Lenguajes verbales y no verbales conviven en el mundo, en la vida y en el desarrollo de

cada ser humano. Palabras, sonidos, gestos, imágenes… Necesitamos incesante y

cotidianamente de todas y cada una de nuestras humanas posibilidades de expresar, y
de llevar a otros.

Cada de lenguaje constituye una respuesta singular a la situación comunicativa, y la

existencia de todos ellos confirma que esta necesidad no puede ser satisfecha, de
forma completa, por ninguno. La coexistencia de varios lenguajes a lo largo de cientos
de años de cultura no es redundante: “ninguna de estas formas (simbólicas) puede ser
simplemente reducida a las otras o derivarse de ellas; cada una muestra un modo
especial de ver las cosas, en el cual y por el cual constituya su propio aspecto de la
realidad”.

Sin embargo, en la vida escolar no todos los lenguajes reciben el mismo rango y
atención en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, es el desarrollo de
conocimientos y habilidades verbales y numéricas lo que domina nuestra escuela.

Lo que hoy se llama “educación plástica”, o más recientemente aún “educación visual”,
comenzó a llamándose dibujo según la denominación oficial que consta en los planes
de estudio.

Por entonces, la mayor parte de este tipo de educación se centraba en la copia de

modelos o realización de ejercicios por parte de los alumnos, tendientes a desarrollar
su destreza manual y su sentido estético bajo la supervisión de un docente que
enseñaba, paso a paso, como debían realizarlos.

Copia, repetición, preceptos en la enseñanza del dibujo resultaban acordes con la

manera de enseñar de la escuela toda, y con lo que se pensaba que era el modo de
aprender de los alumnos.

Hacia fines del siglo XIX y especialmente durante las primeras décadas del siglo XX,
distintas investigaciones provenientes del campo de la psicología y la pedagogía
centran el eje de atención en las características del sujeto que aprende.

Toda esta producción teórica aportó a la educación una nueva mirada respecto de la
infancia, mostrando la como un momento cualitativamente diferente de la edad
adulta, con características propias en sus modos de acción, sus formas de pensamiento
y conocimiento, y por supuesto sus propias formas de representación visual.

Es importante señalar que la primera mitad del siglo XX no sólo constituyó un

momento de cambios en materia educativa sino también en el campo específico de las
artes plásticas. Movimientos como el expresionismo, el fauvismo, la atracción, el
surrealismo y el cubismo proponen innovaciones y rupturas profundas en relación con
los preceptos del arte hasta entonces vigente.

Como nunca, a partir del siglo XX de las artes plásticas alejan su interés de la
descripción del objeto para centrarnos en la búsqueda de quien crea; para hacer ese
objeto (pintado, dibujado o esculpido) el vehículo de las ideas, los sentimientos, el fluir
del inconciente o de la pura gestualidad del autor.
Hasta la década del 40, el pensamiento más transformador se había expresado,
conceptualizado y sistematizado en las publicaciones de dos autores que ejercieron (y
aún ejercen) una gran influencia en la formación de los docentes de plástica en nuestro
país: Herbert Red y Viktor Lowenfeld. En consonancia con el pensamiento de Dewey,
entre otros pedagogos, estos autores concebía la infancia como un momento de gran
potencial creativo y capacidad expresiva; la enseñanza del arte de la escuela debía
permitir que los niños pusieran fuera de ese caudal creativo en beneficio de su
desarrollo personal.
En este momento en que se acumulen conceptos como educación por el arte (para
diferenciarla de la educación artística) y Libre expresión, conceptos que se convertirán
en pilares de la enseñanza más progresista.

Es importante vislumbrar el enorme salto cualitativo que produjo el movimiento de la

libre expresión tanto en su concepción del niño como en el respeto, la comprensión y
la valoración de su producción expresiva. Posibilitó un crecimiento realmente
importante en materia de educación y le abrió las puertas a una expresión
genuinamente infantil.

Pero esto también trajo acciones colaterales, así después de tantos años en los que los
chicos se vieron sometidos a recibir preceptos de afuera hacia dentro decí, se trata
ahora de invertir esa dirección proponiendo se trabajar adentro hacia fuera. Y para
que esto pudiera efectivizarse, lo mejor ir a dar libre curso a las acciones espontáneas
por parte de los chicos, juzgando sé todo interrogación como una vuelta atrás, un
ratón una metodología asignada por los preceptos del alumno.
Se instaló, entonces una creciente tensión entre la pregonada libertad de expresión y
las adquisiciones escolares a través de las intervenciones del docente.

Esto significó en la vida práctica del aula que los docentes fueron restringiendo sus
intervenciones o volviendolas excesivamente generales o lábiles, resignando así su
función de enseñante. La educación plástica se vio fuertemente influida por esta
corriente de pensamiento ligada al desarrollo espontáneo, y la adopción de esta
perspectiva trajo consigo varias consecuencias para la actividad pedagógica concreta:
1) estableció una falsa polaridad entre el conocimiento y la expresión, instalando un
verdadero temor a enseñar, interpretándose toda instrucción por parte del adulto
como una interferencia en el accionar espontáneo del niño. Sería suficiente con un
hacer adecuadamente Libre por parte de los alumnos como fuente de todo
aprendizaje. De esta manera se consigue la producción plástica como un proceso
asociado al desarrollo espontáneo de los alumnos más que a procesos de enseñanza
y aprendizaje.
2) estimuló a los docentes representaciones sobre sí mismos y sobre su papel más
ligadas a facilitar condiciones y ambientes de trabajo, que relacionadas con el enseñar
y propulsar procesos didácticos dentro del aula.
3) impulsó a muchos educadores a buscar en las producciones plásticas infantiles
significados de carácter psicológico, tomando estas interpretaciones como base para la
toma de decisiones y juicio respecto de sus alumnos.
4) dejo instalada en la sociedad la idea de qué la plástica en la escuela tenía como
función crear un espacio para la manifestación de aspectos emocionales por parte de
los niños.

¿Preceptos o libertad de expresión? ¿ guiar o dejar de hacer? ¿las determinaciones y

los criterios del adulto o el protagonismo de los chicos? tras estas y otras antinomias
se han debatido en los últimos tiempo los docentes de plástica y, planteadas en estos
términos, parece no dar respuesta a las necesidades educativas actuales. Ya no
resulta útil ni parece adecuado un enseñar absolutamente conducido por preceptos
e intereses extrínsecos como tampoco un “dejar hacer” que delegue en manos de los
chicos la dirección y el contenido de su propia educación.

Parece necesario entonces establecer nuevos significados, actualizar objetivos y

encontrar metodologías de trabajo que permitan llevarlos adelante. Y no se trata de
pensar que los docentes hayan trabajado equivocadamente a lo largo de mucho
tiempo sino más bien que están insertos en un contexto que va cambiando y que la
educación de arte es una iniciativa flexible que ajusta sus propios procedimientos en
función de las demandadas del contexto.

La situación de la práctica dentro de la escuela refleja el lugar que en las artes plásticas
y el arte en general ocupan y la jerarquía que se les otorga en la sociedad.

Libre Expresion

En la educación plástica suele suceder que apelar a la libre expresión parece suficiente
para dar sentido a la disciplina y delimitar su campo de acción. Pero hablar de libre
expresión merece algo más que invocar estas dos palabras que parecen haberse
convertido, por sí misma, en el paradigma y la fundamentación de toda actividad
plástica.

En principio el concepto de libre expresión está conformado por dos términos, y cada
uno de ellos merece algo de análisis . uno de los problemas relacionados con la
interpretación que se le ha dado la libre expresión surge de la confusión que se ha
establecido entre los conceptos de espontaneidad y libertad. Espontáneo y libre no
son sinónimos. Por definición, lo espontáneo alude a una calidad de pensamientos y
acciones naturales de la persona, sin intervención de motivos externos. Mientras que
la libertad se refiere a la capacidad del ser humano de obrar de una manera u otra,
según su propia elección. Libertad y espontaneidad pueden o no ir de la mano.
Expresión libre y expresión espontánea debe ser entendidas por los educadores como
conceptos diferentes.

Una acción libre no es indefectiblemente espontánea, ya que la libertad puede ser

fruto de la reflexión, de la búsqueda intencionada y de la elaboración del trabajo
riguroso. De la misma manera lo espontáneo no es, encimismo, necesariamente libre,
y el estereotipo constituye el ejemplo más acabado de lo dicho: una acción o
producción estereotipada generalmente proviene de una actitud espontánea.
En todo caso, y en lo que la educación plástica se refiere, se trata de partir de
expresiones espontáneas de los niños (natural o propia de cada alumno) para avanzar
hacia una expresión en la que ese individuo pueda obrar (plásticamente) de una u otra
manera según su propia elección, de acuerdo a sus propios criterios y según sus
propias necesidades expresivas.

En educación plástica, una propuesta didáctica apunta a la libertad no porque cada

alumno “hace lo que quieres” sino porque no todos lo hacen igual, porque a partir de
la propuesta del docente cada chico podrá elegir sus propias estrategias de trabajo y
resoluciones técnicas, podrá desarrollar esa propuesta según su propio sentido
estético y emotividad, según sus tiempos de trabajo y elaboración; porque no habrá
un modelo único de proceso y de producto”

Si realmente existe respeto por los intereses de los alumnos, se deberán diseñar
estrategias para adentrarse en ellos, para saciar la curiosidad que provocan. Es
importante tomarse el tiempo para pensar, abordarlos, de manera de no analizarlos o
tratarlos superficialmente.
Se podría afirmar hoy que no es deseable que el docente trabaje ignorando a los
intereses de sus alumnos, pero tampoco tiene que suponer que debe subordinar a
ellos la direccionalidad de la enseñanza.
La escuela cuenta con sus propios intereses pedagógicos a los que debe dar curso. En
todo caso se trata de poder construir los nexos entre los aportes de los alumnos y lo
que la escuela cree que debe enseñar.