Práctica docente especialista

Mariana Spravkin

Enseñar plástica en las escuelas: conceptos, supuestos y Cuestiones (59 hasta la 85paginas)

El texto nos habla del Herbert Read explicándonos que los problemas de la educación artística están más
relacionados con los problemas de la educación que con el arte.

Nos dicen que la denominada anteriormente materia “dibujo” ahora mismo Artes visuales, se centra en la
copia de modelos o realización de ejercicios `por parte del alumno, para desarrollar sus destreza y sentido
ético, con la supervisión del docente enseñaba paso a paso. Esto se puede demostrar en el “informe de los
inspectores Nacionales de escuelas” de la provincia de Tucumán y entre ríos en el año 1884, que nos cuenta
“el dibujo se enseñado es el lineal...”. Habla sobre que la copia y repetición era la norma de la enseñanza del
dibujo, ya que esto iba acorde a la enseñanza de esa época, y con lo que se pensaba que era el modo de
aprender de los alumnos.

Durante las primeras décadas del siglo XX distintas investigaciones pedagógicas y psicológicas se centran más
en las características propias del sujeto que aprende, esta investigación aportó un mejor desarrollo teórico que
les permitía una mayor comprensión del estudiante, que no solo debería repetir y copiar lo que los docentes
les pedían.

Gracias a esta nueva investigación, se aportó una mirada distinta a la educación en relación con la infancia, ya
que se dividió ésta de la edad adulta, dado que se veían a estos de la misma manera en primer lugar. Teniendo
distintas características propias en sus modos de acción, forma de pensamientos y propias formas de
representación visual (Spravkin)

Varias vanguardias como el Cubismo, Expresionismo, Abstracción y Surrealismo muestran una nueva mirada
artística a las conocidas normas del arte que se usaban; en el siglo XX, se deja el dibujo lineal de un objeto,
para centrarse en la búsqueda de quien crea, utilizando el mismo, pero mostrando las ideas, sentimientos o la
propia gestualidad del autor.

Las expresiones artísticas se empiezan a implementar en la educación artística, esto se puede demostrar
leyendo las metodologías del programa de dibujo. (Leopoldo Marechal -1928), que habla que la educacion
estetica debera ser , un cultivo intenso de la sencibilidad y un ejercicio constante de la imaginacion, nos
propone que agamos del niño un descubridor y no un imitador , cultibando y no deprimiendo su naciente
personalidad

Se comprende la infancia como un momento de gran potencial creativo y capacidad expreciba; la enseñanza
del arte en la escuela debía permitir que los niños pusieran ese potencial creativo en beneficio de su desarrollo
personal, en este momento se acuñan comceptos como educacion por el arte y libre exprecion , conceptos
que se convirtieron en pilares de la enseñanza mas progresiva.

Es importante mencionar el enorme salto que produjo el movimiento de la libre expresión tanto en la nueva
mirada hacia el niño como en el respeto, la comprensión y la valoración de su producción expresiva. El
movimiento que nacio en torno a la libre expresión posibilitó un crecimiento realmente importante en
materia de educación y le abrió las puertas a una expresión genuinamente infantil .Pero como todo remedio el
paso del tiempo también trajo sus “acciones colaterales”, posiblemente relacionadas con la interpretación de
los postulados y su adecuación al trabajo del aula.
Los docentes concibieron como su función principal dentro del aula, la de ofrecer un entorno que posibilitara
el desarrollo de acciones espontáneas por parte de sus alumnos.La educación plástica se vio fuertemente
influida por esta corriente de pensamiento ligada aldesarrollo espontáneo, y la adopción de esta perspectiva
trajo consigo varias consecuencias para la actividad pedagógica concreta:

• Estableció una falsa polaridad entre el conocimiento y la expresión.De esta manera se concibió la
producción plástica como un proceso asociado al desarrollo espontáneo de los alumnos más que a
procesos de enseñanza y de aprendizaje (Spravkin,1996).
 • Estimuló en los docentes representaciones sobre sí mismos y sobre su papel más ligadasa facilitar
condiciones y ambientes de trabajo, que relacionadas con el enseñar y propulsar procesos didácticos
dentro del aula (Eisner, 1987).
• Impulsó a muchos educadores a buscar en las producciones plásticas infantiles significados de
carácter psicológico, tomando estas “interpretaciones” como base para la toma de decisiones y juicios
respecto de sus alumnos (Eisner, 1987).
• Dejó instalada en la sociedad la idea de que la plástica en la escuela tenía como funcióncrear un
espacio para la manifestación de aspectos emocionales por parte de los niños.Ya no resulta útil ni
parece adecuado un enseñar absolutamente conducido por preceptos e intereses extrínsecos como
tampoco un “dejar hacer” que delegue en manos de los chicos la dirección y el contenido de su propia
educación.

Seríamos injustos si dijésemos que el estado actual de la enseñanza de la plástica dentro del ámbito
escolar no ha sufrido cambio alguno, seríamos ilusos si pensáramos que las respuestas que se han ido
encontrando son las definitivas. Es justamente un momento como éste, de intenso cuestionamiento y debate
de la educación toda, en que debemos ocuparnos de revisar, enriquecer y profundizar los supuestos teóricos y
las prácticas educativas que conforman la realidad de la educación plástica actual.

ENSEÑAR PLÁSTICA EN LA ESCUELA. CONCEPTOS, SUPUESTOS Y CUESTIONES

Hemos dicho que la situación de la plástica dentro de la escuela refleja el lugar que las artes plásticas y el arte
en general ocupa la jerarquía que se les otorga en la sociedad.Quienes se dedican a la enseñanza de la plástica
no están libres de estas representaciones sociales, y muchas veces no sólo las comparten sino que además las
sustentan y transmiten en sus prácticas.

Revisar algunos conceptos y supuestos en los que se sustenta la enseñanza de la plástica tal vez permita una
mayor conciencia de lo que se plantea como situaciones de enseñanza, de los modelos que se utilizan al
hacerlo, del grado de coherencia entre lo que efectivamente se hace y lo que se piensa que se debería hacer.

ACERCA DE DONES Y ADQUISICIONES. ¿DE QUÉ SE TRATA LA LIBRE EXPRESIÓN?

En la educación plástica suele usarse el término “libre expresión”, para dar sentido a esta disciplina, pero
debemos reflexionar seriamente su significado, el concepto está conformado por dos términos, estableciendo
los conceptos de “espontaneidad” y “libertad”. Libertad y espontaneidad pueden o no ir de la mano, expresión
libre y expresión espontánea deben ser entendidas por los educadores como conceptos diferentes. Una acción
libre no es siempre espontánea, ya que la libertad puede ser fruto de la reflexión, de la búsqueda intencionada
y de la elaboración y el trabajo riguroso. De la misma manera lo espontáneo no es necesariamente libre.

A lo que la educación plástica apunta, es tratar de partir de las expresiones espontáneas de los niños para
avanzar hacia una expresión en la que ese individuo pueda obrar según su propia elección de acuerdo con sus
propios criterios y según sus propias necesidades expresivas

En educación plástica, una propuesta didáctica apunta a la libertad no porque cada alumno “hace lo que
quiere”, sino porque no todos lo hacen igual. “...porque a partir de la propuesta docente cada chico podrá
elegir sus propias estrategias de trabajo y resoluciones técnicas, podrá desarrollar esa propuesta según su
propio sentido estético y emotividad, según sus tiempos de trabajo y elaboración; porque no habrá un modelo
único de proceso ni de producto” (Spravkin, 1996).

Las distintas experiencias que el docente ofrece forma para los alumnos categorías desde donde lo plástico
puede ser concebido como “realidad posible ". Si un grupo de alumnos desconoce, por ejemplo, la existencia
del arte abstracto, de “lo abstracto” como categoría artística, no la considerarán como posibilidad de la
representación visual; pero además estos niños jamás podrán elegirla como alternativa para sus propias
representaciones, por mucha libertad que se les ofrezca. De la misma manera, si los alumnos trabajan
permanentemente en un mismo tamaño de hoja, es improbable que se planteen el uso de distintos tamaños
de soportes; pero además las ideas que “espontáneamente” se les ocurran estarán signadas por el hábito del
espacio gráfico conocido.

En términos generales, cuando se habla de expresión se habla de cualquier manifestación del ser humano.
Todo gesto, palabra y todo trazo sobre un papel pueden ser entendidos como una expresión de alguien en el
sentido de manifestación o exteriorización. Situados en el contexto específico de la educación y el arte, decir
“expresión” “expresivo”, “expresividad” comporta mucho más que una exteriorización estamos haciendo
alusión a algo bastante más preciso y a la vez más profundo.

La expresión, entonces, se configura como un proceso en el que intervienen:

- la necesidad, el deseo o la intención de expresar;

- la organización operativa para expresar (¿Qué? ¿Cómo? ¿Con qué?);

- el empleo instrumental de los elementos (sensibles, materiales, conceptuales) que se

consideran sustanciales para concretar lo que ha de expresarse.

Entendida desde este punto de vista, la expresión constituye algo diferente del impulso o la liberación
emocional, lo cual no significa, necesariamente, la exclusión de lo espontáneo.

También para referirnos a “libre expresión”, no resulta suficiente, ni conveniente el decir ‘Hacé lo que quieras”
para que lo que a continuación suceda sea una acción signada por la libertad, o la producción resultante sea
necesariamente expresiva. La libertad y la expresión no son "dones” sino más bien conquistas que se logran
progresivamente, superando distinto tipo de limitaciones. Conquistas que el ser humano puede alcanzar en
determinadas condiciones y que se ejercen en la medida en que se construyen en la interacción concreta con
un determinado lenguaje.

Hablar seriamente de libre expresión en la educación plástica significa el compromiso de brindar los medios y
generar las condiciones que permitan a los alumnos conquistar esa libertad. Y es el acto de enseñanza el que
permitirá establecer el nexo entre el niño, su sensibilidad, su expresión y los conocimientos que necesita para
desarrollarla. En la escuela no puede haber creación y expresión sin el sostén permanente de los maestros que
deben alimentar a los niños de conocimientos variados, deben proveerlos de información, deben educar el
gesto, las habilidades, desarrollar la observación y crear situaciones de experimentación a su alcance (Lurcat,
1985).

La libre expresión debe ser entendida como la gradual conquista de los medios que permitan a cada alumno
idear, proyectar y llevar adelante su mundo de imágenes por medio de la indagación, el contacto sensorial y
sensible, la realización, la reflexión y el conocimiento, todos ellos relacionados entre sí.

2. LOS INTERESES DE LOS CHICOS

Durante muchos años, la escuela basó la selección de contenidos y actividades de plástica en currículos muy
pautados que los maestros debían desarrollar gradualmente, más allá de que éstos formaran parte o no del
interés de sus alumnos. Así el docente, para concretar una propuesta muchas veces contraria a la curiosidad
de los niños, debía utilizar incentivos externos; ésta era la parte de la clase conocida como motivación.

El desarrollo de investigaciones relacionadas con el aprender de los niños permitió la aparición, en el campo de
la pedagogía, de distintos conceptos que fueron incorporándose a las prácticas de los maestros. También la
educación plástica participó de este proceso, y recibió con aprobación la idea de trabajar a partir de los
“intereses de los alumnos”. Mirando con detenimiento, este concepto tiene muchos puntos de contacto con la
idea de trabajar a partir de lo que el niño tiene dentro de sí, uno de los pilares conceptuales del movimiento de
la libre expresión.

Se podría comenzar tomando como punto de partida el campo de referencias de los alumnos, es decir los
aspectos de la realidad con los que han tenido oportunidad de relacionarse y que pueden despertar su
curiosidad, disposición, predilección o interés.

El “universo de lo conocido” por los niños guarda relación con su edad y desarrollo, con la calidad y la variedad
de experiencias vividas, con los intereses y los valores del medio familiar y social con los que tiene contacto
habitualmente. Nadie puede experimentar interés por aquello que no conoce, y solamente después de tomar
contacto con cierto aspecto de la realidad podemos determinar si despierta el deseo de profundizar más en él.
Esto significa que la cantidad de asuntos por los que espontáneamente se interesan los chicos es más limitado
que aquel que podrían alcanzar en contacto con nuevos saberes y experiencias.
La curiosidad de los niños se construye en interacción con el medio, del cual la escuela como ámbito y el
docente como nexo forman parte. Cuestiones tales como la dificultad de “dibujar piernas que parezcan
sentadas” o “hacer amarillo oscuro sin que se convierta en otro color” entre muchísimas otras, son habituales
en las clases de plástica. Este tipo de manifestaciones apuntan a distintas situaciones por las que atraviesa un
alumno, aspectos que ha detectado y que tienen significatividad en su proceso de trabajo.

Considerar estas apreciaciones como manifestaciones de un interés que proviene de la tarea misma, permitirá
a los niños no sólo resolver el problema inmediatamente planteado sino además poder distinguir un interés
más abarcativo que podría convertirse en objeto de indagación en sí mismo.

Hoy podemos decir que no es deseable que el docente trabaje ignorando lo intereses de sus alumnos, pero
tampoco tiene que suponer que debe subordinar a ellos la direccionalidad de la enseñanza. Es importante
señalar, para no volver a caer en lo mismo, aunque debemos saber que no siempre, se podrá trabajar
atendiendo a ellos.

3. LA PLÁSTICA: UN MUNDO DE OBJETOS MATERIALES

Si bien los problemas relacionados con la enseñanza de la educación plástica necesitan ser analizados desde
una mirada eminentemente pedagógica, todo análisis estará íntimamente vinculado a las características
singulares de este lenguaje, que determinarán aspectos de su propia enseñanza.

En el caso de la educación plástica, se suele poner mucho énfasis en todo lo relacionado con materiales y
herramientas, y no es casual que así sea. A diferencia de otros lenguajes, el plástico tiene una importante
vinculación con el mundo de la materia. Los objetos bidimensionales o tridimensionales que ocupan un lugar
en el espacio, realizadas con materiales que tienen peso, densidad, textura, etcétera. Todos los materiales
tienen características visuales y táctiles, que tienen presencia y participación activas en el carácter expresivo
de la imagen que forman parte.

Las obras plásticas están hechas con materiales que lejos de haber sido elegidos azarosamente, fueron
escogidos por sus posibilidades de transformación y por lo que sus cualidades pueden aportar a la situación
expresiva. Es decir que, en artes plásticas, la presencia de la materia es indefectible, y su elección, así como su
tratamiento o proceso de transformación no son cuestiones ajenas a lo que se desea representar: forman
parte de la idea y son vehículo de la sensibilidad.

Los más pequeños indagan permanentemente acerca de las cualidades de los más diversos materiales: su
consistencia, textura, sabor, resistencia, color. Toda su sensorialidad se pone al servicio de esta exploración,
que tiene como objetivo un conocer en términos amplios. Sin embargo, en estas incursiones espontáneas, en
estas experiencias, los chicos van descubriendo aquellos materiales que les permiten dejar huellas gráficas,
más o menos duraderas. Los materiales invitan, excitan los sentidos, provocan deseos de usarlos.

Contar con este privilegio no es poco en materia de sensibilización y estimulación, pero quedarse en este
punto comporta dos peligros: permanecer en una manipulación superficial y agotar el interés que el mismo
material promueve. Los materiales y las herramientas pueden aportar a la enseñanza algo más que su
materialidad física; se está proponiendo así concebir su presencia en el aula no sólo como un recurso para la
acción sino además como una puerta abierta a una reflexión que puede ser abordada desde distintos puntos
de vista. He aquí algunos ejemplos:

1) El tipo de material que se utiliza afecta el tipo de expresión que se produce. Pintar con témperas es distinto
de pintar con acuarelas o de construir planos con papeles de colores, no sólo por los distintos procedimientos
que se pondrán en juego sino porque cada uno de estos materiales brindará a la imagen distintos resultados
expresivos.

En este sentido parece importante que los niños tomen conciencia de esta situación propia de las artes
plásticas y tengan la posibilidad de seleccionar los materiales que consideren adecuados a su propio proyecto
de trabajo. O, en otro sentido, que puedan adecuar sus propias ideas plásticas a las posibilidades expresivas de
los materiales con los que efectivamente cuentan.

Esto significa, para el docente por lo menos, un compromiso y una renuncia. El compromiso de haber ofrecido
previamente a los alumnos experiencias con distinto tipo de materiales, de modo que posean “saberes
disponibles” y criterios que les permitan elegir con intencionalidad. Y la renuncia a una situación de clase
homogénea, en donde todos trabajen con lo mismo y al mismo tiempo.

2) La escuela tiene poder de legitimación y los saberes y las experiencias que en ella se imparten son los que la
sociedad considera valiosos y deben ser transmitidos a los miembros más jóvenes. “El curriculum tiende a
recoger los saberes y conocimientos que cuentan con legitimación social y a confirmarlos precisamente por
haber sido objeto de selección” (Terigi,1997).

En este sentido, todo aquello que se proponga en la clase de plástica, en tanto se inscribe en el medio escolar,
tiende a legitimar lo que debe considerarse artes plásticas en cada uno de sus aspectos. Esto también es válido
en lo que respecta a los materiales que se ofrece a los alumnos y a su modalidad.

De esta manera, cuando se propone a los alumnos dibujar con lápiz, carbonilla, tinta china se estará otorgando
a cada uno de estos materiales categoría de artísticos, categoría que seguramente se verá reforzada si además
se incluyen nombres de autores o imágenes consagradas en las que se hayan usado dichos materiales.

Si la respuesta fuera afirmativa, entonces, al igual que el artista que ha necesitado ampliar sus recursos
materiales en busca de nuevas respuestas plásticas, será necesario expandir la presencia y el sentido de uso de
los medios materiales dentro de las aulas porque “[...1 una actitud rígida en este terreno [...] hará que se
intente descodificar actitudes innovadoras con los procedimientos que se aplicaba a las antiguas, originando
confusiones” (Llambías, 1996).

La presencia de algunos materiales y sus modalidades de uso también tienen su sentido en la historia del arte,
pero además “[...] cada nuevo soporte, cada material en la historia de la construcción de imágenes —en su
momento el muro, la madera, la tela, la pintura o la película fotográfica— generó nuevos modos de ver (5) que
a su vez tradujeron el modo deber y de pensar de una época” (Battistozzi, 1997).

4. UN LENGUAJE NO SÓLO DE MANOS SUCIAS

Para aprender plástica hay que ensuciarse las manos.

Y no se trata de una metáfora. Sólo haciendo imágenes se plantearán las cuestiones que irán permitiendo
comprender la esencia de la imagen, del lenguaje, de la materia y su proceso de transformación. Al hacerlo
enfrentaremos a lo que este hacer significa en sus múltiples dimensiones. Lo que sí ha ido cambiando es el
sentido de este hacer, el tipo de participación del adulto en las acciones del niño y la relación entre el proceso
de producción y la producción plástica misma. Lo que sí ha ido cambiando es el sentido de este hacer, el tipo
de participación del adulto en las acciones del niño y la relación entre el proceso de producción y la plástica
misma.

La acción siempre se dirige a una finalidad, tiene una intencionalidad que la precede y dirige, intencionalidad
de la que se puede tener o no conciencia. Sólo si se percibe y se comprende la naturaleza y el sentido de lo que
se está haciendo, se pueden escoger las alternativas que se consideran más adecuadas. La conciencia acerca
de las intenciones amplía el ámbito de las acciones que se pueden escoger y de correcciones a las que se
pueden recurrir (Bruner, 1989). No se trata de decir solamente qué es lo que hay que hacer o con qué; las
consignas deben servir también para explicitar la intención que la propuesta de trabajo persigue dando un
encuadre a la acción.

Si bien es cierto que para lograr expresiones plásticas hay que “hacer plásticamente”, es igualmente, cierto
que el pensamiento aporta conceptos organizadores para diseñar las acciones (Bruner, 1989) y que la
expresión lograda da cuenta el mismo niño de cómo ha diseñado sus acciones y de su propia habilidad o
dominio en la interacción con los medios Materiales.

La relación proceso-producto es la que existe entre el pensamiento y las acciones que permitirán su
concreción en forma de imágenes. La distancia entre el proyecto inicial y el producto final siempre guarda
algún tipo de relación con las capacidades y las limitaciones del autor, en relación con las posibilidades y las
restricciones de los materiales que ha usado y con el proceso de trabajo que ha puesto en marcha.

5. LA HORA DE PLÁSTICA, UN ESPACIO PARA LA APROPIACIÓN CULTURAL

El campo de la producción artística es distinto al de su enseñanza, si bien éste está profundamente vinculado
al primero.
Los saberes escolares en relación con el arte suponen siempre una serie de adaptaciones que permiten su
enseñanza, tomando en cuenta las características de aquello a enseñar, de aquellos que aprenden y del
contexto en el que se ha de enseñar y aprender.Esto es lo que en educación se llama “transposición didáctica
“.

El concepto de transposición didáctica remite al pasaje del conocimiento erudito, al conocimiento enseñado,
por consiguiente, a la obligatoria distancia que los separa (Chevallar, 1989).

La excesiva “escolarización” de la enseñanza de la plástica, unida al desarrollo de ciertos rituales de la escuela

(efemérides, actos, muestras, patrones, etcétera) a veces no permite instalar el desarrollo de este lenguaje en
un marco más amplio que, si bien aquí y ahora se enmarca en la escuela, en la vida extramuros forma parte de
la cultura en términos más generales.

La relación de la educación plástica con el saber de las artes visuales no ha sido siempre la misma. La distancia
que los separa ha ido variando de acuerdo con las demandas que cada momento histórico le impone a la
educación en general, y en particular a los lenguajes artísticos.

El movimiento de la libre expresión, en tanto interés por la autoexpresión, no mostró excesiva inclinación en lo
que no fuera la propia imagen de los chicos y ni tampoco por cualquier referencia ajena a su propia
experiencia. Es más, mostró desconfianza en cuanto a todo contacto con las producciones de los adultos que
suponían contraproducentes y podían coartar la espontaneidad infantil, constituyéndose en “modelos para
imitar”.

Los chicos no son espectadores de la cultura (no más que los adultos) sino que participan de ella: la reciben y
consumen, la aceptan, la critican o la rechazan, la ignoran, la disfrutan o padecen. Lo hacen de todas formas,
con o sin intervención de la escuela.

Los chicos comprenden las producciones culturales del mundo adulto; el hecho de que lo hagan desde sus
propios esquemas y asignándoles sus propios significados no quiere decir que no las comprendan. Quien así
piense está tomando como única posibilidad de comprensión el modelo adulto, y además está ignorando que
también los adultos interpretan según sus propios esquemas y asignan diferentes significados.

Se trata más bien de una acción permanente y sostenida desde los primeros años de escolaridad; de una
gestión tendiente a establecer relaciones entre las propuestas del aula y las propuestas de la cultura.

Es decir que esas mismas líneas que ellos trazan en sus hojas, esos mismos grumos de color que esparcen con
el pincel, pertenecen al mismo lenguaje con el que habla todo artista plástico.

Y sobre todo los chicos deben percibir que al apropiarse significativamente de este lenguaje se están
apropiando del espíritu que alienta a todo aquel que crea imágenes. Esta potencialidad se volverá acto a través
del docente de plástica y de sus prácticas pedagógicas en tanto desarrollos curriculares y propuestas de
trabajo en todos sus aspectos.

5.1. Producir imágenes, construir ideas

Los docentes de plástica saben qué esperar del dibujo de la figura humana o de la representación del espacio a
los 3, 6 o 10 años; se sobresaltan si los alumnos llegaron a 5° grado y no saben cómo formar colores
secundarios, pero, por lo general, no conocen cuáles son las ideas de sus alumnos acerca del arte, cuáles son
sus respuestas a preguntas como las más arriba planteadas.

Cuando a los chicos se les propone dibujar, pintar o modelar, no sólo se ven obligados a resolver problemas
plásticos, sino que además van construyendo conceptos acerca de como lo dibujan, pintan o modelan y más
allá de lo que es la experiencia artística y el arte. De esta manera, la escuela podrá desarrollar en el niño no
sólo su capacidad de producir imágenes si no, al mismo tiempo, de potenciar su capacidad para significarlas.

5.2. Las paredes de la escuela o el discurso visual

Las imágenes que los adultos eligen para rodear a los chicos en la escuela, los espacios que dentro de ella les
asignan, manifiestan un discurso visual que indica de modo tácito, pero más real que muchas palabras, las
jerarquías que dentro de la escuela se establecen en relación con ciertas temáticas, modos de representación,
determinadas estéticas, etcétera.
Los ambientes escolares suelen ser parcos, despojados, inexpresivos y poco creativos desde su discurso visual.
El aula de 4ºB es casi idéntica a la de 4° A, aun cuando allí trabajen otros niños con características y
peculiaridades que las paredes no llegan a reflejar. Los trabajos de los chicos, a la hora de ser exhibidos, tienen
un lugar preciso: las carteleras, en tanto las paredes del aula se reservan para las “láminas para aprender”. Se
toleran para los más pequeños ciertas instancias decorativas, seguramente como una concesión a su corta
edad, imágenes que muchas veces suelen estar pobladas de estereotipos o, en el mejor de los casos,
responden al sentido estético de los adultos.

5.3. La vida extramuros

En los últimos años la educación ha reconocido la necesidad de abrir las puertas de la escuela al medio que la
rodea. Es igualmente premiosa la invitación a no agotar y consumir totalmente la educación escolar, dentro de
los espacios institucionales, sino a abrir la escuela y salir con los niños al espacio que la rodea (Baldisserri,
1984).

En educación plástica, este proceso plantea la necesidad de pensar en las posibilidades del afuera y lo que ellas
podrían aportar a los procesos de aprendizaje y a la ampliación de experiencias y conceptos.

Finalmente se ha reconocido que no todo puede reproducirse dentro de la escuela y que la vida tiene mucho
que ofrecer. Y así como ya no resulta suficiente con una “carpeta gorda” para hablar de una educación plástica
completa, también los límites del aula empiezan a parecer estrechos.

La relación de la educación plástica con el medio es de mutua necesidad: el entorno constituye un recurso
valioso para el enriquecimiento del desarrollo plástico de los chicos, a la vez que una mirada desde el mundo
del quehacer plástico permitirá enriquecer su visión de lo social. En ambos casos se avanzará por un camino
que permita establecer nexos entre las prácticas escolares y sus referentes sociales.

Enseñar plástica no tiene por qué convertirse en un artificio escolar, ni pretender acercar el arte a la escuela
tiene que ser considerado una entelequia.

Hemos imaginado niños que se preguntan y discuten acerca del sentido del arte, paredes elocuentes y una
escuela de puertas abiertas al medio que la rodea. Seguramente hay muchos más caminos que los docentes y
las instituciones los irán encontrando, si lo consideran una parte de su función educadora.