campo y notas de

El Capítulo I expone los resultados del diagnóstico realizado en prácticas pedagó-

ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO

El presente capítulo expone el análisis del objeto de estudio realizado en la prác-

Para ello se realiza un estudio histórico de la formación capacitación docente a

Finalmente, se pasa a caracterizar la situación fáctica del objeto de estudio en

1.1. UBICACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO

La investigación se realizó en ocho instituciones educativas del ámbito de las Uni-

La población estudiantil de dichas instituciones presentan rasgos comunes y están

El personal docente del área de comunicación que laboran en dichas instituciones

1.2. ANÁLISIS HISTÓRICO TENDENCIAL DEL OBJETO DE ESTUDIO

En el contexto internacional la formación docente ha estado asociado al deno-

En el Perú, al respecto, la formación docente comenzó asociándose al binomio

1.3. CARÁCTERÍSTICAS ACTUALES DEL OBJETO DE ESTUDIO

Según el Plan Básico del Programa de Especialización en Comunicación (UNPRG

Ante esta situación problemática surgen demandas educativas específicas, re-

La transversalidad comunicativa y la prioridad del aprendizaje fundamental comu-

1.4.1. Diseño de investigación

Diseño se esquematiza de la siguiente manera:

1.4.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos