2º PARCIAL DOMICILIARIO

Primer cuatrimestre 2023

Consignas

1. Estudio y análisis de caso ( 4 puntos)

⮚ Lea el siguiente registro

El docente distribuyó de antemano las tarjetas con los

nombres de los niños en cada mesa, respetando en general
los agrupamientos previos para no dispersar demasiado la
búsqueda en estos primeros días de clase. Deben averiguar:
¿en qué silla se sentará hoy cada integrante del grupo?,
¿dónde está mi tarjeta?, ¿cuál es cuál? Mientras los chicos
tratan de identificar o leer su tarjeta, el maestro recorre las
mesas, da pequeñas ayudas y recoge algunas discusiones en
las que, en el momento, interviene, pero que retoma y pone
en común cuando están cada uno en su lugar: “Felipe y
Federico confundieron sus tarjetas”, dice la maestra y
escribe en el pizarrón los nombres de ambos mientras
requiere la atención de algunos que todavía están
ubicándose en su silla. – “¿Por qué será que FELIPE y
FEDERICO confundieron sus tarjetas...? ¿Empiezan con la
misma? Y si empiezan con la misma, pensemos en qué se
pueden fijar para ayudarlos y que no vuelvan a confundirse.”
“Analía y Alina se sientan en la misma mesa, ¿cómo hicieron
para saber en qué lugar estaba la tarjeta de ANALÍA y en qué
lugar la de ALINA?”, plantea la maestra mientras escribe
ambos nombres para que todos los vean. – “¿Cómo
descubriste, Juan Ignacio, cuál era tu lugar? Escuché que
estuvieron conversando con Juan Pablo para ver cuál era el
lugar de cada uno.” La maestra propone, como vemos, una
situación de lectura del nombre propio y del nombre de
alguno/s de los compañeros de la mesa. Dado que las
tarjetas tienen el mismo tamaño, color y tipografía, sólo la
escritura puede brindar información. Es necesario comenzar
a considerar aspectos de lo escrito (la cantidad y calidad de
los signos gráficos) para acceder al significado. En su
recorrido por el aula, la docente conversa con los niños
sobre casos puntuales. Los nombres de Felipe y Federico
empiezan igual y tienen aproximadamente la misma
extensión. “Esta es la tarjeta de Federico porque termina con
'la o'”, dice Felipe. Ya no es suficiente observar la extensión
de la escritura ni que empiezan igual, es necesario también
considerar cómo continúan o terminan las palabras y tomar
en cuenta las letras identificadas -“la o”, “la e”- que volverán
a usarse para leer y escribir otras palabras.
Juan Pablo y Juan Ignacio son dos nombres largos y dobles
que empiezan de manera idéntica. Muchos niños descubren -
en el momento en que la maestra escribe ambos nombres en
el pizarrón y los lee con cierto detenimiento-, que al mismo
nombre corresponden exactamente las mismas letras en el
mismo orden; será necesario buscar “la de Pablo” o “la de
Ignacio” para diferenciar un cartel de otro. JUAN PABLO
JUAN IGNACIO Analía y Alina tienen las mismas letras en
distinto orden, empiezan y terminan igual, tienen casi la
misma extensión. “El mío tiene tres 'A'”, pasa y señala
Analía. Pero Mauro sorprende a todos: “Este es el de Analía
porque acá dice Ana como mi mamá”, pasa, tapa “LÍA” con
una mano y lee “ANA”, señalando con la otra: “ANA…”,
destapa el final, “ANA… LÍA”. Una vez que se comparten los
diferentes criterios a los que es posible recurrir para leer los
nombres, la maestra se vuelve hacia la lista de cuentos que
se eligieron para leer: “¿Cuál nos toca leer hoy?”. Y continúa
la clase
⮚ Luego analice:

a- Propósito didáctico /propósito comunicativo

El propósito didáctico en esta actividad es fomentar la alfabetización inicial de los niños,
específicamente en la lectura y reconocimiento de los nombres propios escritos en tarjetas.
El propósito comunicativo es promover la interacción entre los niños y la misma maestra,
así como entre los compañeros de clase, mediante la lectura y el intercambio de
información para identificar las tarjetas de cada uno y los lugares correspondientes en la
mesa. Las intervenciones de guía del docente tienen el propósito de que los niños lean,
escuchen leer y compartan experiencias y conocimientos.

b- Secuencia de alfabetización según Molinari y Castedo

“En general, las actividades se organizan cómo clases únicas, que comienzan y terminan
en un día. “ advierten Molinari y Castedo1, y clasifican la secuencia cómo “secuencia de
actividades” que organizan la estructura de la misma. Pero también, se habla de una
secuencia de alfabetización cuando actividades con el mismo propósito se vuelven
periódicas y rutinarias. Descubrir el nombre propio ya de por si los inserta en un mundo de
alfabetización, en el que descubren la existencia de la decodificación y son conscientes de
la presencia de fonemas que escuchan en sus nombres pero pueden repetirse en otras
palabras, sean escritas o habladas. La actividad que se narró previamente es una
secuencia de una actividad que tiene propósitos en sí misma, pero que está inserta en una
secuencia de alfabetización con una serie de actividades.

Las secuencia de alfabetización, según Molinari y Castedo, tienen el objetivo de explicar

los logros cognitivos de los niños en el proceso de alfabetización, se transforman y
reorganizan las conceptualizaciones.

En la actividad se entiende la siguiente secuencia:

1. Los niños deben buscar y reconocer las tarjetas con sus nombres escritos.
2. Se les plantea a los niños preguntas que los ayudan a analizar y comparar las
características de las tarjetas, como la escritura, la extensión y las letras identificadas.
3. Los niños utilizan las pistas y patrones encontrados en las tarjetas para identificar
su propia tarjeta y la de otros compañeros.
4. A medida que los niños encuentran y leen las tarjetas, desarrollan habilidades de
lectura y comprensión de palabras y nombres propios.
5. Intercambio de información y resolución de problemas: Los niños discuten y
comparten sus estrategias de lectura, resuelven problemas como las confusiones de
tarjetas y colaboran para ayudarse mutuamente.

1
c- Situación de lectura

Tal cómo se redacta en “Leer y escribir en el jardín de infantes”, los docentes enseñan a
los estudiantes las diferentes maneras de “ser lector”. En el texto se hace referencia a que
“los niños leen por sí mismos”, asemejando su significado al ejemplo que podemos
encontrar en la actividad de la búsqueda del nombre propio: allí los niños pueden poner a
prueba sus conocimientos previos, construir y confrontar diferentes interpretaciones, cómo
por ejemplo cuando la docente escribe en el pizarrón los nombres para que los estudiantes
puedan explorar las letras de los mismos diferenciando, por ejemplo, de “Juan Pablo y
Juan Ignacio”, las letras que ya conocían, haciendo relaciones e inferencias. La docente es
guía, y es quién los inserta en la curiosidad de encontrar el significado de la alfabetización.

d- Estrategias de alfabetización
En ésta actividad los niños despliegan estrategias frente al cartel brindado, para
seleccionar elementos y construir anticipación, hacer predicciones e inferencias
comparando el nombre propio con el de los pares. Las estrategias de alfabetización
utilizadas en esta actividad incluyen:
● Observación visual: Los niños deben observar las características visuales de las
tarjetas, como la escritura, la extensión y las letras identificadas.
● Comparación y análisis: Los niños comparan las tarjetas y analizan las similitudes y
diferencias en la escritura, la extensión y las letras.
● Uso de pistas y patrones: Los niños utilizan las pistas y patrones encontrados en
las tarjetas para identificar y leer los nombres propios.
● Colaboración y comunicación: Los niños intercambian información, discuten y
colaboran con sus compañeros para resolver problemas y ayudarse mutuamente
en la identificación de las tarjetas

e- Índices
Para Castedo2, los índices son aquellos datos observables cualitativos y cuantitativos que
permiten al niño coordinar lo que se cree que está escrito, que se logra a través del análisis
de la palabra/texto y puede ser guiado por intervenciones docentes que puedan dar una
pistas “base” o convalidar las hipótesis en la lectura de los niños para que puedan seguir la
búsqueda de nuevos índices.
Tal cómo ocurre en la actividad sobre el 25 de mayo en el ejemplo que dió la autora, en
éste caso ocurre una búsqueda de índices similar. La docente acompaña a los estudiantes
en la búsqueda de indicadores que guíen la lectura: utiliza el pizarrón para escribir
“FELIPE-FEDERICO, ALINA-ANALÍA, JUAN PABLO-JUAN IGNACIO” y los incentiva a
encontrar no sólo la relación cuantitativa cómo ocurre con la similitud de la existencia de

2
dos palabras que integran Juan Pablo y Juan ignacio, sino también en la conciencia
fonológica y la decodificación de cada letra para establecer relaciones que los aproximen a
una hipótesis. La docente en estos casos es guía y establece preguntas disparadoras que
aportan al orden de la reflexión de los niños para encontrar dónde dice el nombre que
buscan o identificar cuál es cada uno.

f- Ambiente alfabetizador: contextos

Luego de la lectura de “El aula como un ambiente alfabetizador”, podemos decir que de
acuerdo con esta viñeta, la docente le entrega a los niños carteles con sus nombres,
siendo éste el mismo soporte para todos: utiliza la misma tipografía, tamaño, color de letra
y fondo. Al eliminar cualquier distinción visual personalizada entre los carteles, la docente
está enfocando la atención de los alumnos en la forma y estructura de las letras que
componen sus nombres. Esto les brinda la oportunidad de practicar y mejorar sus
habilidades de reconocimiento de letras, lo que es fundamental para el desarrollo de la
lectura y la escritura. Al tener carteles idénticos y pedirles que busquen sus nombres entre
ellos, la docente crea una situación en la que los estudiantes necesitan interactuar y
colaborar entre sí para encontrar su nombre correcto, y por ello surgen emergentes en los
que la docente participa guiando el aprendizaje. El uso del pizarrón como recurso visual y
el fomento de la colaboración entre los niños en la resolución de problemas también
contribuyen a crear un ambiente alfabetizador.

Cuando se analiza se debe fundamentar lo planteado con conceptos teóricos sintéticos y

precisos y /o ejemplos del registro

2- Responda las siguientes preguntas y justifique su propuesta con tres

conceptos fundamentales que construya el marco teórico de su elección ( 4
puntos)

a .I-¿Qué teoría de la lectura encierra esta propuesta? ( 1 punto)

La teoría de lectura que encierra dicha propuesta es de Proceso Interactivo

Como explica Dubois en el módulo 3, la presente teoría se desarrolla, a través de la

observación del lector, en este caso los niños.
Goodman, por su parte, llegó a la conclusión de que la lectura es un proceso
psicolingüístico en el que interactúan el pensamiento y el lenguaje, como es en este caso
en que los niños tratan de identificar sus nombres realizando aproximaciones.
Frank Smith, también destaca el carácter interactivo del proceso cuando afirma, que en la
lectura, interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual que
proporciona el texto. En ese proceso de interacción, en este caso, los niños construyen el
sentido del texto y ese procesamiento sólo es posible por los conocimientos y las
experiencias que ellos poseen.
Por su lado, Kenneth Goodman afirma que no hay nada intrínseco al sistema de escritura,
o a sus símbolos, que tenga significado, sino que este es aquello con lo cual el autor
comienza cuando escribe y es lo que el lector debe reconstruir cuando lee. F. Smith dice
de manera muy clara que el significado no es algo que el lector o el oyente obtiene del
lenguaje, sino algo que ellos traen al lenguaje. […]
Goodman, K. destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura, al
señalar que él construye el sentido del discurso escrito, empleando tanto su competencia
Iingüística como su experiencia, es decir sus conocimientos previos que los niños poseen a
partir de los aprendido con anterioridad y lo llevan a la práctica en la identificación de las
letras que componen sus nombres.

El enfoque interactivo retoma el concepto de esquema, utilizado por Frederic Bartlett en

sus estudios sobre la memoria —para designar las estructuras cognoscitivas creadas a
partir de la experiencia previa del sujeto—.
La interacción entre pensamiento y lenguaje sostenida por los psicolingüistas pasa a ser,
para los psicólogos constructivistas, la interacción entre la información aportada por el
texto y los esquemas que posee el lector.
Los esquemas, de acuerdo con algunos investigadores, son las unidades en las cuales no
solo está almacenado todo el conocimiento, sino también la información necesaria sobre
cómo utilizarlo. Un esquema, entonces, es una estructura de datos que representa los
conceptos genéricos archivados en la memoria.
“Para resumir, podría decirse que el enfoque interactivo de Ia lectura supone que: - la
lectura es un proceso global e indivisible; - el sentido del mensaje escrito no está en el
texto, sino en la mente del autor y del lector; - el lector construye el sentido a través de la
interacción con el texto; - la experiencia previa del lector Juega un papel fundamental en la
construcción del sentido del texto” (Dubois, 2015, p. 26).
En relación a lo anteriormente mencionado, en el texto de Carmen Rodríguez Gonzalo -LA
ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA: LAS RELACIONES ENTRE LA REFLEXIÓN Y EL
USO LINGÜÍSTICO-.
Bartlett (1982, p. 345) Según esta autora, la revisión es un proceso que implica los
subprocesos de detección e identificación de problemas así como el dominio de estrategias
de corrección, como es el caso de los niños al identificar sus errores en la elección de sus
nombres en la actividad.
Bereiter y Scardamalia (1987, pp. 266 y ss.) consideran que durante la revisión interactúan
diversos procesos cognitivos y proponen un modelo con tres componentes: comparar,
diagnosticar y operar (cdo), cómo realizan los niños al revisar la elección de sus nombres y
plantearse el por que su similitud y diferencia uno con otro.
Los autores consideran, por último, que los alumnos no son capaces por sí mismos de
realizar este proceso, por lo que resulta necesario enseñarlo, creando las condiciones
adecuadas, esto se relaciona con la participación docente en la propuesta de trabajo, para
aproximar a los niños a la lectura de sus nombres.
El saber se construye y se estructura en un proceso de construcción / deconstrucción en el
cual las concepciones y los conocimientos anteriores (representaciones) desempeñan un
papel fundamental para entender, como se menciona en lo citado anteriormente, por el
autor (Dubois, 2015, p. 26).

En las edades iniciales, como en la propuesta planteada a los niños, el estudio de Ferreiro
y Teberosky (1979) sobre las ideas que elaboran los niños sobre la escritura y su influencia
en la enseñanza, muestra cómo estas ideas evolucionan en contacto con los datos del
entorno y siguen diversas fases hasta alcanzar la escritura alfabética.
En el núcleo del concepto de gramática pedagógica se sitúa la reflexión sobre los
contenidos gramaticales de la enseñanza, como parte del proceso más general de
cuestionamiento de las relaciones entre las didácticas específicas y las disciplinas de
referencia. Como lo plantea la propuesta de la docente, al llevar a los niños a la reflexión
de como está compuesta cada palabra de sus nombres y a que ellos puedan identificarlos
con mayor facilidad y lograr un aprendizaje significativo.
La reflexión gramatical en relación con la mejora del uso lingüístico y el saber gramatical
sistematizado son parte de los saberes escolares que una sociedad establece para sus
futuros ciudadanos.

.II-¿Qué estrategia/as trabaja y qué tipo de actividad?(1 punto)

Las estrategias lectoras que pudimos identificar a partir de los abordado en el módulo 3
de la materia (Calió, 2023) son:

● Anticipación: la docente les lee el título del cuento, muestra la tapa del mismo y
realiza preguntas acerca de la historia, promoviendo la comparación con textos
previamente leídos, tipos de personajes que suelen asociarse a los gatos negros, qué
misterio debera resolver. Propone que relacionen la información obtenida en el paratexto
con sus saberes culturales. En este caso resulta de gran importancia la actividad previa
que fue realizada, para asegurarse de que los niños dispongan de nociones acerca de los
detectives, qué hacen y cómo desvelan los misterios. Tal como sostienen De Llano y
Stapich (2000), a partir de esta estrategia se forman esquemas relacionados con el
contenido del cuento a leer a partir del trabajo realizado con el paratexto.
● Muestreo: tal como se abordó en el material de esta asignatura, (Calió, 2023) esta
actividad permite la lectura global, la comprensión de esta historia. Lo que se evidencia
en la clase es que la docente asume desde su rol y a través de las preguntas que
realiza, un guía para permitir un correcto muestreo. Los niños podrían focalizarse
únicamente en algún aspecto que les llame la atención, pero es la maestra quien indica
las marcas importantes (De Llano y Stapich, 2000) para filtrar los datos que permitan la
comprensión.
● Inferencia: este proceso se realiza, tal como puede leerse en la viñeta, en el
momento de la lectura, ya que la docente se detiene en cada página para poder
relacionar imagen y texto, ya que se trata de un libro álbum. Este recorte de la actividad
coincide con la definición presentada en la cátedra (Calió, 2023) reponiendo la lectura
con las ilustraciones ya que al ser un libro álbum las mismas poseen datos y detalles que
ayudan a la comprensión, a reponer el escrito que suele ser de una corta extensión. Si
aparece alguna laguna o acción que no llegue a explicarse a través de la palabra, es
posible hacerlo analizando el paratexto. A su vez, hace posible relacionar el cuento con
los esquemas que previamente se han abordado. Esta última afirmación se evidencia en
el momento en que la docente comenta que este tipo de narración pertenece al género
policial, que han abordado la semana anterior. Es decir, que retoma de forma explícita los
saberes previos de los chicos para relacionarlos con este nuevo estímulo y permitir una
mejor comprensión.
● Verificación: de acuerdo a lo narrado en esta viñeta, la estrategia de verificación
estaría presente cumpliendo una función ligada a la comprensión y a la escritura. Frente
a la propuesta de la docente de establecer la función que cumple cada personaje, se
buscan en el texto las palabras que los ayuden a reponer esa información. A su vez,
utilizan fuentes de información presentes en el aula para poder leer el texto por sí
mismos. Tal como se abordó en la cátedra (Calió, 2023), los alumnos retomaron el texto
para encontrar los datos adquiridos (es decir, la función del gato, el lobo y caperucita).

Los tipos de actividades propuestas son:

● Antes de la lectura: se realiza un juego similar a la búsqueda del tesoro, con pistas
a resolver. Luego la docente propone el rastreo de conocimientos previos, de
acuerdo a los textos leídos con anterioridad y con los datos aportados por la
actividad lúdica realizada, permitiendo de esta manera construir saberes
significativos y que permitan una mejor comprensión de la historia. La lectura
paratextual consiste en leer a los niños el título y guiar la observación de la tapa a
través de preguntas, planteando hipótesis acerca del contenido del cuento. La
estrategia utilizada en este momento es la anticipación.
● Durante la lectura: el modo de realizar esta actividad es leer a través del maestro,
ya que es la docente quien va leyendo en voz alta, acompañando la misma con las
ilustraciones. El tipo de lectura es fragmentada, ya que luego de leer cada página la
maestra enuncia preguntas para sintetizar el texto y la imagen. La estrategia que es
aplicada es el muestreo, ya que las preguntas de la docente orientan la
comprensión de aquello que se escucha y observa.
● Después de la lectura: se plantea una conversación literaria, planteando como
actividad reponer la función de cada personaje a partir de lo que recuerdan y de
ubicar la información en el libro. La manera de registrar las respuestas en con
dictado a través de la docente. Se plantea en la conversación literaria las
características de este cuento, por las cuales puede clasificarse como policial. Las
estrategias aplicadas son inferencia (ya que se realiza después de leer cada
página) y verificación.

La maestra de sala de 5 inicia la jornada diciéndoles a los chicos que va a escribir

en el pizarrón el día de hoy. Cuando va a hacerlos les confiesa que han
desaparecido las tizas. Les propone que entre todos las busquen para poder
continuar la tarea. Para eso los chicos tendrán que encontrar en los rincones de
la sala tres sobres: uno de color rojo, otro verde y el último amarillo que están
cerrados. En cada uno de ellos encontrarán una cartulina con una pista para
encontrar las tizas.
Los chicos comienzan en pequeños grupos la búsqueda del tesoro. Cuando
encuentran sobres, la maestra los abre y lee primero el verde en el que dice que
deben todos caminar tres pasos hacia la puerta. Luego abre el amarillo y allí
señala que ahora tienen que ir hacia la biblioteca de sala que está cerca de la
puerta y pararse al frente. Abre finalmente el rojo y allí dice que en el estante
número tres se encuentra una caja con lunares rojos. Allí encontrarán las tizas y
una nota. Los chicos cuentan los estantes junto a la maestra y ven la caja: la
docente baja toma la caja y en ella encuentra las tizas perdidas y la nota. La nota
dice:
“En qué problema se encontraron esta mañana al no tener tizas para escribir .
Como grandes detectives siguieron pistas para resolverlo. Ahora les propongo
que lean el libro que estaba al lado de la caja donde les cuento otra de mis
aventuras con un detective y todo. Firma: el lobo feroz “. La maestra les hace
recordar a los chicos que ya han leído tres versiones de Caperucita Roja donde
los personajes se presentan distintos a la versión de Perrault. Pregunta cuáles
eran. Los chicos responden: “Lobo rojo y Caperucita feroz” y “Pobre lobo”. La
maestra recuerda sus autores: Elsa Bonermann y Ema Wolf.
La docente saca el libro de la biblioteca y les propone que se sienten en
semicírculo en el piso. Muestra la tapa, lee el título y hace algunas preguntas:
¿Quién será este gato?¿Cuál será su trabajo?¿De quién será esa zapatilla roja?
¿A quién nos hará recordar el gato negro? ¿Quiénes son generalmente sus
dueños?¿Sucederá aquí lo mismo?¿Cuál será el caso que tendrá que resolver?
¿Cómo nosotros con el misterio de las tizas qué tendrá que seguir?

La maestra registra todo lo que los chicos dicen en un fiche de color amarillo.
La docente propone la lectura del cuento mostrando las imágenes y el texto por ser
un libro álbum. Lo que implicará que se detendrá en cada una de las páginas
haciendo preguntas que repongan la lectura conjunta de texto e imagen: ¿Quién es
el detective? ¿Quién se presenta en su oficina?¿Quién es la niña que desapareció?
 ¿Cuál es el enigma o el problema que tiene que resolver? ¿Qué se le presenta y
cuáles son las pistas que lo llevan a resolverlo? ¿Quién es el responsable del
secuestro?¿Qué pide? ¿Por qué razones secuestró a la niña?¿Qué le pasa al lobo?
¿Quién se queda con el cuadro y por qué?
La docente registrará en un afiche las respuestas de los niños. Luego colocará la
imagen del detective Chasterton y preguntará cuál era su función. Buscarán en el
título la palabra detective con ayuda del aula textualizada y repondrán la palabra
buscándola entre las tarjetas que la maestra coloca sobre una mesa. La ubicarán
junto a la imagen del gato. La misma metodología se trabajará con el personaje del
lobo: imagen, búsqueda de la palabra lobo en el cuento y reposición de la palabra en
la tarjeta. En este caso la maestra preguntará cuál es su función. Escribirá culpable.
Lo mismo sucederá con Caperucita y su función de víctima. En ambos casos
escribirá la maestra.
Luego presenta la palabra Pistas. Vuelve sobre el texto y va viendo nuevamente
cada una de las pistas que se presentan. La maestra las anota en un afiche.
Entre todos vuelven a ver las características de este cuento que tiene los elementos:
detective culpable-enigma o problema-pistas. La maestra les aclara que ese tipo de
cuento se llama POLICIAL como las series de la televisión y las noticias que vieron
en el diario la semana pasada. Luego entre todos arman el retrato del detective
Chasterton. La maestra escribe lo que los chicos le dictan en una tarjeta y dos de
los chicos pegan en la galería de personajes de los cuentos leídos la imagen del
Detective y su retrato

b-Determine si la siguiente afirmación es verdadera o falsa. Justifique cualquiera

de las dos elecciones con el marco teórico (2p)

En relación con la escritura, la necesidad de tener en cuenta el propósito y el

destinatario del texto que producimos nos obliga a resolver problemas
específicos. La situación tradicional se aleja irremediablemente de la
posibilidad de enfrentar a estos últimos con esos problemas, y por lo tanto,
de producir aprendizajes valiosos
acerca del uso del lenguaje escrito.

Consideramos que esta afirmación es verdadera ya que como establece Fontich (2011), al
aprender gramática los niños logran adecuarse a distintas situaciones comunicativas de
acuerdo al ámbito en que ocurren y al receptor de nuestros mensajes para que ocurra una
comunicación eficaz. A su vez, este autor expone que al brindar dichos conocimientos,
también se abordan aspectos de semántica y pragmática que serán útiles al momento de
resolver los problemas planteados por la afirmación. Es decir, que los alumnos podrán
determinar de acuerdo a sus intenciones comunicativas, cómo construir sus oraciones, qué
verbo usar, si el sujeto será tácito o explícito.
Podemos argumentar también nuestra selección a través del artículo de Rodríguez
Gonzalo (2012), en el mismo la autora expresa el trabajo gramatical que requiere encontrar
problemas y buscar posibles soluciones en el proceso de escritura. Enmarca dichas
actividades en la reflexión metalingüística, paradigma que se aleja de la enseñanza
gramatical tradicional, en la cual predomina la ejercitación de conceptos aislados repitiendo
las actividades que previamente resolvió el docente.
Tal como se observa en la segunda oración de la afirmación analizada, el modelo
estructuralista no permite la correcta comprensión y producción de textos, ni resulta en el
desarrollo natural de habilidades en la producción escrita (Otoñi y Gaspar, 2001).

Referencias:
Calió, C. (2023). Módulo 3. Didáctica de la lengua. Universidad de Flores.
Castedo, M., Molinari, M. y Siro, A. (2017). Enseñar y aprender. Noveduc.
De Llano, A, y Stapich, E. (2000). Navegación por la palabra: sobre las prácticas de lectura
y escritura en la escuela. Martín.
Fontich, X. (2011). Enseñar y aprender gramática en la escuela obligatoria hoy.Revista
Espaço Pedagógico, 18 (1), pp. 50-57.
Rodríguez Gonzalo, C. (2012). La enseñanza de la gramática:las relaciones entre la
reflexión y el uso lingüístico. Revista Ibero-americana de educação 59, pp. 87-118.
Otoñi, L., Gaspar, M. (2001). Sobre la gramática. En: Alvarado, M. (Ed.) Entre líneas.
Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura.
Manantial.

(agregar: pie de notas y referencias de Castedo y Moli) Mica