UNIVERSIDAD TÉCNICA “LUIS VARGAS TORRES”

DE ESMERALDAS UTE-LVT

FACULTAD DE LA PEDAGOGÍA

CARRERA EDUCACIÓN BÁSICA

INFORME DE INVESTIGACION ACCION PARTICIPATIVA EN

EL CONTEXTO DEL DESARROLLO DE LAS PRACTICAS
PREPROFESIONALES III

TEMA:

Los modelos educativos y su dinámica en el aprendizaje

áulico en las estudiantes de la EGB.

Autora:

Briana Estacio Jama

Tutor:

M.Sc. Tapia Sosa, Ermel Viacheslav, Dr.

Segundo semestre del año académico 2019

ESMERALDAS –ECUADOR

2020
1. ÍNDICE:
No Temas Página

1 INDICE 2

2 TEMA 3

3 DIAGNOSTICO 3

4 PROBLEMA 5

5 OBJETIVO GENERAL 5

6 OBJETIVOS ESPECIFICOS 6

7 FUNDAMENTACION 6

8 ESTRATEGIA 18

9 EJECUCION DE ACCIONES ESTRATÉGICAS 22

10 MÉTODOS Y TÉCNICAS 48

11 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 48

12 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 50

13 ANEXOS 51

RESUMEN:

El informe es una sistematización de la experiencia pedagógica de aula que se

logra con el desarrollo de la práctica preprofesional, la aplicación del método de
IAP eje de sistematización e integración de acciones pedagógicas
transformadoras. En este nivel se estudiaron los modelos educativos y su
instrumentalización por los docentes en sus prácticas pedagógicas y lo más
importante se planifico y ejecuto un taller pedagógico para reflejar el modelo
imperante en las prácticas de los docentes de la Escuela.

2
2. TEMA

Los modelos educativos y su dinámica en el aprendizaje áulico en las

estudiantes de la EGB.

3. DIAGNÓSTICO

El Grupo de Investigación Acción Participativa (GIAP), cumplió con el

proceso de elaborar el diagnóstico a través de observaciones, revisión

bibliográfica, entrevistas con la finalidad de detectar los modelos

educativos que se implementan en la Escuela Fiscomisional “Madre del

Salvador” institución educativa a la que fue designado el Grupo de

Investigación Acción Participativa GIAP por la Coordinación de la

Carrera de Educación Básica de la Facultad de la Pedagogía de la

Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas-Ecuador.

El GIAP al inicio de la práctica pre profesional se reúne para: revisar los

modelos educativos que se implementan en la escuela designada y se

precisa que son cuatro los fundamentales y están centrados en los

contenidos, procesos, productos y interacción intercultural.

3
Los integrantes del GIAP cumplieron con hacer la revisión bibliográfica a

fin de apropiarse de referentes teóricos sobre las metodologías de

investigación y caracterizar los modelos educativos que los profesores

implementan en sus prácticas pedagógicas, se lo hizo a través de la

comparación utilizando las pautas o patrones que identifican a cada

modelo educativo.

La actividad pedagógica de los estudiantes practicantes en el transcurso

de las prácticas pre profesionales, que se cumple a través de la

integración de procesos interculturales de la formación docente, la

investigación, la práctica y aplicación de métodos de investigación

formativa, experiencia del aprendizaje que se sistematiza en este

informe, con lo que se cumplió con los objetivos del Proyecto de

Investigación Acción Participativa que se elaboró con ese propósito.

Los datos resultantes de la aplicación del diagnóstico organizado en

información y la teoría permitieron al GIAP precisar las siguientes

manifestaciones fácticas:

 Se observa en algunos estudiantes de la EGB un buen

desempeño académico.

4
 Manifestaciones en algunos estudiantes de la EGB de un buen
comportamiento.
 Se observa en algunos estudiantes de la EGB interés por el
aprendizaje.
 Hay estudiantes de la EGB que manifiestan poca concentración
por el cumplimiento de las tareas.
 Insuficiencias en los estudiantes de la EGB de disciplina.

Razones fácticas suficientes que permitieron al GIAP definir el siguiente

problema:

4. PROBLEMA

Limitaciones en el conocimiento de los modelos educativos aplicados

por los docentes en la relación mediación construcción del aprendizaje

contextualizado para los estudiantes de la EGB.

5. OBJETIVO GENERAL

Ejecutar un taller de socialización de modelos que se clasifican en la

literatura pedagógica para hacer notar las insuficiencias en el contexto

de los modelos que se recomiendan como válidos en la educación del

siglo XXI contextualizado en la EGB desde una perspectiva intercultural.

5
6. OBJETIVOS ESPECIFICOS

Identificar las características de los modelos educativos que se

implementan en la EGB escuela Madre del Salvador.

Sistematizar los procesos de los modelos educativos que se difunden a

través del internet.

Ejecutar un taller pedagógico de socialización de las insuficiencias de

los modelos educativos que se implementan en la EGB y la

recomendación de transitar modelos educativos centrados en procesos

o investigativos interculturales.

7. FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DEL

OBJETO Y CAMPO DE LA INVESTIGACIÓN
DESDE CATEGORÍAS CONCEPTUALES

La revisión bibliográfica encontrada en la web, los datos empíricos de la

realidad educativa observada posibilitó la formulación del problema y

objetivo, sobre esa base el GIAP precisó como objeto de la

investigación los modelos educativos de la acción pedagógica para

6
la formación del ciudadano ecuatoriano que se requiere formar

desde la Educación General Básica y como campo a la dinámica

que opera desde los modelos educativos en la instrumentación de

la actividad educativa.

Por consiguiente fue necesario que se fundamentara epistemológica y

teóricamente al objeto y al campo, tarea que se cumple con el desarrollo

de las categorías: modelos educativos y los tipos de modelos

educativos en los se particularizan sus componentes fundamentales, a

continuación de manera secuencial se presentan:

Modelos Educativos, en el ámbito del proceso educativo, Un modelo

educativo es una serie de premisas y conceptos que estructuran la

forma en que se imparte educación en un país determinado, se

instrumentalizan con modelos pedagógicos operacionalizados a través

de modelos curriculares y didácticos. Desde su nivel de representación

simbólica y nivel de abstracción se busca obtener una vía efectiva de

calidad y pertinente para la construcción de conocimientos por parte de

los educandos, y de esta manera responder al tipo de ciudadano que se

desea formar para la sociedad.

7
Los modelos educativos son una representación simbólica de la forma

en que el conocimiento debe ser mediado, y en tal circunstancia pueden

considerarse como orientaciones pedagógicas, teorías y un conjunto de

técnicas acordes para que los educandos sean sujetos activos de la

construcción de su propio aprendizaje.

Los modelos educativos han variados significativamente a lo largo de la

historia y son impulsores de vientos de renovación y cambio que

impactan en el cambio de la sociedad; en la actualidad se ha tornado un

tema crucial en países que han comprendido la importancia de contar

con buenos niveles de educación.

Un modelo típico en lo que respecta a la educación se centra en

considerar cuatro elementos: el educador, el educando, el contenido y la

forma en que este es mediado a esa dinámica han contribuido los textos

que reciben los estudiantes de la Educación General Básica EGB, las

Tecnología de la Información y la Comunicación y el docente todos ellos

son mediadores. Este tipo de consideración pone al educando en un

contexto de ser un sujeto activo del proceso de construcción de saberes

y conocimientos a la vez que implica reconocer lo diverso para aprender

un determinado tema.
8
Así, el énfasis para mejorar cualquier tipo de posibilidad en lo que

respecta a la educación estará puesto necesariamente en la mediación

y sus interrelaciones dialógicas interculturales. Por tanto el educador

tiene desde la mediación la necesidad de orientar un buen bagaje de

estrategias para hacer eficiente la apropiación de los conocimientos, ello

determina romper con la concepción de que educando es receptor y

memorista de conceptos que carecen de sentido y significado, de

persistir este tipo de práctica pedagógica es un fracaso e incapacidad

del docente frente a los desafíos de la contemporaneidad. A pesar de

que este tipo de cosmovisión ha perdurado mucho tiempo en el ámbito

de la enseñanza, le llegó la hora de ser desechado.

En correspondencia con lo anterior el educando debe ser el

protagonista principal del proceso educativo. En este modelo, se elimina

la idea de transmitir conocimiento y se camina por procesos que

incentivan la heurística que ponen el énfasis en la profundidad de las

preguntas para que se postulen respuestas creativas producto de la

búsqueda a través de las tecnologías por parte de los aprendientes. El

rol del educador es ante todo el de un facilitador, que tiene respuestas,

9
pero que también tiene preguntas y mucha claridad de la ciencia y su

búsqueda lo que impulsa la resolución de problemas.

Las características de los Modelos Educativos ayudan a definir los

componentes que los integran unos precisan concepciones tradicionales

y otros enfoques modernos en los que debe situarse la mediación del

docente:

Modelo Educativo basado en el Contenido

Modelo de educación centrado en los contenidos. Se trata

fundamentalmente de la enseñanza tradicional, de la transmisión de

conocimientos y valores de una generación a otra, del profesor al

alumno: de una élite que es dueña del saber a las "masas ignorantes”,

pues en este modelo la figura protagónica del proceso educativo es el

profesor, a quien se le otorga la cualidad de poseer el conocimiento, su

función es transmitir contenidos considerados como válidos y valiosos

para la formación de los educandos; mientras que la participación de

estos consiste, generalmente, en la reproducción de las palabras del

profesor o del texto.

El modelo que se centra en los contenidos sustenta prácticas

pedagógicas donde el papel del alumno se restringe a memorizar,

10
repetir y almacenar; acata y obedece, no cuestiona, es decir, debe

mostrarse como un sujeto pasivo. Este modelo corresponde a la

denominada educación bancaria y ha sido muy criticado por sus

desaciertos educativos.

Características:

 Énfasis en la trasmisión de información.

 El profesor asume el lugar protagónico, tratando de inculcar
nociones e introducirlas en la memoria del alumno.
 El alumno es concebido como receptáculo y depositario
del conocimiento.
 Es una educación vertical y autoritaria o paternalista, que predomina
en el sistema educativo formal.

Limitaciones:

 Los ejes centrales de esta concepción lo constituyen el profesor y

el texto, especialmente los contenidos que debe asimilar el alumno.
Se enfatiza en el contenido, y la transmisión de conocimientos y
valores mediante la palabra del profesor.
 La autoridad del profesor ante los alumnos y la sociedad estriba,
fundamentalmente, en una gran preparación académica, con un
gran dominio de su materia.

11
 Las cualidades personales que se exigen al profesor están
relacionadas con las que le permitan hacer uso de su autoridad y a
la vez mantener el orden y la disciplina deseados, porque este
modelo establece una relación interpersonal autoritaria y
controladora.
 Al alumno le corresponde obedecer, escuchar y ser depositario del
conocimiento. Se promueve la memorización de conocimientos sin
elaboración personal, y por tanto su aceptación acrítica.
 Imposibilidad de intercambiar papeles y posiciones entre
educandos y educadores.
 Fomenta aprendizajes que acumulan información y que no
propician la formación.
 No existe el menor interés por reconocer el contexto social en
donde acontece el acto educativo.
 Resta importancia al diálogo y la participación.
 La educación se plantean desde fuera del destinatario: del
educando, el cual es objeto de la acción del educador.

Modelo Educativo basado en los Resultados

El modelo educativo centrado en resultados, tiene como propósito fijar

las estrategias y actividades que el estudiante debe desarrollar y el
docente debe guiar para lograr una formación integral en los
educandos; esto es, no solo centrarse en los conocimientos que deben
12
aprender, sino centrarse en todas las capacidades, habilidades y
destrezas que el estudiante puede denotar en el proceso educativo.

El modelo propuesto busca a corto y mediano plazo cambiar la actitud y

mejorar la aptitud del estudiante, a través de la ejecución de actividades
que permitan el desarrollo de su capacidad afectiva, cognitiva, y motriz;
capacidades éstas que le van a permitir dejar de ser un consumista de
fuentes de trabajo, para ser un generador de fuentes de empleo; con
esto se logrará cambiar su conducta y forma de comportarse ante los
problemas de la sociedad y del contexto.

Componentes del modelo educativo centrado resultados:

Componente Conceptual.- La teoría y los conceptos deben ser fruto

de la observación, del pensamiento y reflexión para poder llegar a la
proposición; debe estar centrado en la relación persona-persona,
persona-naturaleza, persona conocimiento.

El componente conceptual debe ser el resultado de la observación,

investigación, dialogo, debate y comprobación de hechos y
acontecimientos. La construcción del conocimiento parte del diagnóstico
de la realidad y culmina con la propuesta o estrategia que va a cambiar
esa realidad. Los conocimientos deben ser producidos, no receptados,
memorizados y repetidos.

13
Componente Pedagógico.- El modelo educativo centrado en
resultados, formula una interrelación integradora real, entre autoridades,
docentes, dicentes, trabajadores, empleados, padres de familia,
sociedad, quienes deben aportar con sus ideas en la construcción de un
currículo integrador mismo, que debe ser estructurado en base a un
diagnóstico de las necesidades y requerimientos del contexto, sociedad,
familia e institución; el currículo debe ser el mecanismo donde la
educación y la formación se vinculen de manera sistémica, poniendo
énfasis en la persona, naturaleza e investigación, que guie la formación
democrática y axiológica del educando, constituyéndole en un
profesional ético, justo, respetuoso de los derechos; propositivo y actor
principal del cambio social y mejoramiento de la calidad de vida.

Componente Metodológico.- La metodología que se emplee en el

proceso de educación y formación, constituye un eje potencial para el
desarrollo de las competencias de la persona; en la actualidad, las
características del siglo XXI exigen cambiar el modelo educativo, las
metodologías de aprendizaje y la forma de pensar frente a los
problemas generales que no solo afectan a un parte de la población,
sino a todos los ciudadanos del mundo; hoy se requiere un paradigma
integrador, que sea la base e hilo conductor de una forma de
relacionarse hombre naturaleza. La metodología que propone el modelo
educativo centrado en resultados, no descarta ningún método, técnica o
instrumento de aprendizaje, porque es lógico que cada uno de ellos

14
tiene un fin, una característica propia y aunque no se quiera reconocer,
son útiles en el proceso pedagógico.

Modelo Educativo centrado en el Proceso

El maestro acompaña el proceso de desarrollo, a nivel personal se

busca experiencias, el cual obtiene un proceso que ayuden a forman
en lo social e intelectual.

El pionero de este modelo es (Ferry 1990), el argumenta: que el saber y

el hacer va con la experiencia formativa, es donde el maestro interfiere
en el momento de guiar y el estudiante es un participante activo y deja
a un lado lo pasivo.

Todo esto lleva a lograr un aprendizaje inesperado que conlleven al

conocimiento competente y crítico.

Por lo tanto en la enseñanza el ser obtiene formas que ayudan al

comportamiento del individuo al proponer estrategias (material
concreto), apropiarse de los espacios y juegan un papel de
aprehensión, mediante su vida cotidiana.

Ahora bien Eloísa Vasco hace referencia a la participación, del maestro

activo e innovadores:” Se generan perfiles de éste como educador,
como modelo del comportamiento, como transmisor de conocimiento,
como repetidor, como técnico, como planificado, como innovador, como

15
orientador; como agente que toma decisiones, propicia cambios,
resuelve problemas y transforma la realidad de su contexto”.

La comunidad educativa está abierta y es la enseñanza la encargada de

dar estrategias mediante situaciones que lleven a un progreso continuo,
donde se ven involucrados el estudiante, el maestro, la escuela y la
familia.

Es el maestro donde forma al estudiante competente con intereses, se

adoptan estrategias diferentes para todo tipo de población donde el
objeto a alcanzar es la enseñanza y aprendizaje, dos conceptos
importantes en el momento de formar personas aptas para una
sociedad.

Modelo Educativo centrado en la investigación - intercultural

Según Ester (2016) “La convivencia que se desarrolla entre individuos

con identidades culturales diversas dentro de las sociedades actuales
viene a ser una realidad patente en un mundo cada día más
globalizado” (p.140). Esta situación ha hecho emerger dentro de los
debates políticos, sociológicos, filosóficos y jurídicos una serie de
términos como relativismo, pluralismo, multiculturalismo,
interculturalidad, entre otros. Esos términos en apariencia comunes,
están basados en múltiples concepciones que conducen a
interpretaciones que dan lugar a diferentes estrategias en el diseño de
las políticas públicas para atender a la diversidad cultural y lingüística.
16
En el modelo pluralista la educación intercultural no viene a ser
entendida como un fin, sino como un medio a través del cual se debe
inculcar la idea de la necesidad de la convivencia entre miembros de
diversas culturas, siendo ésta una de las condiciones que se consideran
esenciales para el desarrollo de una democracia auténticamente
pluralista. Lo mismo ocurre con otros medios como es el caso de las
instituciones, los programas, los organismos y las leyes, que se
limitarán a conocer las diferencias culturales pero no a ponerles ningún
tipo de solución.

La mayoría de las sociedades son caracterizadas por ser comunidades

abiertas tanto en el plano social como en el plano cultural. En ellas
podemos observar que dentro de su estructura y organización de
convivencia social no se excluyen al menos sobre el papel aquellos
miembros que poseen culturas, razas o etnias diferentes. Esta situación
es debida en gran parte a la puesta en práctica de los valores y
principios sobre los que se encuentran fundamentadas estas
sociedades cosmopolitas que posibilitan la implantación de políticas
públicas que buscan por todos los medios una integración real por parte
de los recién llegados permitiendo de esta manera su participación en
las decisiones más importantes que se tomen en los órganos oportunos
del Estado donde son acogidos.

El interculturalismo tendría como correlato a la educación intercultural,

que implicaría interacción, intercambio, ruptura del aislamiento,

17
reciprocidad, solidaridad entre culturas, así como el reconocimiento y la
aceptación de los valores y de los modos de vida de los otros. Ya no se
trata tanto de reconocer el valor intrínseco de los principios definitorios
de cada cultura vigentes en el territorio común, sino de considerar a la
inmigración y a la vida en una sociedad multicultural como
oportunidades de enriquecimiento y de crecimiento personal y colectivo
por lo que suponen de incorporación de elementos plurales que
posibilitan una reflexión crítica por parte de todos acerca del sentido
preciso de su modo de ser.

8. ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

La estrategia pedagógica es una estructura sistémica puesto que en ella

se articulan de manera sistémica sus componentes en relación con el

todo, por tanto es un proceso sistematizado de acciones estratégicas

que orientan el cumplimiento del objetivo a fin de transformar la realidad

que se manifiesta en el problema.

A su vez la estrategia pedagógica contiene el diagnóstico en el que

valoran a nivel de fortalezas y debilidades los factores externos e

internos en uno y en toro sentido reflejan las condiciones que favorecen

la ejecución de un conjunto de acciones pedagógicas consensuadas en

18
cada taller de reflexión que en el proceso de instrumentalización del

método de investigación acción participativa por el GIAP.

Diagnóstico:

El diagnóstico a nivel de las fortalezas y debilidades de las condiciones

que favorecen la ejecución de la estrategia para lograr el objetivo del

Proyecto de Investigación Acción Participativa nos permitió determinar

lo siguientes nivel de fortalezas:

Condiciones externas:

 Existencia del convenio interinstitucional UTELVT y ZONAL de la

educación para el desarrollo de las prácticas preprofesional.
 Planificación de la Práctica Preprofesional.
 El acompañamiento de un profesor guía y un tutor.
 Las guías para ejecutar las prácticas Preprofesionales.
 La predisposición del GIAP para ejecutar las prácticas
Preprofesionales en el contexto de aplicación de modelos
educativos en la institución de acogimiento.
Y a nivel de debilidades las siguientes:
Condiciones internas:
 -Debilidad en la previsión de la Coordinación de Carreras para la
organización efectiva de las prácticas Preprofesionales.
 -Insuficiencia en el trabajo del GIAP para cumplir con las tareas
determinadas previamente.
19
 -Vigencia en el GIAP de comportamientos individualistas.
 -Insuficiente orientación pedagógica para mediar la construcción
del conocimiento.
La estrategia pedagógica para alcanzar el objetivo que es el desarrollo
de un Taller Pedagógico para socializar la experiencia a los docentes de
la Unidad Educativa contiene las siguientes acciones estratégicas:

 Lectura y análisis de las guías entregadas por la coordinación de la

carrera de educación básica para la ejecución de las prácticas pre
profesionales.
 Observar si el tratamiento de los contenidos del texto del estudiante
que media el profesor en el aula, se relaciona con la lógica del
proceso del método del aprendizaje basado en la resolución de
problemas.
 Bajar de la web el método del aprendizaje basado en problemas,
leerlo, interpretarlo y apropiarse de su proceso.
 Observar en los proceso de enseñanza-aprendizaje la lógica de la
relación tema-objetivo-método-recursos-estrategias-evaluación.
 Interpretar la implementación de modelos pedagógicos en el
proceso del aprendizaje en el contexto de la construcción del
conocimiento.
 Seleccionar un problema del aprendizaje en la dinámica de la
relación: tema-objetivo-método-recursos-estrategias-evaluación.

20
 Elaborar el proyecto de metodología cualitativa de investigación
estudio de casos.
 Diseñar una estrategia pedagógica que articule acciones
transformadoras para resolver el problema como parte de la
dinámica del desarrollo del proyecto en el contexto del método
estudio de casos.
 Analizar en el grupo de investigación acción participativa la lógica
del proyecto y su coherencia con la estrategia.
 Distribuir las horas de la jornada de cada día para la observación
áulica y las de investigación y elaboración del proyecto y su
estrategia pedagógica.
 Reflexionar en el GIAP el avance de la aplicación de la estrategia
pedagógica.
 Observar el desarrollo del proceso de aprendizaje de los
estudiantes para descubrir potencialidades e insuficiencias en la
dinámica del proceso de la construcción del conocimiento en los
momentos de la clase: inicio, desarrollo y cierre.
 Tomar apuntes en función de los componentes de los modelos
educativos que sirven de referencias.
 Hacer la búsqueda de información en bases de datos en la que se
expliquen los fundamentos teóricos de los modelos educativos.
 Analizar los modelos educativos en función de las fases del proceso
de la clase.

21
 Revisar la lógica y coherencia el proyecto de investigación acción
participativa en todos sus componentes.
 Formular el objetivo del taller de la estrategia de taller pedagógico.
 Establecer el orden del día el desarrollo del taller pedagógico.

9. EJECUCIÓN DE LAS ACCIONES

TRANSFORMADORAS DEL TALLER
PEDAGÓGICO

Se revisan fuentes bibliográficas sobre las categorías esenciales

que se definen en el proyecto.

Se realizó un análisis de cada fuente bibliográfica vista en internet para

así lograr tener la certeza y la validez con respecto a la información de

cada categoría que el Grupo de Investigación Acción Participativa

(GIAP) necesitó para la elaboración del proyecto e informe basado en

las practicas pre profesionales, muchas fuentes fueron descartadas

debido a que no tenían ningún respaldo bibliográfico que certifique que

la información dada sea confiable para cualquier investigación.

Las fuentes bibliográficas escogidas, contaban con los requisitos como;

nombres completos de autor, fecha que fue publicada el libro o tesis,

22
nombre de libro y las distintas citas bibliográficas necesarias para la

ejecución de la investigación de Modelos Educativos.

Las acciones para la planificación y ejecución del taller pedagógico

fueron las siguientes:

Lectura y análisis de las guías entregadas por la coordinación de la

carrera de educación básica para la ejecución de las prácticas pre

profesionales.

Inplicó valorar la efectividad de las acciones estrategias para dar

respuestas a los indicadores o patrones que favorecen identificar las

características de los modelos educativos en cada momento de clase

desarrollado por cada profesor en el aula. Los dieciocho indicadores

están acompañados con la descripción y análisis del mismo ver en las

láminas que más adelante se presentan.

Observar si el tratamiento de los contenidos del texto del

estudiante que media el profesor en el aula, se relaciona con la

lógica del proceso del método del aprendizaje basado en la

resolución de problemas.

23
Los contenidos de los textos contienen procesos que se orientan a

alcanzar objetivos y destrezas con criterio de desempeño así como

textos, tareas acompañados de muchas imágenes, dependiendo del

modelo educativo si es por proceso el niño tiene libertad de poner

nombres y roles a sujetos de las imágenes, si el modelo es por

resultados lo que interesa es que el niño que repita la función sujeto y

que le interesa al maestro que se aprende.

Bajar de la web el método del aprendizaje basado en problemas,

leerlo, interpretarlo y apropiarse de su proceso.

El método basado en la solución de problemas se orienta al modelo

educativo basado en procesos porque desarrollo la creatividad, la

independencia, la autonomía permite la creatividad para la solución de

problemas, se cumplió con bajar el método del sitio web:

https://innovacioneducativa.upm.es/guias/Aprendizaje_basado_en_probl

emas.pdf

Y en el documento se precisan los siguientes componentes:

24
¿Qué es el ABP?; caracteristicas del ABP; proceso de planificacion del

ABP. Orientacion didactica; Desarrollo del proceso ABP (alumno); Rol

del profesor, papel de los alumnos; Evaluacion ABP.

De manera sintética se responde a la pregunta de que es el ABP

señalando lo siguiente:

Es una colección de problemas cuidadosamente construidos por grupos

de profesores de materias afines que se presentan a pequeños grupos

de estudiantes auxiliados por un tutor.

Los problemas, generalmente, consisten en una descripción en lenguaje

muy sencillo y poco técnico de conjuntos de hechos o fenómenos

observables que plantean un reto o una cuestión, es decir, requieren

explicación. La tarea del grupo de estudiantes es discutir estos

problemas y producir explicaciones tentativas para los fenómenos

describiéndolos en términos fundados de procesos, principios o

mecanismos relevantes (Norman y Schmidt, 1992).

Un currículo basado en problemas, a diferencia de uno basado en

asignaturas, está organizado temáticamente y, los problemas son

elaborados por un equipo de profesores involucrados en un módulo y

que tienen formación en diferentes disciplinas. Se concede similar

25
importancia tanto a los conocimientos que se deben adquirir como al

proceso de aprendizaje.

El material de aprendizaje básico lo constituyen las descripciones de los

problemas y una biblioteca de recursos (bibliografía, pero también

recursos audiovisuales, registros, electrónicos, etc.) bien surtida, las

clases ocasionales y el contacto con expertos a los que los estudiantes

pueden contactar para hacerles consultas puntuales (obviamente, no

para que les resuelvan el problema).

26
Autor de la figura: Vizcaíno, C. y Juarez, E (2006)

Observar en los proceso de enseñanza-aprendizaje la lógica de la

relación tema-objetivo-método-recursos-estrategias-evaluación.

La logica que plantea el indicador, no se cumple en el 100% porque no

todo los profesores plantean el tema.

Con el metodo de la observacion I.A.P pudimos dar nos cuenta como

es el proceso que los docentes impartian en su entorno aulico la

amplietud y la diversidad en la cual se funcionaban los modelos,

metodos y la forma de evaluacion educativa para poder haci llegar al

educando con mayor facilidad y que ellos tenga un criterio y un

27
aprendizaje mas elevado, tales eran algunos los mas conosidos como;

modelo constructivista, el naturalista, conductista y el tradicional

etc.

Para poder evaluar segun el objetivo del profesorato al estudiantado el

docente recuria al los metodos activos, analogico, inductivos y en

parte para poder evaluar los trabajos recuria al trabajo mixto.

Interpretar la implementación de modelos pedagógicos en el

proceso del aprendizaje en el contexto de la construcción del

conocimiento.

La implementacion fue bien adquirida y bien conocida en parte de los

docente ya que con ellos la diversidad de modelos era tan palpable por

lo cual ya incontramos docentes que ivan a finalizar su trayectora como

docentes y esperal su jubilacion eran con el modelo chapado que era el

tradicional y en la actualidad ese es modelo menos implementado por lo

que no deja desarrollar bien las habilidades del eestudiantado pero

como hay diversidad de mediadores tabien algunos practicaban el

modelo naturalista lo cual eran docente de menos trayectoria

profesional y haci ivan cambiando uno por cada modelo y metodos

estrategicos en parte al estudiantado le resulta favorable por lo cual pule

28
y le da una buena adquisicion de tecnica para que haci tenga un mejor

desarrollo cognitivo.

Seleccionar un problema del aprendizaje en la dinámica de la

relación: tema-objetivo-método-recursos-estrategias-evaluación.

Mediante la observacion se pudo viasulizar un problema de aprendizaje

dentro de las aulas que afecta el desenvolvimiento academico y no

permite que este pueda demostrar sus mayores cualidades y se enfoca

en los aspectos mas relevantes de un proyecto que analiza, investiga y

plantea: temas, objetivos, metodos, recursos, estrategias y

evaluaciones. Con el fin de obtener mejores resultados gracias a las

invetigaciones y soluciones que le demos al problema propuesto.

Posibles causas de las dificultades de aprendizaje

Una de las tareas fundamentales del maestro y quizás la más

importante ante la problemática: "El niño que no aprende al ritmo de los

demás" es buscar el motivo, la causa por la cual esto ocurre.

Las primeras interrogantes que puede hacerse el maestro entre otras

son las siguientes:

 ¿He utilizado adecuados métodos de enseñanza?

29
 ¿Utiliza el niño adecuados métodos de estudio?
 ¿Asiste regularmente a clases?
 ¿Tendrán algún conflicto familiar que le preocupa?
La búsqueda de respuestas a estas preguntas y a muchas otras puede

ayudar a explicar los factores que afectan el proceso de aprendizaje, los

cuales según nuestra consideración pudieran ser agrupados en dos

grandes grupos:

 Factores intrínsecos al desarrollo del niño

 Factores externos de la situación enseñanza - aprendizaje

Los factores intrínsecos son aquellos que expresan alguna desviación

en el desarrollo del niño. Esta desviación puede tener un carácter leve,

transitorio o grave y menos reversible. Estos factores operativamente

pueden clasificarse de la forma siguiente:

Factores intrínsecos del desarrollo del niño

Desviaciones leves

 Estados cerebro-asténicos
 Deficiencias sensoriales y del lenguaje leves.
 Alteraciones emocionales transitorias
 Inmadurez afectiva
 Depravación psíquica.
30
Desviaciones graves o manifiestas

 Deficiencias sensoriales y del lenguaje graves.

 Retraso mental
 Trastorno de la conducta
 Factores externos
 Inadecuada organización del proceso docente-educativo.
 Ausentismo escolar
 Abandono social y pedagógico
Factores externos
 Inadecuada organización del proceso docente-educativo.
 Ausentismo escolar
 Abandono social y pedagógico

Elaborar el proyecto de metodología cualitativa de investigación

estudio de casos

Gracias a toda la informacion recolectada mediante el proceso de

practicas pre-profesionales se obtuvo los resultados necesarios para

conocer las metodologias que fueron y actualmente son aplicadas

dentro del ambiente de clase y asi estas puedan desarrollar las

habilidades y destrezas de los estudiantes de la E.G.B, mediante todo

esto se elaboro el proyecto de investigacion de metodologia cualitativa.

31
Métodos y técnicas de investigación cualitativos que dinamizan la

investigación acción:

Metodología: se aplica para la construcción del proyecto la lógica que

dinamiza la investigación acción participativa que es la reflexión-acción.

Método: Los caminos específicos que permiten acceder al análisis de

los distintos objetos que se pretende investigar se encuadran en las

etapas del método de investigación acción: diagnóstico, elaboración del

plan, ejecución del plan y elaboración del informe. El método engloba

todas las operaciones y actividades que, regidas por normas

específicas, posibilitan el conocimiento de los procesos sociales.

Técnicas: Los procedimientos específicos de recogida de información o

de producción de información. Estos procedimientos no son en si

mismos cuantitativos o cualitativos; la diferenciación proviene de su

encuadre en un método cualitativo o cuantitativo.

Debido a la pertinencia que ha alcanzado la investigación de tipo

cualitativa, existe hoy un elevado número de métodos y técnicas de

investigación a las cuales acudir, cuál escoger dependerá en sumo

grado de los planteamientos teóricos que orienten la investigación, de la

que tampoco se excluyen los métodos cuantitativos.

32
Diseñar una estrategia pedagógica que articule acciones

transformadoras para resolver el problema como parte de la

dinámica del desarrollo del proyecto en el contexto del método

estudio de casos.

La estrategia que se señala en éste epígrafe fue diseñada en el anterior

en ella consta su definición y los componentes quenson contetivos de

ella. Se contemplan además las acciones estratégicas transformadoras.

Analizar en el grupo de investigación acción participativa la lógica

del proyecto y su coherencia con la estrategia.

Durante el tiempo que nos establecieron para realizar las practicas, se

determino un horario especifico para cada accion realizada, es decir

tomamos un tiempo sufuciente para estar dentro de las aulas y observar

todo tipo de enseñlanza y modelos pedagogicos que la maestra(o)

aplicaba, ademas del tiempo que se requirio para la investiogacion

profunda que se hizo y la realizacion del proyecto final junto con sus

estrategias pedagogicas que se dieron a notar en el aula de clases.

Una de las metodologías de gestión de proyectos que mejores

resultados garantizan el enfoque, planteado en torno a dos fases, una

de análisis y decisión, es el mejor punto de partida para llevar a cabo la

33
programación de actividades y previsión de recursos. Una de sus

principales ventajas es su flexibilidad, que permite adaptarlo a proyectos

de todo tipo y emplearlo como herramienta de apoyo para el intercambio

de información y actualizaciones entre las distintas partes interesadas

de un proyecto.

Distribuir las horas de la jornada de cada día para la observación

áulica y las de investigación y elaboración del proyecto y su

estrategia pedagógica.

El GIAP para el cumplimiento del desarrollo de la práctica preprofesional

orientada a la identificación en el proceso pedagógico del modelo

eduativo como práctica activa de los profesores tutores en el aula hizo

una distribución de horas para la observación áulica y para la

elaboración del proyecto de investigación acción participativo en el que

se destaca la estrategia del Taller pedagógico cuya finalidad es

caracterizar los tipos de modelos educativos y el que en la institución

educativa prevalece, en esa tarea nos favorecio mucho la guía de

modelos educativos con sus componentes fundamentales entregados

34
por la Coordinación de prácticas pedagógicas, que a continuación se

presenta:

Autor de las láminas Dr. Ermel Tapia, año 2019

35
Imprimir el proyecto de investigación de la práctica preprofesional.

La materia de PRÁCTICA PROFESIONAL correspondiente al tercer

semestre tiene como propósito Imprimir datos generales como

comprobante de registro. Que hemos cumplido con cada uno de

nuestros objetivos impuestos en el aula de clases con el fin de llevar

certificado las horas cumplidas dentro de la institucion

El día lunes de la segunda semana entregar proyecto a la director

de la escuela y a los profesores: tutor y guía.

En este punto se cumplió con la entrega impuestas en dicho día para

así llevar constancia a los encargados de dirigir las Practicas Pre

profesionales. Detallar todos los pasos que se requieren para finalizar

un proyecto, partiendo desde el inicio y pasando por todo el recorrido

hasta llegar el proceso de entrega del proyecto.

Esperamos que esta información que ponemos a disposición de los

encargados, sea útil para mejorar la calidad de cada uno de los

practicantes con el propósito de que los estudiantes tengamos la

oportunidad de desarrollar al máximo nuestras máximas capacidades.

36
El día lunes y martes: observar e interpretar la instrumentalización

de los componentes del modelo pedagógico en el proceso del

aprendizaje del estudiante en las áreas de la EGB.

Nos hemos fijado en el modelo del contructivismo que tiene un mayor

impacto a la hora de aprender del estudiante, ya que gracias a este

modelo tienen la oportunidad de demostrar sus capacidades autonomas

en su propio aprendizaje siendo el profesor (a) solo un guia,

poniendoles las pautas para que luego ellos la sigan correctamente

Día miércoles: En el área de lenguaje y literatura y matemática: la

dimensión del tema, objetivo, método, estrategia, recursos y

evaluación.

Dimensión del tema: La dimensión pedagógica es la que hace

referencia a los propósitos y a los contenidos de la enseñanza, a la

concepción de alumno y docente, de aprendizaje, a la relación

pedagógica; a la confirmación de un vínculo con el conocimiento, a las

estrategias didácticas y a la evaluación.

Es el espacio de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana de una

propuesta curricular entre alumnos y docentes. Dichas prácticas

37
pedagógicas cotidianas que forman parte de esta dimensión están

comprendidas por lo que realmente se está haciendo, por la diferencia

existente entre el proyecto y su concreción de resultados que se

obtienen en ella. Además, se ocupa también del proceso de aprendizaje

individual o grupal y de la evaluación de dicho aprendizaje.

Objetivo: Las asignaturas como la lengua y literatura y matemáticas

tienen como finalidad marcar resultados explícitos en los estudiantes

para que puedan tener un pensamiento más analítico, reflexivo y

argumentativo a cualquier situación o contexto que se presente.

Lengua y literatura

Comprender y expresarse oralmente y por escrito de forma adecuada

en diferentes situaciones, aplicar los conocimientos sobre la lengua para

comprender y expresarse de forma oral y escrita adecuadamente; usar

la lengua para relacionarse, cooperar, expresarse con respeto,

descubrir los propios sentimientos e ideas y controlar la propia

conducta.

Matemáticas

La Educación Matemática en esta etapa se orientará a facilitar los

aprendizajes necesarios para desarrollar en el alumnado las siguientes

38
capacidades: Utilizar el conocimiento matemático para organizar,

interpretar e intervenir en diversas situaciones de la realidad,

comprender e interpretar distintas formas de expresión matemática e

incorporarlas al lenguaje y a los modos de argumentación habituales,

reconocer y plantear situaciones en las que existan problemas

susceptibles de ser formulados en términos matemáticos, utilizar

diferentes estrategias para resolverlos y analizar los resultados

utilizando los recursos apropiados.

Métodos y estrategias: Los docentes como profesionales

comprometidos en la tarea educativa, siempre están dispuestos de

brindar innovaciones en lo que se refiere a nuevas estrategias, técnicas

o formas de trabajo que permitan el desarrollo y mejoramiento educativo

y elevar la calidad del servicio educativo.

En sentido de mejorar las deficiencias y problemas que presentan la

educación es que despliegan esfuerzos y se desarrollan propuestas

metodológicas orientadas a mejorar el proceso de enseñanza-

aprendizaje en las áreas de Lengua y literatura y Matemáticas.

Recursos y evaluación: Desde enfoques comunicativos y nocio-

funcionales y desde los supuestos de la teoría de la recepción, la

39
evaluación en el área de lengua consiste en el seguimiento de procesos

de aprendizaje lingüístico-comunicativo y en la observación del proceso

de integración constructivista de los saberes pertinentes para alcanzar

un óptimo uso, manifiesto en la producción, en la recepción y en la

interacción lingüísticas. Evaluar en el aula de lengua -el aula es un

espacio de interacción comunicativa- implica superponer aspectos de

interacción lingüística y pedagógica. Es decir, el rasgo genérico de la

evaluación en nuestra materia radica en la observación de dos procesos

interactivos y comunicativos superpuestos (el lingüístico y el

pedagógico), que justamente se manifiestan en las actuaciones

lingüísticas que se estimulan y se desarrollan en el aula. Es importante,

aunque no fácil, enmarcar la evaluación de una actuación lingüística en

una situación comunicativa real, para apreciar la validez de los actos de

recepción/producción en su funcionalidad pragmática; de lo contrario,

evaluar el potencial alarde de dominio lingüístico servirá de poco, si no

es posible constatar que se trata de saberes susceptibles de

adecuación a las diversas intencionalidades y efectos comunicativos.

40
Día Jueves: en el área de estudios sociales y ciencias naturales: el

aprendizaje autónomo, colaborativo, solución de problemas

El objetivo de la práctica acciones pedagógicas y formativas que apoyan

el desarrollo integral de los estudiantes es que su formación incorpore

las dimensiones espiritual, intelectual, física, artística y social.

Se diseñó y se impartió las estrategias pedagógicas para mejorar y

desarrollar de manera eficaz el aprendizaje de los niños que como

resultados se obtendrá un buen manejo competente de la literatura y las

matemáticas.

Día: Jueves, ejecutar las acciones de la estrategia pedagógica

Reflexionar en el GIAP el avance de la aplicación de la estrategia

pedagógica.

El GIAP implemento unas de las principales estrategias que fue el

taller, para expresar la informacion adquiridad en el tiempo de la

elaboracion de las practicas, lo cual se manifesto las diferentes

metodologias que el docente aplico en su clase y cual fue la indica para

el desarrollo del conocimiento adecuado del estudiante.

41
Miranda (2003), afirma que es importante determinar dos sujetos del

aprendizaje, ellos son los estudiantes tomados como idividuo para el

cual existen estrategias puntuales según cada proceso en particular y el

estudiante como colectivo para quien va dirigidas de manera grupal las

estrategias generales del programa pedagogico. Esto a punta a la

innovación pedagógica y al aprendizaje real del estudiante, diseñando

estrategias y criterios para mejorar la calidad de los contenidos, por eso

se tiene que diseñar una estrategia para llegar a los estudiantes

desdelos dos conceptos antes citados.

Observar el desarrollo del proceso de aprendizaje de los

estudiantes para descubrir potencialidades e insuficiencias en la

dinámica del proceso de la construcción del conocimiento en los

momentos de la clase: inicio, desarrollo y cierre.

El GIAP ha observado que los tratamientos de los contenidos del texto

del estudiante que por medio del profesor en el aula se relaciona con la

logica del proceso del metodo del aprendizaje basado en la resolucion

de problemas. No obstante, este medio que utilizan los pedagogos,

desarrollan potencialidades en el estudiante que mejoran el nivel de

42
recepcion en el aprendizaje,de la misma manera existen muy pocos

estudiantes que ven este metodo muy complejo.

Tomar apuntes en función de los componentes de los modelos

educativos que sirven de referencias.

Los componentes de los modelos educativos como los estudiantes, el

grupo docente, materiales educativos son claves para desarrollar un

buen nivel de educacion.

Hacer la búsqueda de información en bases de datos en la que se

expliquen los fundamentos teóricos de los modelos educativos.

El GIAP cumplió con esta acción y encontro en un sitio web

http://www.bantaba.ehu.es/formarse/ficheros/view/Modelos_Educativos.

pdf?revision%5Fid=80120&package%5Fid=80004 el libro de modelos

educativos de Kaplún (1988) en el que se precisan tres modelos

educativos como síntesis de los múltiples que se exponen en el internet,

los que se caracterizan en la siguiente imagen:

43
Analizar los modelos educativos en función de las fases del

proceso de la clase

A la luz de los indicadores o patrones que caracterizan los modelos de

Kaplún y uno más que incorpora el Dr. Tapia en el material

complementario para el desarrollo de la práctica preprofesional, el GIAP

en uno de los talleres de reflexión preciso que en la prácica pedagógica

no están vigentes ni los tradicionales ni los emergentes y que existe es

una mezcla de ellos, por lo tanto podríamos señalar que el modelo

44
educativo que prevalece en la práctica de la Unidad Educativa es

ecleptico.

Revisar la lógica y coherencia el proyecto de investigación acción

participativa en todos sus componentes.

El proyecto del GIAP esta contextualizado en la problemática del

establecimiento y asi buscar la solucion en base al objetivo general con

la ayuda de sus objetivos especificos.

Limitaciones en el conocimiento de los modelos educativos aplicados

por los docentes en la relación mediación construcción del aprendizaje

contextualizado para los estudiantes de la EGB, a este problema el

GIAP.

Formular el objetivo del taller de la estrategia de taller pedagógico.

Identificar las falencias que poseen los docentes y asi elaborar una

retroalimentacion que permita establecer un enlace con los modelos

educativos.

Establecer el orden del día el desarrollo del taller pedagógico

 Elaborar el material en power point del contenido de los modelos

educativos de la estrategia de taller pedagógico que están
vigentes en los docentes de la institución educativa.

45
 Seleccionar el estudiante facilitador del taller pedagógico del GIAP
en el tiempo de 30 minutos.

 Elaborar el programa de la ejecución del taller pedagógico y

seleccionar del GIAP el estudiante que hace la lectura del
programa.

 Solicitar a la directora de la unidad educativa un espacio para el

desarrollo del taller pedagógico.

 Disponer de proyector, laptop y extensiones de energía para hacer

posible el desarrollo del taller.

 Ejecutar el taller pedagógico en el último día de la práctica pre-

profesional coordinando con la directora de la institución educativa
la hora más adecuada que no interfiera el desarrollo de las
actividades académicas.

10. MÉTODOS Y TÉCNICAS

En la práctica pre-profesional se utilizaron métodos empíricos como la

observación y métodos teóricos como el inductivo, deductivo,

investigación acción participativa con la finalidad de conocer la

46
aplicación de los diferentes tipos de modelos educativos en la Escuela

Fiscomisional Madre del Salvador.

11. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

El análisis de la teoría y los resultados de la investigación y observación

realizada en la Institución Educativa permiten señalar las siguientes

conclusiones:

1- Con la aplicación de modelo educativo centrado en resultados, en el

profesor pervive una educación conductual centrada en objetivos

cognitivos a pesar de que orienta la actividad y se aplican guías de

aprendizaje para dinamizar el proceso educativo, siendo el estudiante

ejecutor y cumplidor de tareas, la preocupación del profesor esta

centrada en el cumplimiento del currículo lo que perturba un proceso

que de énfasis a la reflexión y creatividad.

2- El modelo educativo centrado en contenidos plantea una metodología

de aprendizaje tradicional, en la cual confluyen métodos, técnicas y

herramientas antiguas y contemporáneas, didácticas y tecnológicas,

que permiten el desarrollo de las capacidades investigativas y por ende

la mejora de habilidades y destrezas individuales y colectivas, que

47
concluyen con la producción de conocimientos nuevos por parte de los

educando.

3- El modelo centrado en el proceso se favorece la autonomía y el

método que favorece es el aprendizaje es el autónomo.

4- El desarrollo del Taller Pedagógico posibilitó revelar a los profesores

de la Escuela de práctica preprofesional el modelo de educación con el

que están trabajando pedagógicamente y proyectar una toma de

conciencia para superar y trascender a uno modelo más actualizado

que se corresponda con el cambio de la educación.

12. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ester, A. T. (2016). La educación intercultural como principal modelo

educativo para la integración social de los inmigrantes. Cuadernos de

Dereito Actual N°4. Disponible en

https://accedacris.ulpgc.es/bitstream/10553/56308/1/75-298-2-PB.pdf.

Consulta del 7/3/2020 a las 9:18.

48
Norman, G.R., y Schmidt, H.G. (1992). The Psychological Basis of

Problem-Based Learning: A Review of the Evidence. Academic

Medicine, 67 (9), 557-565.

Miranda, O. (2003) Reflexiones sobre la estrategia pedagógica y los

métodos de enseñanza en el que hacer docente. Colombia – Cali.

ANEXOS

ANEXO 1: PROYECTO

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN

PARTICIPATIVA EN EL CONTEXTO DEL
DESARROLLO DE LA PRÁCTICA PRE-
PROFESIONAL

49
 TEMA:
Los modelos educativos y su dinámica en el aprendizaje áulico en las
estudiantes de la EGB.

CICLO: TERCERO “A”

ESCUELA FISCOMISIONAL DE PRÁCTICA:

MADRE DEL SALVADOR

PERIODO:
SEGUNDO SEMESTRE DEL 2019

ESMERALDAS - ECUADOR

Estudiantes que integran el Grupo de investigación participativa:

Autores:

Bautista Francis Moisés

Estacio Jama Briana
Hernández Coz Katherin
50
 Marcillo Medranda Paulina
Ortiz Quiñonez Jison
Reyes Jama Inés
Ruiz Chiluisa Cristina
Vélez Marín Rommel
Yumisaca Quinquiguano John

Profesor tutor: Dr. Ermel Viacheslav Tapia Sosa, M.Sc

ÍNDICE:

No. Temas Pág.

4
1 Tema
4
2 Diagnóstico
5
3 Problema

4 Contextualización 5

5 Objetivo 7
51
 7
6 Categorías Fundamentales

6.1 Los modelos educativos 7

6.2 Los componentes del proceso didáctico de la clase 7

6.3 La mediación del aprendizaje y la relación entre los 13

componentes de la clase

7 Estrategia pedagógica de taller pedagógico 20

21
8 Cronograma

9 Presupuesto 22

10 Referencias Bibliografía 23

11 Anexos 24

1. TEMA

LOS MODELOS EDUCATIVOS Y SU DINÁMICA EN EL

APRENDIZAJE ÁULICO EN LAS ESTUDIANTES DE LA EGB

2. DIAGNÓSTICO

52
 En la realización del diagnóstico para la elaboración del proyecto de
Investigación Acción Participativo que se desarrolla en el tercer nivel de
la Carrera de Educación Básica resalta el carácter de la práctica pre-
profesional su orientación precisa consolidar la formación profesional del
estudiante de la Carrera de Educación Básica su esencialidad está ser
integral, puesto que dialécticamente interaccionan las funciones
sustantivas de docencia, investigación y prácticas pre-profesionales
(vinculación con la colectividad).
En correspondencia con lo expresado, el Proyecto Integrador de la
Carrera de Educación Básica precisa observar la dinámica de los modelos
educativos que se trabajan desde la mediación para los aprendizaje áulico
en las área básicas, de la EGB, lo que justifica la apropiación y uso de la
metodología cualitativa como es la observación y la revisión de fuentes
bibliográficas que se difunden en las bases de datos del internet.
La ejecución de las prácticas pre-profesionales en la primera semana
permitió al Grupo de Investigación Acción Participativa GIAP
identificar el movimiento del modelo educativo en sus variadas formas y
circunstancias que lo particularizan con énfasis en los contenidos,
resultados, procesos, investigación-intercultural o ecléctico, elementos
preliminares que sirvieron para elaborar el proyecto de IAP y cumplir
con la fase de socialización a las autoridades de la Unidad Educativa.
En la primera semana del diagnóstico el GIAP cumplió con un
conjunto de actividades tales como: estudiar las guías de observación,
revisión del proyecto integrador de saberes, el plan de práctica pre-
profesionales, la búsqueda de información en web relacionada con los
modelos educativos, elaboración de instrumentos para observar y
entrevistar, así como de su aplicación para la recolección de los datos.
Los datos recogidos en la primera semana fueron organizados e
interpretados y se convirtieron en información necesaria para establecer

53
las características que se expresan la estrategia de taller pedagógica cuyo
fin es el análisis de los modelos educativos que se implementan en los
procesos de mediación de los aprendizajes en las aulas.
Las manifestaciones fácticas de la realidad áulica que se precisan en el
diagnóstico permiten caracterizar el escenario que dinamiza el modelo
educativo con el que el GIAP arma una estrategia de taller pedagógico
que como parte del proyecto de IAP desarrolla un taller de análisis de las
variantes en que se desarrolla el modelo educativo que se implementa
para la mediación de las prácticas pre-profesionales. Posterior a la fase
del diagnóstico como parte del desarrollo de la práctica pre-profesional,
se caracterizan los momentos de la clase y las características y acciones
que se desarrollan en cada una de ellas, así como la relación entre
método-objetivo-contenido; recursos-contenido-mediación, problema-
contexto-solución-evaluación.
Las razones teóricas y fácticas expuestas sirvieron al GIAP para
determinar las manifestaciones fácticas producto de la actividad de
reflexión-acción, fueron las siguientes:
 Insuficiente conocimiento de los modelos educativos que se
instrumentalizan desde la mediación didáctica para el logro de
aprendizajes.

 Intencionalidad formativa de la construcción del conocimiento

centrada en los contenidos y resultados curriculares de la EGB.

Estas razones tanto teóricas como fácticas permitieron formular el

siguiente problema:

3. PROBLEMA:

54
 Limitaciones en el conocimiento de los modelos educativos en la
relación mediación construcción del aprendizaje contextualizado por los
estudiantes de la EGB.

4. CONTEXTUALIZACIÓN

El modelo educativo es una visión sintética de teorías o enfoques

pedagógicos que orientan a los especialistas y a los profesores en la
sistematización del proceso de enseñanza aprendizaje. Esta visión a su
vez tiene que ver con la concepción que se tenga de la educación y es una
representación conceptual de la realidad que focaliza la atención en lo
que considera importante, despreciando aquello que no lo es. Un modelo
educativo implica visualizar la postura ontológica, antropológica,
sociológica, axiológica, epistemológica, psicológica y pedagógica que se
va asumir para poner en marcha el propio sistema con la finalidad de
lograr los objetivos de la mejor manera posible.
La postura Ontológica debe responder a las preguntas: ¿Qué es el ser
humano? ¿Para qué se educa? La postura antropológica y sociológica
debe responder a las preguntas ¿Cómo se entiende nuestro momento
cultural históricamente? ¿Qué tipo de sociedad y de hombre queremos
favorecer?
La postura axiológica debe responder a la pregunta: ¿Qué valores
están detrás de la concepción del ser humano y de sociedad que se
plantean como ideales? La postura epistemológica debe responder a las
siguientes preguntas: ¿Qué es el conocimiento? ¿Cómo se conoce? ¿En
dónde radica el origen del conocimiento?

55
 La postura psicológica debe responder a las siguientes preguntas:
¿Cómo se comporta el ser humano? ¿Por qué? ¿Cómo se puede modificar
su comportamiento? ¿Cómo aprende?
La postura pedagógica debe responder a las siguientes preguntas:
¿Cómo se entiende el fenómeno educativo? ¿Qué condiciones se deben
dar para el aprendizaje y la enseñanza?
Los modelos educativos varían según el periodo histórico en el que
aparecen, pues suponen asumir una postura en función de la educabilidad
del ser humano y de las pretensiones de la acción educativa. Los
elementos de un modelo educativo dan forma a lo que se constituye
como modelo para el aprendizaje y la enseñanza (modelo o enfoque
pedagógico) y luego en técnica y procedimientos para enseñar (modelo o
enfoque didáctico), siempre en armonía con el marco filosófico
sintetizado en el ideario.
El conocimiento de los modelos educativos permite a los docentes
tener un panorama de cómo se elaboran los programas, de cómo operan y
cuáles son los elementos que desempeñan un papel determinante.
En algunos de los modelos educativos, los profesores pueden ver
claramente los elementos más generales que intervienen en una
planeación didáctica, así como las relaciones de antecedente y
consecuente que guardan entre sí.
El conocimiento que se tenga de los programas y de sus partes será
determinante para que los docentes elaboren planeaciones didácticas
eficientes y obtengan resultados mejores en el aula.
Por otra parte, si queremos analizar un modelo educativo, los aspectos
a tomar en cuenta vendrían a ser:
El marco filosófico, donde hallaremos el concepto de hombre, las
finalidades de la educación, el concepto de sociedad, la organización
sociedad- educación, etc.

56
 El marco legal, en donde se toman en cuenta los artículos de la
constitución y la Ley General de Educación, etc. en los que se legitima el
modelo.
El marco organizativo, en el que figuran las instancias de las cuales
depende dicho modelo, las modalidades académicas, las personas o
instancias necesarias para la operación del modelo, los mecanismos de
control etc.
El marco didáctico, en el que se puede considerar la sintaxis, el
sistema social, los efectos educativos, etc.
Por lo que el objeto de la investigación es el modelo educativo que se
instrumentaliza en el aula, y el campo las relaciones del proceso de la
clase en sus momentos: inicial, desarrollo y cierre.
Estas razones que dimensiones del objeto y campo del problema que
se investiga permitieron al Grupo de Investigación y Acción Participativa
(GIAP) formular el siguiente objetivo:

5. OBJETIVO:

Ejecutar las acciones transformadoras de la estrategia de taller

pedagógico a fin de cumplir con el propósito de la práctica pre-
profesional que se desarrolla en el segundo nivel de la formación
profesional docente que sitúa la elaboración de una historia de vida.

6. CATEGORÍAS FUNDAMENTALES:

6.1.Los modelos educativos.

El término “Modelo” es un esquema o patrón representativo de una

teoría psicológica o educativa. Los modelos educativos son entonces

57
formas histórico-culturales de concreción o materialización de un
enfoque, una corriente o un paradigma.
Se podría decir que los modelos educativos son los patrones
conceptuales que permiten esquematizar de forma clara y sintética las
partes y los elementos de un programa de estudios, o bien los
componentes de una de sus partes.
También los modelos educativos son, como señala Antonio Gago
Huguet, una representación arquetípica o ejemplar del proceso de
enseñanza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribución de funciones y
la secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de las
experiencias recogidas al ejecutar una teoría del aprendizaje.
Los modelos educativos varían según el periodo histórico en que
aparecen y tienen vigencia, en el grado de complejidad, en el tipo y
número de partes que presentan, así como en el énfasis que ponen los
autores en algunos de los componentes o en las relaciones de sus
elementos.
El conocimiento de los modelos educativos permite a los docentes
tener un panorama de cómo se elaboran los programas, de cómo operan y
cuáles son los elementos que desempeñan un papel determinante en un
programa o en una planeación didáctica.
En algunos de los modelos educativos, los profesores pueden ver
claramente los elementos más generales que intervienen en una
planeación didáctica, así como las relaciones de antecedente y
consecuente que guardan entre sí.
El conocimiento que se tenga de los programas y de sus partes será
determinante para que los docentes elaboren planeaciones didácticas
eficientes y obtengan resultados mejores en el aula.

6.2. Los componentes del proceso didáctico de la clase.

58
Los componentes que intervienen en el proceso didáctico como
entramado de relaciones sistémicas entre el todo y las partes tenemos a
los siguientes:

El profesor – mediador

La necesidad de un nuevo papel del docente ocupa un lugar destacado en

la retórica y en la práctica educativa actual, ante la necesidad de
construir nuevos modelos de formación y de renovar las
instituciones. El perfil y el papel de este "nuevo docente" han
llegado a configurar un largo listado de "competencias deseables",
en el que confluyen tanto postulados derivados de enfoques eficientistas
de la educación, como otros propuestos por las corrientes
progresistas, la pedagogía crítica o los movimientos de renovación
educativa. Así, el "docente eficaz" es caracterizado como un sujeto
polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante
reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e intelectual
transformador (Barth, 1990; Delors y otros, 1996; Hargreaves, 1994;
Gimeno, 1992; OCDE, 1991; Schon, 1992; UNESCO, 1990, 1998,
citados por Angeles, 2008, p.1). Se asume que el nuevo docente
desarrolla una pedagogía basada en el diálogo, en la vinculación teoría-
práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad y el trabajo en equipo; que
es capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y
proyectos innovadores; que desarrolla y ayuda a sus alumnos a
apropiarse de los conocimientos, valores y habilidades necesarios para
aprender a conocer, a hacer, a convivir. Asimismo, incorpora a su
práctica el manejo de las nuevas tecnologías tanto para la enseñanza
en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje
permanente. Además, debe ser percibido por los alumnos a la vez

59
como un amigo y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a
desarrollarse (UNESCO, 1996).

En otros términos, el profesor debe actuar como mediador del

aprendizaje, ubicándose más allá del modelo de profesor informador
y explicador del modelo tradicional. Esto supone que pueda
seleccionar adecuadamente los procesos básicos del aprendizaje en
cada materia y subordinar la mediación a su desarrollo, a través
del uso de estrategias cognitivas y metacognitiva. Los cambios en la
función docente suponen el tránsito: De una enseñanza general a una
enseñanza individualizada. De una enseñanza basada en la exposición
y explicación a una enseñanza basada en la indagación y la
construcción. De trabajar con los mejores estudiantes a trabajar con
grupos diversos De programas homogéneos a programas
individualizados. Del énfasis en la transmisión verbal de la información
al desarrollo de procesos de pensamiento.

Se requiere, en consecuencia, de un profesor entendido como un

“trabajador del conocimiento” (Marcelo, 2001), más centrado en el
aprendizaje que en la enseñanza, diseñador de ambientes de
aprendizaje, con capacidad para optimizar los diferentes espacios en
donde éste se produce, atendiendo particularmente la organización y
disposición de los contenidos del aprendizaje, con un seguimiento
permanente de los estudiantes. Se espera que el profesor, en esta
nueva orientación centrada en el aprendizaje del estudiante, sea
capaz de responder a los rápidos cambios en el conocimiento
científico tecnológico y en las concepciones del aprendizaje, que
utilice de manera creativa e intensiva las nuevas tecnologías, que
reoriente su enfoque pedagógico hacia una enseñanza más
personalizada, a partir de la comprensión de las diferencias individuales
60
y socioculturales; que conozca y pueda aplicar nuevas concepciones
de gestión del proceso educativo, generando liderazgo académico,
y que pueda vincularse con diversas instituciones e instancias
que promueven aprendizajes formales e informales.

El conocimiento sustantivo del contenido se relaciona con el dominio

de los paradigmas de investigación de cada disciplina y con la validez,
las tendencias y perspectivas en el campo de su especialidad.

El conocimiento didáctico del contenido es un elemento

fundamental de la competencia del docente. Se refiere a los
elementos a partir de los cuales puede enseñar la materia e incluye
elementos de conocimiento pedagógico y didáctico. Está fuertemente
asociado con las formas de reorganización y representación del
conocimiento y su tratamiento para ser difundido a los estudiantes
y plantea la necesidad de que los profesores creen vínculos
entre los contenidos y las posibilidades cognitivas de los
estudiantes, de manera que logren una comprensión clara de tales
temas. Implica, además, ciertas actitudes de flexibilidad y apertura
del profesor para realizar los ajustes necesarios en los objetivos,
procedimientos y actividades mediante los cuales realiza la enseñanza.

Otro de los componentes fundamentales de la nueva acción

docente es el conocimiento que deben adquirir los profesores
acerca del contexto, es decir, de las condiciones institucionales así
como del entorno en la que se ubica la institución y que determina formas
de relación entre los diversos agentes que participan en el proceso.
Enseñar a aprender no es una acción que dependa exclusivamente de una
situación personal y autónoma del profesor sino que está también

61
condicionada por la interacción de éste en el entorno específico en el que
se realiza el proceso de formación.

Según la Unesco 1998 el rol del profesor mediador para lograr que el
estudiante ponga en práctica su papel de constructor del conocimiento,
debe adecuar la forma de relacionarse con el estudiante y asumir
múltiples y complejas funciones.

1. Sigue fungiendo como experto en la materia que imparte, la

cual conoce profunda y ampliamente, y se espera que como
tal, aporte su experiencia y conocimientos para orientar,
ampliar, enriquecer y clarificar los conocimientos que el
alumno va construyendo a través de sus actividades.
2. Explora e investiga situaciones de la vida real, relacionadas con
los contenidos del curso, y las presenta a los alumnos en forma
de casos, problemas o proyectos.
3. Planea, diseña y administra el proceso de aprendizaje y
utiliza una plataforma tecnológica apropiada para documentar
el curso y ponerlo a disposición del alumno, a fin de que
sepa de antemano, qué se espera de él durante el curso y cómo
será evaluado.
4. Dispone los espacios físicos de manera que se faciliten las
conductas requeridas. El mobiliario, por ejemplo, debe estar
organizado para que fluya el diálogo entre los alumnos y
se logre una discusión efectiva.
5. Crea una atmósfera de trabajo que permita la apertura, la
motivación y la libre expresión de los alumnos, y en la cual
éstos sientan seguridad y respeto a su persona cuando hacen
contribuciones al grupo.

62
6. Facilita el proceso de aprendizaje propiciando las
condiciones adecuadas: selecciona las mejores experiencias,
estimula con preguntas clave el pensamiento del alumno para que
profundice en el conocimiento y lo orienta para que supere las
dificultades y logre los objetivos de aprendizaje. Para
cumplir con esta función, el profesor debe mantener una
relación continua y personalizada con cada alumno.
7. Utiliza las herramientas tecnológicas para que el alumno tenga
acceso a información actualizada a través de Internet y de la
Biblioteca Digital; hace uso del correo electrónico para
mantener una comunicación abierta con los alumnos,
independientemente del lugar en el que se encuentre y puede
así, ofrecer una asesoría oportuna; mantiene al grupo de
estudiantes en interacción continua en espacios virtuales,
donde puede también registrar sus contribuciones y estar
accesible para los miembros del grupo.
8. Evalúa de forma permanente el desempeño del alumno. Observa
sus conductas y analiza sus contribuciones y trabajos, compara
estos datos con los criterios o estándares establecidos
previamente, identifica donde están los problemas e
interviene ofreciendo el apoyo requerido.
9. Actúa como líder del grupo, motivando a los alumnos durante
todo el proceso, consciente de que un alumno motivado trabaja
con más facilidad, es más resistente a la fatiga y mantiene
un esfuerzo contenido ante las dificultades.
10. Crea una auténtica comunidad de aprendizaje donde los alumnos
se sienten parte de un grupo en el que todos hacen sinergia y se
ayudan mutuamente, donde el alumno es el actor y el profesor
ayuda pero no invade ni sustituye el trabajo del alumno.

63
 11. Investiga en el aula de forma continua, y hace mejoras y reajustes
al plan establecido si lo requiere, y documenta los resultados.
Este proceso mantiene al profesor en una actitud de mejora
permanente, le permite identificar las experiencias y las
actividades más adecuadas y ponerlas a disposición de los demás
profesores.
12. Enseña con el ejemplo. El profesor debe ser en todo momento
portador de los valores y conductas que desea fomentar en sus
alumnos, caracterizándose por vivir y actuar de forma
congruente con los principios establecidos en la misión. Es
también a través de esta influencia como va modelando el
carácter del estudiante.

El estudiante

El rol del estudiante orientado al mejoramiento del auto

aprendizaje. Definido según Rugeles, Mora, Metaute (2013a) como la
capacidad que desarrolla el individuo para aprender de manera
64
autónoma, activa y participativa, adquiriendo conocimiento y
habilidades y fomentando sus propios valores, lo que da como
resultado la autoformación del sujeto.

Es así como el autoaprendizaje le facilita al estudiante virtual el

desarrollo de su capacidad de exigirse a sí mismo, lo que lo involucra
en la toma de decisiones como por ejemplo en la distribución de
tiempos, la ubicación de espacios, las fuentes de consulta entre las cuales
se pueden mencionar bases de datos virtuales especializadas tanto
libre como licenciadas, blogs, redes académicas.

De igual forma, el auto aprendizaje favorece los ritmos de estudio y

profundización en temas de interés, y lleva al actor a ser autodidacto y
auto reflexivo. En el mismo sentido, Gisbert (1999, 56) asegura que
“el uso de la tecnología nos permite desarrollar nuevas formas de
enseñanza y aprendizaje más activas y participativas, a la vez que
intuitivas y visuales que favorecen claramente los procesos de auto
aprendizaje”.

El rol del estudiante orientado al fortalecimiento del

análisis crítico y reflexivo. Definido por Rugeles, Mora,
Metaute, (2013b) como la habilidad para razonar, analizar y
argumentar hechos o acciones que facilitan el desarrollo integral del

Estudiante y la generación de conocimiento.

El análisis crítico y reflexivo busca hacer de la educación un

proceso más humanizante desde el punto de vista de la reivindicación de
los actores del proceso educativo (estudiante, facilitador) como sujetos

65
pensantes, actuantes, creadores y constructores de saberes
individuales y sociales.

Dicha educación humanizadora comprende las dimensiones reflexiva y

crítica y, a la vez, ética, donde el pensamiento reflexivo (Escobar,
Garcés, 2008) permite la comprensión de lo que aparece en el texto
en relación con las experiencias y vivencias del estudiante, en lo
relacionado al pensamiento crítico; para (Martínez, P. 2013) es un
proceso cognoscitivo que toma la información, la analiza y está en
capacidad de aplicarla en diversos aspectos de la vida.

En el aspecto ético, Franco (2006) lo define como área del conocimiento

humano que permite un discernimiento sobre el alcance de las acciones y
comportamientos individuales o colectivos relacionados con los
aportes constructivos o destructivos para sí, los demás y la naturaleza.

Desde el punto de vista de Lipman (1998), estas dimensiones hacen

que el facilitador y el estudiante dejen de ser mediadores pasivos entre
la teoría y la práctica, para convertirse en mediadores activos que,
desde el hacer, reconstruyan críticamente su propia teoría y
participen en el desarrollo significativo del conocimiento.

Por lo tanto, el análisis crítico y reflexivo, en el estudiante virtual,

deberá ser asumido como una dinámica constante, inmersa en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, que le permita generar
conocimiento aplicado, que en el marco de concepciones éticas de
integralidad del ser, se convierta en experiencias significativas.

El rol del estudiante orientado al mejoramiento del

trabajo colaborativo. Pretende romper el aislamiento entre los
66
diferentes actores (Rugeles, Mora, Metaute, 2013c), permitiendo ver
las cualidades individuales que son compartidas entre pares y
facilitadores a través de herramientas como el foro, el correo
electrónico, las salas de conversación, los OVA (objetos virtuales de
aprendizaje), el chat y el almacenamiento en la nube.

En este sentido, Castells (2001) afirma que las personas elaboran sus
redes (on line y off line) de acuerdo con sus intereses, valores, afinidades
y proyectos, debido a la flexibilidad y al poder de comunicación de
Internet, lo cual es fundamental en los procesos de carácter
colaborativo en los ambientes educativos mediados por las TIC.

Para el estudiante virtual, el trabajo colaborativo es un factor

potenciador del verdadero intercambio de conocimiento, enriquecido
con las experiencias del otro, para fortalecer los aprendizajes
individuales y el desarrollo de habilidades comunicativas, así como
para el desarrollo de destrezas que le permiten ser más recursivo,
autónomo y proactivos para la toma de decisiones.

El estudiante percibe el trabajo colaborativo como aporte al desarrollo

personal, respetando la diferencia y siendo tolerante, pero
estableciendo lineamientos definidos con metas comunes.

De igual forma, el trabajo colaborativo le permite exponer su punto

de vista a través de posiciones críticas que serán fortalecidas por sus
pares y facilitadores, con el fin de buscar intercambio de conocimiento
que se pueda poner a disposición de sí mismo y de los demás.

De lo anterior se deduce que el rol del estudiante en los procesos de

aprendizaje bajo modalidad virtual con el apoyo de las TIC lo identifica
67
como un sujeto activo, autogestor de sus procesos de enseñanza y
aprendizaje con alto compromiso de responsabilidad frente al desarrollo
de actividades relacionadas con su formación académica, personal y
profesional, con capacidad de optimizar el tiempo y los recursos a
su alcance teniendo en cuenta que, en lo relacionado con las TIC,
deberá actualizarse permanentemente.

6.3 La mediación del aprendizaje y la relación entre los

componentes de la clase

Los medios de aprendizaje.

Los medios o recursos de enseñanza son componentes activos en

todo proceso dirigido al desarrollo de aprendizajes. Un Medio es un
instrumento o canal por el que transcurre la comunicación. Los
medios de enseñanza son aquellos recursos materiales que facilitan la
comunicación entre profesores y alumnos. Son recursos
instrumentales que inciden en la transmisión educativa, afectan
directamente a la comunicación entre profesores y alumnos y
tienen sólo sentido cuando se conciben en relación con el
aprendizaje. Son aquellos elementos materiales cuya función estriba en
facilitar la comunicación que se establece entre educadores y
educandos [Colom y otros (1988), P.16].

El profesor debe conocer los lenguajes de comunicación que

permiten interpretar y elaborar los recursos. Desde las posibilidades
del texto escrito y su organización formal sobre determinados soportes
(comenzando con los apuntes, libros de texto o la pizarra y
terminando por una página web, un campo de texto en un multimedia o
un mensaje a través de correo electrónico) hasta la lectura e
68
interpretación de la imagen y el conocimiento del lenguaje
audiovisual en medios de comunicación tan diversos como una
fotografía impresa, una diapositiva, una pantalla de una
presentación, un vídeo o un multimedia.

Los contenidos de aprendizaje

Los contenidos de aprendizaje, es otro de los requisitos que es necesario

tener en cuenta en la planificación y desarrollo de la actuación
docente, ya que condiciona el tipo de estrategia instruccional que es
necesario y/o conveniente utilizar (Coll y otros, 1992).

Conocimiento factual Incluye los datos y los hechos. Es información que

puede aprenderse «de memoria», en forma «literal» o «al pie de la
letra», esto quiere decir que su aprendizaje requiere de un nivel de
comprensión mínimo, por lo que es posible que pueda reproducirse
(repetirse) sin que sean tan relevantes los conocimientos previos del
estudiante. Se considera que este conocimiento requiere de un nivel
mínimo de desarrollo cognitivo (o de actividad cognitiva), pero no por
eso puede despreciarse pues conforma la plataforma básica de la
estructura mental sobre la que es posible «tejer» las asociaciones
necesarias para propiciar la asimilación posterior de conocimientos
más complejos. Ejemplos de este tipo de conocimiento son las palabras y
su significado en el lenguaje, el nombre de los colores o los números, el
nombre de las capitales de los distintos países, los nombres de los
elementos químicos, las fechas o lugares de acontecimientos históricos,
los títulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual,
la pronunciación de algunas expresiones o el vocabulario en otro idioma,
etcétera. En el cuadro 3 se resume lo que el alumno es capaz de hacer
cognitivamente cuando aprende conocimiento factual, y se dan
69
ejemplos de la forma sugerida para registrar este tipo de contenido en la
planeación didáctica.

Conocimiento conceptual Incluye los principios y los conceptos. De

acuerdo con Díaz-Barriga (2002), el conocimiento conceptual se
construye a partir de estos conceptos, principios y explicaciones que no
se aprenden de forma literal, sino «abstrayendo su significado esencial e
identificando las características definitorias y las reglas que los
componen».

En otras palabras, el conocimiento conceptual requiere para su

aprendizaje de que exista un mínimo de comprensión del material por
aprender, considerando «comprensión» como la asimilación sobre el
significado de la nueva información.

La comprensión, lejos de ser un estado de posesión, plantea en este nivel

y los subsecuentes, como un estado de capacitación, asumiendo que
entender algo no sólo supone tener más información, sino la
capacidad de hacer, generar o producir otras cosas con ese
conocimiento.

De acuerdo con Perkins (2004), comprender es la habilidad de

pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno
sabe10superando la memorización y el pensamiento y la acción
rutinarios que caracterizan el aprendizaje factual. Si se comprende algo,
se es capaz de desempeñarse flexiblemente en relación con lo que se
comprende. Es de categorizar y clasificar, hasta explicar, justificar,
extrapolar, vincular y aplicar de maneras que van más allá del
conocimiento (el conocer) y la destreza habitual. Si bien, esto no
significa restar importancia a las habilidades básicas antes mencionadas.
70
De está asociado con la capacidad concreta para categorizar o clasificar,
esto es, para agrupar objetos, sujetos, hechos, situaciones, etc., que
comparten al menos un atributo común y para otorgar a este conjunto
«inventado» un significado particular.

El contenido procedimental está basado en la realización de acciones u

operaciones, ya sea de manera práctica o mental; en este último caso
supone el empleo de operaciones cognitivas de mayor complejidad que
las requeridas para el aprendizaje declarativo (que es básicamente de
reproducción teórica). Si bien existen taxonomías para el aprendizaje de
procedimientos prácticos, aquí nos referiremos a los
procedimientos como operaciones intelectuales que se aplican
ordenadamente sobre la realidad. Como su nombre indica, este
contenido está referido al aprendizaje de procedimientos, entendidos
como un «conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la
consecución de una meta determinada» (Coll y Valls, 1992).Son
procedimientos las técnicas, los métodos y la estrategias, pero es
común también integrar en este tipo de contenidos el desarrollo de
capacidades, desde el nivel de habilidad, hasta el de destreza.

A diferencia de los conceptos que pueden aprenderse leyendo o

escuchando explicaciones (transmisión verbal), los procedimientos
se aprenden por la acción directa sobre la realidad: repitiendo,
ejercitando, escribiendo, analizando, diseñando, observando,
cuestionando, demostrando, elaborando, creando, comparando,
ejecutando, deduciendo, concluyendo...Los procedimientos también
pueden aprenderse de forma mecánica, repitiendo o reproduciendo
hasta lograr una habilidad básica, por ejemplo, cuando se aprende a
resolver una raíz cuadrada o a despejar una ecuación, sin
comprender esencialmente
71
Los principios de tal procedimiento. Sin embargo, se recomienda
trabajar los procedimientos superando esta acción mecánica e
invitando al alumno a reflexionar (pensar, comprender) cada una las
acciones que realiza para darles sentido y favorecer que pueda usarlas en
otras situaciones de forma consciente (transferencia).

Se sugiere orientar el contenido procedimental al análisis, aplicación

y transferencia de la nueva información (contenido declarativo)
adquirida por el estudiante De esta manera el contenido procedimental se
ubicará en un nivel cognitivo superior al del contenido factual y
conceptual.

Las estrategias de aprendizaje

Díaz (1998) las define como: “procedimientos y recursos que

utiliza el docente para promover aprendizajes significativos,
facilitando intencionalmente un procesamiento del contenido nuevo de
manera más profunda y consciente” (p. 19).

Cabe destacar que existe otra aproximación para definir una estrategia
didáctica de acuerdo a Tebar (2003) la cual consiste en: “procedimientos
que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para
promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes” (p.
7).

Bajo el enfoque por competencias, los agentes educativos encargados de

los procesos de enseñanza y aprendizaje deben ser competentes en cuanto
al ejercicio del diseño y/o planificación de una clase, así como también
en la operacionalización de situaciones de carácter didáctico. Existen dos
grandes tipos de estrategias didácticas: las de aprendizaje y las de
72
enseñanza. Alonso-Tapia (1997) las describe a continuación, a través del
siguiente esquema:

Por lo tanto, es importante resaltar que las estrategias están enfocadas a

cumplir los objetivos que se plantean en un determinado contexto de

enseñanza y aprendizaje, donde las estrategias de enseñanza y las de

aprendizaje se ponen en práctica. Las estrategias de enseñanza fomentan
las instancias de aprendizaje, promoviendo la participación de los
estudiantes. En cuanto a las estrategias de aprendizaje, es relevante
mencionar que los estudiantes las utilizan para organizar y comprender
contenidos o ideas clave.

73
7. ESTRATEGIA DE TALLER PEDAGÓGICO

ESTRATEGIA TALLER
PEDAGÓGICO

DIAGNÓSTICO

OBJETIVO
GENERAL

ETAPA 1 ETAPA 2

Formulación de la Ejecución de la estrategia

estrategia del taller del taller pedagógico
pedagógico

Objetivo especifico
Objetivo especifico

Acciones estratégicas Acciones estratégicas Etapa 2

74
 El GIAP, asume la definición de estrategia de taller pedagógico como
“la proyección de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo
en cuya elaboración se interrelacionan de forma dialéctica y activa la
comunidad educativa y la dirección institucional, para cumplir con
calidad el encargo social de la escuela” (Rodríguez del Castillo, M. A. y
Rodríguez, A., 2005, p. 26).

Se señala que para el logro adecuado de los postulados de una

estrategia se deben seguir una serie de pasos ordenados que contribuyan a
lograr el objetivo que se propone, se destacan:

 Tener organizada la información que ofrece el diagnóstico, así

como el análisis integral de los problemas y sus posibles causas.
 Definir los objetivos y la programación general que servirá de
sustento a la estrategia.
 Crear condiciones propicias para el desarrollo de la programación
elaborada.
 Definir de conjunto las acciones concretas que corresponden a
cada sector, para garantizar la puesta en marcha de la estrategia.
(Rodríguez del Castillo, 2003, p. 26).

Por consiguiente la estrategia del taller pedagógico es la proyección de

un sistema de acciones a corto, mediano o largo plazo que permite la
concienciación para la transformación del modelo educativo en la
dirección del desarrollo del proceso de mediación didáctica para el
75
aprendizaje en el contexto del proceso de la clase tomando como la
relación que subsiste entre métodos – objetivos-contenidos-medios-
evaluación y procedimientos estratégicos para el logro de los
objetivos determinados en un tiempo concreto.

Diagnóstico

El diagnóstico de las fortalezas y debilidades de las condiciones que

favorecen la planificación y ejecución de la estrategia para lograr el
objetivo del Proyecto de Investigación Acción Participativa nos permitió
determinar lo siguiente:

A nivel de fortalezas:

• Existencia del convenio interinstitucional UTELVT y ZONAL de

la educación para el desarrollo de las prácticas preprofesional.

• Planificación de la Práctica Preprofesional.

• El acompañamiento de un profesor guía y un tutor.

• Guía para ejecutar las prácticas Preprofesionales.

• La predisposición del GIAP para ejecutar las prácticas

Preprofesionales en el contexto de la dinámica del método historias
de vida.

Y a nivel de debilidades las siguientes:

• Debilidad en tener un profesor guía que oriente el desarrollo de las

prácticas Preprofesionales.

76
• Insuficiencia en la no disponibilidad de internet en la universidad
para la ejecución de las tareas que implica la elaboración del
proyecto.

• Actitudes en el GIAP de comportamientos individualistas.

• Insuficiencia en el dominio de las especificidades de cada modelo

educativo.

• Insuficiente intencionalidad del colectivo docente de la Carrera

para orientar la tarea formativa del estudiante futuro profesor.

Objetivo general de la propuesta

Estudiar las especificidades de los modelos y su dinámica en el

desarrollo del proceso pedagógico en el aula elementos que articular el
desarrollo de un taller de socialización de la experiencia pedagógica en la
Unidad Educativa en donde se desarrolló la práctica preprofesional.

La estrategia del taller pedagógico es contentivo de dos etapas 1 y 2.

Etapa 1: Formulación de la estrategia de taller pedagógico

El objetivo específico de la etapa 1, se orienta por definir las

estrategias que permiten caracterizar el modelo educativo en la
dinámica del desarrollo de las fases del proceso de la clase: inicio,
desarrollo y cierre.

Planificación: Se cumple en la etapa 1 y se caracteriza por la

definición del objetivo específico que se aspira a lograr con la
realización de la estrategia de taller pedagógico, sobre la base de los
problemas diagnosticados a nivel de fortalezas y debilidades, que
permitan el establecimiento de relaciones de trabajo, la cual trata de
77
explicar y solucionar los problemas a partir de la relación causa efecto.
De la claridad y exactitud de esta planificación estratégica,
dependerá la acertada ejecución, así como la comunicación a los
interesados e implicados para que puedan aportar y enriquecer la
estrategia metodológica con sus criterios y persuadirlos de su
necesidad e importancia.

Las acciones transformadoras de la etapa 1 fueron las siguientes:

 Lectura y análisis de las guías entregadas por la Coordinación de

la Carrera de Educación Básica para la ejecución de las prácticas
pre profesionales.
 Observar el desarrollo del proceso de aprendizaje de los
estudiantes para descubrir potencialidades e insuficiencias en la
dinámica del proceso de la construcción del conocimiento en los
momentos de la clase: inicio, desarrollo y cierre.
 Tomar apuntes en función de los componentes de los modelos
educativos que sirven de referencias.
 Hacer la búsqueda de información en bases de datos en la que se
expliquen los fundamentos teóricos de los modelos educativos.
 Analizar los modelos educativos en función de las fases del
proceso de la clase.
 Revisar la lógica y coherencia el proyecto de investigación
acción participativa en todos sus componentes.

Etapa 2: Ejecución de las acciones transformadoras de la estrategia de

taller pedagógico

Objetivo de la Etapa 2: Ejecutar las acciones transformadoras que

contempla la estrategia de taller pedagógico para la concienciación de
78
la necesidad de apostar por el cambio de la educación y dar
cumplimiento al objetivo general de la estrategia de taller pedagógico.

En la etapa 2 se consideran acciones de ejecución:

Ejecución: Se cumple en la etapa 2 y constituye la implementación de

lo planificado, la puesta en práctica de lo previsto. Como la realidad es
más rica que todo plan, deben jugar un papel importante las
acciones metodológicas en dependencia de los resultados de los tipos de
ejercicios y problemas para analizar en el año y sistemas de clases.

Las acciones que se consideraron para esta tarea fueron las siguientes:

 Formular el objetivo del taller de la estrategia de taller

pedagógico.
 Elaborar el material en power point del contenido de los modelos
educativos de la estrategia de taller pedagógico que están vigentes
en los docentes de la institución educativa.
 Seleccionar el estudiante facilitador del taller pedagógico del
GIAP en el tiempo de 30 minutos.
 Elaborar el programa de la ejecución del taller pedagógico y
seleccionar del GIAP el estudiante que hace la lectura del
programa.
 Solicitar a la Directora de la Unidad Educativa un espacio para el
desarrollo del taller pedagógico.
 Disponer de proyector, laptop y extensiones de energía para hacer
posible el desarrollo del taller,
 Ejecutar el taller pedagógico en el último día de la práctica pre-
profesional coordinando con la Directora de la Institución
Educativa la hora más adecuada que no interfiera el desarrollo de
las actividades académicas.
79
 El control: es la evaluación o retroalimentación del sistema en sus dos
etapas, permite determinar cómo lo ocurrido, coincide o no con lo
concebido, con qué calidad y qué actividades realizará el docente de
acuerdo a su caracterización, por etapa o período.

8. METODOLOGÍA

La metodología cualitativa es la que mejor responde a los objetivos de

este estudio exploratorio, ya que permite analizar los discursos
producidos por las personas entrevistadas e interpretarlos, a la vez que
nos ayuda a fragmentar la realidad tal y como es construida por el
estudiante dentro de su marco de referencia, basándose en su propia
experiencia de la realización de la historia de vida.
La metodología cualitativa “parte del supuesto básico de que el mundo
social es un mundo construido con significados y símbolos, lo que
implica la búsqueda de esta construcción y de sus significados”. (Ruiz
Olabuenaga e Izpizua, 1989, p.30).

Una de las características principales de la metodología cualitativa

estriba en su riqueza descriptiva, recogiendo las propias palabras escritas,
así como las acciones que el investigador ha ido observando en su
experiencia y las interconexiones con los contenidos teóricos, plasmando
posteriormente en un documento los significados de los acontecimientos,
experiencias y lecturas importantes para el estudiante. Se ha querido dar
autonomía a los estudiantes en relación a la elección y ordenación de la
información, así como de qué modo ha sido significativa para él/ella la
realización de esta actividad.
80
 La elaboración de este estudio de carácter exploratorio se apoya en un
trabajo previo de lectura y documentación de fuentes secundarias para la
preparación de la teoría, así como para el análisis realizado con
posterioridad para la verificación de los objetivos planteados.

9. CRONOGRAMA

Semanas
Actividades
1° 2° 3°sem

semana semana ana

Lectura y análisis de las guías

entregadas por la Coordinación de la
Carrera de Educación Básica para la
ejecución de las prácticas pre
profesionales.
Observar el desarrollo del proceso de
aprendizaje de los estudiantes para
descubrir potencialidades e insuficiencias
en la dinámica del proceso de la
construcción del conocimiento en los
momentos de la clase: inicio, desarrollo y
cierre.
Tomar apuntes en función de los
componentes de los modelos educativos
que sirven de referencias.

Hacer la búsqueda de información en

bases de datos en la que se expliquen los
fundamentos teóricos de los modelos
educativos.
Analizar los modelos educativos en
función de las fases del proceso de la
clase.

81
 Revisar la lógica y coherencia el
proyecto de investigación acción
participativa en todos sus componentes.
Formular el objetivo del taller de la
estrategia de taller pedagógico.
Elaborar el material en power point
del contenido de los modelos educativos
de la estrategia de taller pedagógico que
están vigentes en los docentes de la
institución educativa
Seleccionar el estudiante facilitador
del taller pedagógico del GIAP en el
tiempo de 30 minutos.

Elaborar el programa de la ejecución

del taller pedagógico y seleccionar del
GIAP el estudiante que hace la lectura
del programa.
Solicitar a la Directora de la Unidad
Educativa un espacio para el desarrollo
del taller pedagógico.
Disponer de proyector, laptop y
extensiones de energía para hacer posible
el desarrollo del taller,
Ejecutar el taller pedagógico en el
último día de la práctica pre-profesional
coordinando con la Directora de la
Institución Educativa la hora más
adecuada que no interfiera el desarrollo
de las actividades académicas.

82
10. PRESUPUESTO

RECURSOS CANTIDAD VALOR VALOR

UNITARIO TOTAL
Estudiantes 9 $10 $10

Transporte 1 $10 $10

Impresiones 1 $5 $5

Internet 1 $3 $3

Anillados 1 $1 $1

SUB TOTAL $29 $29

VALOR TOTAL $29 $29

11. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍA

 Alonzo-Tapia, (1997). Motivar para el aprendizaje: Teoría y

estrategia, disponible en
http://www.terras.edu.ar/biblioteca/6/TA_Tapia_Unidad_4.pdf
 Ángeles, G.O. (2008). Enfoques y Modelos Educativos Centrados
en el estudiante, disponible en
http://sgpwe.izt.uam.mx/files/users/virtuami/file/El_profesor_com
o_mediador.pdf
 Castells, M. (2001). La galaxia Internet. Reflexiones sobre
Internet, empresa y sociedad. Barcelona: Plaza & Janés
 Colom, A. Salinas, J. y Sureda, J. (1998) Tecnología y
medios educativos. Madrid, Cincel Kapelusz

83
 Coll, C. y Vals, E. (1992). “El aprendizaje y la enseñanza de
procedimientos” en Coll, C., Pozo, J. I., Sarabia, B. y Valls, E.
Los contenidos en la Reforma. Enseñanza y aprendizaje de
conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana, 81-
132
 Díaz-Barriga, F. (1988). Estrategias didácticas juegos de roles.
Disponible en https://docplayer.es/77592109-Estrategias-
didacticas-juego-de-roles-ilustraciones.html
 Díaz-Barriga, F.; Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para
un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista.
México: Mc Graw Hill.
 Franco, Z. (2006). La evaluación Ética en la educación
para el desarrollo humano, ISBN 958-8231-88-4, Universidad
de Caldas, recuperado de
https://books.google.com.co/books?isbn=9588231884.
 Gisbert, M. (1999). Las tecnologías de la información y
la comunicación como favorecedoras de los procesos de
autoaprendizaje y formación permanente, Universidad Rovira
y Virgili. Revista Educar. Recuperado de:
http://ddd.uab.cat/pub/educar/0211819Xn25p53.pdf.
 Lipman, M. (1998). Pensamiento complejo y educación.
Madrid. Ediciones de La Torre.
 Marcelo, G.A. (2001). El aprendizaje de los formadores en
tiempos de cambio. La aportación de las redes y el caso de la red
andaluza de profesionales de la formación Profesorado. Revista
de Currículum y Formación de Profesorado, vol. 5, núm. 1, 2001,
p. 0 Universidad de Granada Granada, España
 Martínez, P. (2013). La influencia de la enseñanza virtual sobre el
pensamiento crítico de profesores en formación. Revista
Currículum y formación del profesorado. Recuperado de:
http://www.ugr.es/~recfpro/rev173COL6.pdf
84
  Rugeles, P.; Metaute, P. y Mora, B. (2013). Caracterización
de experiencias significativas mediadas por las TIC en
educación superior virtual. Global Conference on Business
& Finance Proceedings. 8 (2). P 1485-1494. Recuperado de:
http://eds.b.ebscohost.com/eds/detail/detail?vid=7&sid=4a1e7119
-a43f-4b67-b1c6-
6123b01085dc%40sessionmgr110&hid=112&bdata=Jmxhbmc9Z
XMmc2l0ZT1lZHMtbGl2ZQ%3d%3d#db=bth&AN=89496982.
 Perkins, D. (2003).La escuela inteligente. Del adiestramiento de
la memoria a la educaciónde la mente, 3ª reimp. Barcelona:
Gedisa

ANEXO 2: TALLER REALIZADO EN EL PLANTEL EDUCATIVO

MADRE DEL SALVADOR SOBRE LOS MODELOS
EDUCATIVOS.
85
ANEXO 3: FOTOGRAFÍAS

86
87