Grupo de lectura y escritura sobre EL GATO CON BOTAS

Fichas docentes

Presentación del material

Las fichas 1, 2 y 3 corresponden a un momento introductorio en el que se está

conformando el grupo que luego pasará a trabajar sistemáticamente dos veces por semana,
participando de diversas situaciones de lectura y escritura. Estas primeras fichas son de
presentación. Las siguientes, como verán, giran en torno al cuento “El gato con botas” que
las y los niños de 4° año leen también en sus respectivas aulas.
Nuestro propósito es que estas niñas y estos niños vayan apropiándose de tal manera
del contenido del cuento, recordando escenas o episodios significativos como para
atreverse a leer por sí mismas o por sí mismos las palabras del gato al rey, el nombre que el
gato inventa para el hijo del molinero, la descripción de sus tretas para comerse a los
ratones. De ese modo, las alumnas y los alumnos del grupo podrán participar con mayor
protagonismo en la propuesta que se lleva adelante en el aula de cada una o cada uno.
Para colaborar con ese logro, en el pequeño grupo será necesario que la orientadora o el
orientador que esté a cargo relea una y otra vez el cuento para las niñas y los niños, se
detenga unos minutos en cada encuentro para intercambiar sobre aspectos de la historia y
del relato1. Puede ser una buena introducción a ambos encuentros semanales y una
manera de incluir a las niñas y los niños del grupo en la actividad común que se desarrolla
en el aula.
En el pequeño grupo, siempre será posible “volver al texto” para explicar, por ejemplo,
por qué el hijo del molinero tenía esperanzas de que el gato lo ayudara a salir de su miseria.
La relectura y el intercambio son el camino para la búsqueda de sentido y para que –de tanto
conocer la historia– las chicas y los chicos lean mejor. Necesitamos que puedan establecer
relaciones que no están explícitas en el cuento y, por ejemplo, decir algo parecido a “si era
tan vivo para cazar un ratón haciéndose el muerto, por ahí se le ocurría el modo de hacer
rico a su amo”.
Al mismo tiempo, se proponen varias situaciones centradas en el sistema de escritura, de tal
manera que las y los estudiantes puedan reflexionar sobre aquellos problemas de la escritura
(qué letras, cuántas letras y en qué orden) que aún les requieren una atención específica.

1
Seguramente el acuerdo con la maestra o el maestro sobre los intercambios acerca de lo leído enriquecerá la interpretación
de las niñas y los niños. Las líneas de análisis y algunas intervenciones posibles pueden consultarse en:
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/ensenanza/el-gato-con-botas-orientaciones-docentes-para-cuarto-ano/.
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Fichas 1, 2 y 3

La orientadora o el orientador a cargo del grupo observará si es posible pasar rápidamente

sobre las primeras fichas o, por el contrario, si es necesario detenerse en ellas para que
algunas chicas o algunos chicos accedan a conocimientos que pueden parecernos muy
iniciales.

En la primera actividad de la ficha 1, sugerimos que, mientras las chicas y los chicos se
presentan oralmente, se tome nota en un afiche según el modelo de cuadro que se propone
en la ficha 2. Es importante que cada estudiante sepa qué información está escribiendo en
cada parte del cuadro. Este cartel, al igual que otros soportes visuales, deberá estar en letra
clara, imprenta mayúscula, escrito con un solo color.
Es posible que las chicas y los chicos del grupo se conozcan previamente. Las
actividades de presentación, además de ser importantes para comenzar a generar un
ambiente cálido de trabajo, tienen por objetivo que los nombres de cada integrante del
grupo comiencen a formar parte del repertorio de palabras seguras que las y los estudiantes
que aún lo necesiten tendrán en cuenta al momento de leer y escribir nuevas palabras.
Como seguramente saben, será necesario preparar también carteles con el nombre, sin
el apellido, de todas las niñas y todos los niños del grupo y asegurarse de que estén a la
vista y disponibles cuando los necesiten para buscar una parte que las y los ayude a escribir
otra palabra. En algunos casos, todavía podrán necesitar que se les muestre cómo valerse
de unas palabras para escribir otras, como en el caso de VICTORIA y VIERNES,
MARCELO y MARTES (ficha 1); a veces es necesario “tapar” hasta dónde les será útil
recurrir a una palabra para escribir o leer otra. Por lo tanto, es fundamental que sepan cuál
es el nombre que dice en cada cartel y/o en el afiche y que sea el nombre con el que la o lo
llaman habitualmente (si usa el segundo nombre, que sea este el que esté escrito en el
cartel).
Analizar la lista de nombres antes de encontrarse con las chicas y los chicos permitirá
proponer algunos pequeños desafíos de lectura. La orientadora o el orientador a cargo del
grupo observará si es posible pasar rápidamente sobre las primeras fichas o, por el
contrario, si es necesario detenerse en ellas para que accedan a conocimientos que pueden
parecernos muy iniciales. Algunas preguntas posibles:
- ¿Hay nombres repetidos en este grupo?, ¿cuáles son? ¿Y apellidos repetidos?
- ¿Hay chicas que se llaman María y algo más, Ana María o María Belén (o Juan Pablo y Juan
Martín)?
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- ¿Hay chicas o chicos con un solo nombre?, ¿cuáles? ¿Y con dos nombres? ¿Y con dos
apellidos?
- Los que tienen nombres o apellidos repetidos, las que se llaman María, los que tienen doble
apellido…, pasen a leerlos y señalarlos.

Los datos que completen en el afiche pueden dar lugar también a algunas reflexiones
sobre la escritura que se pueden tener previamente pensadas:
- Ah, tenemos dos apellidos que terminan con zeta.
- Encontré el nombre de una chica que lleva dos veces “v” corta, ¿alguien lo encontró?

Si no hay una Viviana, puede tener una Belén, un Walter, una Celeste…, y hacerles
reparar en la “b” larga, la “w”, la “c” de Celia, Cinthia, César, Cecilia, Cenicienta. Se trata de
comenzar a conversar en el grupo, juntos, acerca de la escritura y también, tratándose de
estudiantes de 4° año, de la ortografía.
En la actividad 3 de la ficha 1 se incluyen los nombres de los días de la semana para
que conformen parte del repertorio de palabras seguras. Sugerimos leer los nombres en voz
alta en un orden diferente al que están ubicados en la tabla y llamar la atención sobre
similitudes y diferencias entre los nombres:
- ¿Hay nombres de días de la semana que empiezan igual? ¿En qué nos podemos fijar para
distinguirlos?
- ¿Se dieron cuenta de que hay varios días de la semana que terminan igual? ¿Cuáles?2

En cada grupo, insistimos, cada orientador u orientadora definirá cuánto requiere

detenerse en estas fichas que pueden resultar muy elementales para otras alumnas y otros
alumnos. Si lo considera, puede incluir una actividad similar con los nombres de los meses
del año.

La ficha 2 incluye actividades de lectura por sí mismos. Luego de la lectura de cada

consigna, será conveniente observar de qué manera van resolviendo individualmente cada
una de ellas. En todos los casos, una manera de intervenir para ayudar a aquellas niñas y
aquellos niños con más dificultad para la lectura es delimitar con mayor precisión las filas o
columnas que deberá leer para localizar la información que se solicita en cada consigna.

2
Los estudiantes de 4° año han atravesado la etapa de la Unidad Pedagógica durante la pandemia. Seguramente, cada
integrante del EOE conoce la situación de las niñas y los niños y está en condiciones de dedicar mayor o menor tiempo a las
situaciones en las que se proponen “palabras seguras” para instar a quienes las necesiten a recurrir a ellas.
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La actividad 1 requiere circunscribir desde dónde hasta dónde hay que copiar (se trata
de los dos primeros nombres, sin el apellido). Si observa que la niña o el niño copia más o
menos palabras de las solicitadas, se le puede releer el nombre completo y pedirle que
haga lo mismo marcando con su dedo en el texto qué palabras escribió. En todos los casos,
la lectura de la orientadora o el orientador a cargo ayuda a que las chicas y los chicos
intenten una primera lectura.

- Veo que escribiste también el apellido, yo te vuelvo a leer el nombre entero y fijate en cuáles
de esas palabras dice “Alejandro Antonio”.
- Veo que pusiste un nombre, y “Toni” tiene dos nombres. Volvé a fijarte para completar la
respuesta.

La actividad 2 es una oportunidad para empezar a poner en relación el apodo con el

nombre. Todos tendrán que haber anotado tres apodos, incluyendo ALE, que está al final de
la tabla.
- ¿Qué apodos copiaron? ¿Se parecen estos apodos a los nombres?

Esta propuesta de trabajo sobre los apodos se retoma y profundiza en la actividad 3. En

este caso, para ayudar a que las niñas y los niños encuentren el apodo dentro del nombre,
puede consultarles qué parte tapar e ir probando distintas posibilidades con ellas y ellos.
A las y los estudiantes a quienes aún les cuesta trabajo atreverse a leer y escribir
autónomamente, les ayuda observar las partes y el todo en ciertas palabras:
- En SOLEDAD, tapar para que quede SOL, el modo en que se llama a una compañera;
- A AGUSTÍN se le dice AGUS, ¿hasta dónde dice AGUS?

En la actividad 4, si observa que algunas niñas y/o niños no advierten la diferencia entre
los nombres propuestos, puede ofrecer pares de palabras que presenten diferencias más
evidentes como MARÍA LUZ y MARÍA CAROLINA o JUAN PEDRO y JUAN FRANCISCO.
Por último, si considera que las fichas 1 y 2 fueron desafiantes para las y los estudiantes,
se recomienda retomar el trabajo con los nombres de las y los integrantes del grupo
realizando la primera actividad de la ficha 3. Allí se propone la escritura –no la copia– de los
nombres, los apellidos, los apodos, las edades y los juegos favoritos de cada niña o niño.
Por esta razón, se deberá descolgar el afiche realizado durante el primer encuentro para
que las chicas y los chicos piensen la escritura. En el caso de que consulten cómo escribir
una palabra, se pueden realizar intervenciones como las ya mencionadas en este apartado.
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Si, por el contrario, considera que esta propuesta no es desafiante para ningún integrante
de su grupo, puede pasar directamente a lo siguiente.
La segunda propuesta de la ficha consiste en la lectura de “El gato con botas”.
Seguramente, las niñas y los niños hayan leído e intercambiado sobre este relato en el aula
de 4° con su maestra o maestro. Sin embargo, será indispensable leer el cuento y realizar
un intercambio entre lectores con las y los estudiantes.
- Ustedes ya leyeron “El gato con botas” en sus aulas, pero vamos a releer y a conversar acerca
del cuento entre todas y todos. ¿Quiénes son los personajes principales? ¿Qué sabemos de
este gato? ¿Y del Marqués de Carabás? ¿Se dieron cuenta de quién es?
- Algunos de ustedes dijeron que el gato es muy astuto porque engaña al rey y al ogro. Vamos a
pensar en el rey. ¿Cómo engaña a este personaje? ¿Qué hace o dice? ¿Para qué lo hace?
- ¿Qué habilidad tiene el ogro? ¿Cómo se aprovecha el gato de esa habilidad para engañarlo?
¿Qué consigue a partir del engaño?

El intercambio oral no constituye un cuestionario para responder por escrito. Son

preguntas que invitan a hablar sobre el cuento, con el libro presente y fomentando
la vuelta al texto; el intercambio no se basa en lo que las y los estudiantes
recuerdan. La interpretación de distintos ejes del cuento se irá profundizando a
medida que lo relean e intercambien sobre distintos aspectos, por eso no se busca
“comprobar la comprensión” de la lectura de manera global y a partir de un único
acercamiento al texto.
Como verán a partir de la ficha 4, sugerimos, en cada encuentro, centrarse en
ciertos fragmentos o episodios –el inicio, la sospecha del hijo del molinero sobre
cómo podría ayudarlo el gato, los regalos del gato al rey–, siempre con el cuento
en mano y yendo y volviendo del texto.
Conocer muy bien una parte del cuento –por ejemplo, qué dijo el gato o qué
respondió el rey–, les podrá dar mayor seguridad a las chicas y los chicos para
atreverse a leer en el aula y a participar de los intercambios.

Ficha 4 - Los personajes del cuento

En esta ficha, se propone la lectura de una lista de los nombres de los personajes del
cuento. Será conveniente comenzar la actividad conversando acerca de quiénes son los
personajes para que ese conocimiento oriente la búsqueda de los nombres en la lista.
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Resulta importante aclararles a las chicas y los chicos que en ese listado aparecen nombres
de personajes de otros cuentos. Puede leerles la lista pero cambiando el orden en el que
aparecen. Las y los estudiantes comienzan a realizar la actividad de forma individual.
Durante el desarrollo, es fundamental circular por las mesas, acercarse a cada pareja o a
cada trío y hacer preguntas que se refieran a dónde está escrito cada nombre. Algunas
intervenciones que pueden orientar este momento son:
- ¿Dónde dice GATO CON BOTAS?
- ¿Cómo están seguros de que aquí dice GATO CON BOTAS? ¿En qué pueden fijarse para
estar seguros? ¿En qué se fijaron? Aun cuando la respuesta sea correcta, es necesario
centrarse en la pregunta “¿en qué se fijaron/en qué te fijaste…?”.
- ¿Dónde dice PRINCESA? ¿Cómo están seguros de que aquí dice PRINCESA? ¿Se dieron
cuenta de que acá en la lista hay una palabra muy parecida a PRINCESA? ¿Cuál es? ¿En qué
se fijaron para distinguirlas?
- ¿Dónde dice CAMPESINOS? En la lista hay una palabra que empieza igual que
CAMPESINOS. ¿Cuál es? ¿En qué se fijaron para distinguir CAMPESINOS de CAPERUCITA?
- Vamos a leer estos dos nombres (señala OGRO y RICITOS DE ORO). ¿Dónde dice OGRO?
¿En qué se fijaron para darse cuenta?

Sugerimos elegir pares de palabras de tal modo que las y los estudiantes puedan
distinguir con cierta facilidad cuál es cuál porque las diferencias entre ellas así lo permiten.
Por ejemplo, el par formado por CAMPESINOS y CAPERUCITA es adecuado porque, si
bien tienen una extensión similar y comienzan con “ca”, seguramente las y los estudiantes
se fijen en el final de cada una de las palabras para distinguirlas. Otros nombres de la lista
que se podrían leer y analizar con las chicas y los chicos son aquellos formados por tres
palabras: HOMBRECITO DE JENGIBRE, RICITOS DE ORO, MARQUÉS DE CARABÁS y
GATO CON BOTAS. Si bien estos nombres tienen extensiones y estructuras similares –tres
de ellos incluyen la preposición “de”–, las diferencias cualitativas son significativas ya que
en general no coinciden ni en sus inicios ni en sus finales. Por otra parte, es probable que
durante 3° año las niñas y los niños hayan leído los cuentos "Ricitos de Oro” y “El
hombrecito de jengibre”, con lo cual es posible que reconozcan con cierta facilidad estos
títulos.
Proponer situaciones de lectura por sí mismos con palabras correspondientes a una
historia conocida favorece que las y los estudiantes comiencen a considerar indicios
cuantitativos y, sobre todo con estudiantes de 4° año, cualitativos para tomar decisiones en
el momento de leer porque pueden anticipar qué está escrito. Los indicios cuantitativos a los
que hacemos referencia, como sabemos, tienen que ver con la extensión de la palabra
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(cuántas letras tiene); las niñas y los niños suelen considerarlos en sus primeros
acercamientos a la escritura. En cambio, los cualitativos aluden a las variaciones entre las
letras (cuáles letras tiene).
Seguramente, las chicas y los chicos de 4° ya reconozcan uno o más de estos indicios
–por ejemplo, que OGRO es más corta que PRINCESA o que MARQUÉS DE CARABÁS
tiene la “q” de QUESO–. Es importante que se reiteren este tipo de situaciones con otros
pares de palabras para que, paulatinamente, puedan tomar en cuenta y comenzar a
coordinar indicios para avanzar en sus posibilidades de leer por sí mismos.
Una vez que las y los estudiantes hayan leído el nombre y dado argumentos para “estar
seguras y seguros de que allí dice”, y hayan anotado los nombres en el recuadro
correspondiente de la ficha, estos nombres pasan a formar parte del universo de palabras
seguras.
La actividad 2 requiere que las niñas y los niños vuelvan al cuento a localizar una
información específica. Para ello, será importante orientar la búsqueda indicando qué
fragmento del cuento releer y leerlo en voz alta para todo el grupo. Es probable que
indiquen rápidamente que el padre del Marqués de Carabás es el MOLINERO. Sin
embargo, también se trata de que localicen dónde dice MOLINERO en ese fragmento, es
decir, dónde dice algo que ya saben que dice.
A modo de cierre de este encuentro, se puede realizar una puesta en común y
confeccionar un afiche con las imágenes y los nombres de los personajes del cuento para
que quede disponible y a la vista del grupo.
En ambas actividades, se trata de centrar la tarea en la lectura, es decir, de construir
significado en función del texto. La lectura es siempre un interjuego entre la anticipación
(qué puede decir, qué puede estar allí escrito) y la verificación o rectificación de lo que la
lectora o el lector ha anticipado tomando en cuenta los datos que brinda el texto. Por esta
razón, es conveniente que las intervenciones docentes se centren en el significado y no den
lugar a las y los estudiantes a desviarse hacia el deletreo, que no conduce a alcanzar el
sentido de los textos.

Ficha 5 - El reparto de bienes entre los tres hijos

Este encuentro puede comenzar con la relectura del fragmento que da inicio al cuento, ya
conocido por las y los estudiantes. En este caso, se trata de recuperar qué recibió cada hijo
como herencia.
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La actividad 1 apunta a que las niñas y los niños se detengan a leer por sí mismos tríos
de palabras que tienen algunas características en común e identifiquen la que corresponde
a la herencia de cada hijo. En el primer trío, las tres palabras tienen la misma extensión y
las mismas vocales. Será importante que, además de identificar cada palabra, puedan
reparar en los indicios que les permiten distinguirlas. En el caso del segundo y el tercer trío,
las diferencias entre las palabras tienen que ver con su extensión así como también con sus
inicios y finales. Si algunas niñas o algunos niños tienen dificultad para identificar la palabra
correcta, acérquese a leerles el trío, en un orden diferente, y a reiterar qué tienen que hacer:
El hijo menor, ¿qué heredó: un PATO, un SAPO o un GATO?”; “Entonces, ¿dónde dice
GATO? Marcalo”.
Para la puesta en común de esta actividad –a partir de la pregunta sobre en qué parte se
fijaron para saber cuál era la opción correcta–, sugerimos replicar el cuadro de la ficha en el
pizarrón. Es probable que algunas niñas y algunos niños hagan referencia a otras palabras
que les ayudaron a leer. Juan dice que se dio cuenta de que ahí dice GATO porque empieza
como GABRIEL. Yamila dice que ahí dice MOLINO porque empieza con la “m” de
MARQUÉS y termina con la “o” de OGRO. Durante esta puesta en común, muy breve,
sugerimos establecer relaciones entre las palabras de la consigna y las que conforman el
repertorio de palabras seguras –nombres de las compañeras y los compañeros, personajes
del cuento–, identificando partes en común.
La actividad 2 profundiza nuevamente un trabajo sobre las partes y el todo. Para ayudar
a que las niñas y los niños marquen hasta dónde son iguales MOLINO y MOLINERO, puede
consultarles qué parte tapar e ir probando distintas posibilidades con ellas y ellos.
Por último, tanto la actividad 2 como la 3 y la 4 tienen como propósito el trabajo en torno
a los parentescos lexicales. Como curiosidad, se sugiere leerles a las y los estudiantes el
texto de la actividad 3 –en el que se explican algunas de esas palabras–. Luego, se les
propone que escriban otra palabra derivada de MOLINO: MUELA (o MOLAR). Allí se
incluyen cinco espacios a completar como forma de ayudar a las niñas y los niños a
anticipar cuántas letras deberán escribir. También puede ofrecer las letras móviles
desordenadas a aquellas y aquellos que todavía no se atrevan a escribir autónomamente.
Del mismo modo que cuando se escribe con un teclado no se “dibuja” la letra, pero igual se
está escribiendo, escribir con letras móviles también enfrenta a la niña o al niño con el
desafío de pensar en las letras: cuáles, cuántas y en qué orden.
Si se acuerda con la o el docente de 4°, será interesante ensayar con las chicas y los
chicos del grupo la lectura de este breve texto para que las o los integrantes del grupo se lo
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lean al resto de sus compañeras y compañeros en el aula: disponen de una información que
los demás no tienen y pueden sorprenderlos al compartirla.

Ficha 6 - Cazadores y presas

La actividad 1 tiene como propósito que las niñas y los niños puedan localizar y
circunscribir en el cuento, cada vez con mayor precisión, las presas que el gato cazaba:
ratas y ratones. Puede comenzar por releer en voz alta el fragmento incluido en la ficha y
luego coordinar un intercambio con algunas intervenciones como las que siguen:
- ¿Qué animales cazaba el gato? ¿Lo encontraron en el libro?
- ¿Dónde lo dice? Lean ustedes y señalen mientras lo van leyendo.
- ¿Cómo hicieron para encontrarlo? ¿En qué se fijaron para saber?
- RATAS y RATONES empiezan y terminan igual, ¿cómo puedo distinguirlas?

Una vez que las y los estudiantes ubicaron qué presas cazaba el gato, se puede pasar a
la ficha para que lo escriban. Si se advierten errores de ortografía en las situaciones que se
suponen de copia, es posible que las y los estudiantes se “autodicten” y eso es un indicio de
que avanzan en su desempeño autónomo aunque esto provoque los errores que se
advierten. Las situaciones en las cuales las chicas y los chicos escriben sin copiar son
mucho más productivas para su progreso que las de copia. Se les puede solicitar que
vuelvan a leer lo que escribieron y revisen su escrito para hacer todas las correcciones que
consideren necesarias.
En la actividad 2, se trata de dictarles a las chicas y los chicos la siguiente lista de
animales para que los escriban como les parece que se escriben: MARIPOSA,
ESCARABAJO, CUCARACHA, LANGOSTA, CANGREJO, PEZ. Es posible que no todas y
todos lo hagan de manera convencional, ya que se trata de que escriban de acuerdo con su
propia conceptualización de la escritura. Al solicitar a las niñas y los niños que escriban
como les parece que se escribe, se posibilita que expresen –a través de sus producciones–
de qué modo piensan que está organizado el sistema de escritura. Algunos de los “errores”
que es posible advertir en sus producciones son “errores constructivos”, necesarios para
continuar progresando en su adquisición de la alfabeticidad. Como están en 4°,
necesitamos intervenir sobre esos “errores” (darles las letras móviles o indicarles: Te falta la
“e”).
Como dijimos, esta situación de escritura permitirá obtener información sobre el modo en
que está pensando la escritura cada estudiante. Seguramente sean pocas las escrituras
silábicas estrictas en 4° (es decir, para LANGOSTA, escriben AOA, o presentan dudas al
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escribir monosílabos como PEZ), pero mayormente se podrán observar escrituras

incompletas al tratarse de palabras que involucran sílabas complejas (CAGEJO para
CANGREJO).
El análisis de las escrituras dará información sobre la situación de las alumnas y los
alumnos respecto al sistema de escritura. En las siguientes actividades, se ofrece la
oportunidad de revisar algunas de sus escrituras.
En la actividad 3 se les muestra de qué manera escribió dos nombres del listado anterior
“un chico de otra escuela”. En los dos ejemplos propuestos, faltan letras en sílabas
complejas –es decir, en sílabas que no responden al patrón consonante-vocal–. Si le parece
necesario, puede ofrecerles a las y los estudiantes que lo requieran las letras móviles o
decirles que la letra que falta en ambos casos es la “n” y preguntarles dónde la colocarían.
Si en la actividad 2 encontró alguna niña o niño con escrituras silábicas, sugerimos
cambiar la actividad 3 por la siguiente, en la que se comparan las escrituras de
LANGOSTA y PALOMA.

A O A

A O A

● ¿Se pueden escribir igual estas palabras?

● En otra escuela, PABLO y LAURA dicen que sus nombres sirven para escribir esas palabras,
¿vos qué pensás?
● ¿Cómo escribirías para que diga el nombre de los animales que aparecen allí?

En cualquiera de los casos, será necesario plantear a las niñas y los niños diferentes
situaciones y realizar diversas intervenciones del mismo tipo que las que se proponen aquí
para lograr que avancen en su conceptualización de la escritura. Para progresar hacia la
escritura convencional es imprescindible brindar muchas oportunidades para detenerse a
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pensar en los problemas que la escritura plantea. En muchas ocasiones es posible utilizar
un contexto conocido –por ejemplo, el cuento que se ha leído y sobre el cual se está
intercambiando–. Esta actividad se detiene especialmente en el trabajo y la reflexión sobre
la escritura.
Al finalizar la actividad 3, se sugiere que las y los estudiantes relean las palabras que
escribieron en la actividad 2 y corrijan lo que consideren necesario.
Por último, en la actividad 4 se propone una situación similar a la anterior pero en este
caso no faltan letras sino que están desordenadas. El desafío consiste en ordenar las letras
de PANTERA y CÓNDOR sin que sobre ninguna. Aquí también pueden ofrecerse las letras
móviles para que las niñas y los niños puedan ensayar las distintas posibilidades de
ordenamiento.
Para que la situación de escritura no se transforme en una adivinanza sobre el orden de
las letras, quizás sea necesario alguna intervención específica que oriente puntualmente
sobre la letra faltante:
- Acá veo que te falta la “n” (escribió PATERA). Te voy a decir esta palabra despacito para que
pensemos en dónde va (pronunciando exageradamente la “n”).

Ficha 7 - Las presas para el rey

En este caso, la propuesta comienza con la relectura de un fragmento del cuento para que
las niñas y los niños localicen una información específica y la escriban en la actividad 1: las
presas que el gato le lleva al rey. Será necesario releer en voz alta para el grupo las páginas
3 y 4 del cuento y ayudarlos a localizar dónde dice CONEJITO (CONEJILLO o CONEJO DE
CAMPO) y dónde dice PERDICES. Tal como se indicó en relación con la actividad 1 de la
ficha 6, se trata de que las y los estudiantes localicen dónde dice aquello que ya saben que
dice allí. Será conveniente realizar intervenciones para que reflexionen sobre los indicios
que les permitieron darse cuenta de que allí dice, por ejemplo, CONEJITO: A ver, señalá
con tu dedo desde dónde hasta dónde dice CONEJITO. ¿Cómo te diste cuenta de que ahí
dice CONEJITO? Acá Brian dice que CONEJITO empieza como CÓNDOR. ¿Se acuerdan
que lo escribimos acá el otro día? (señala el afiche).
Esta propuesta de lectura es desafiante ya que el fragmento a releer es extenso. Si
advierte que esta propuesta resulta demasiado lejana para alguna niña o niño, puede
circunscribir con mayor precisión la parte a releer e incluso, releer la parte donde aparecen
las presas junto a la niña o el niño.
Las actividades 2, 3, 4 y 5 están relacionadas entre sí ya que todas apuntan a focalizar
en los modos de nombrar a las presas en el cuento. En la actividad 2 se propone
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nuevamente una situación de lectura por sí mismos, pero esta vez de fragmentos más
breves. En todos los casos, se trata de que –con ayuda de la orientadora o el orientador a
cargo del grupo– las niñas y los niños localicen los fragmentos del cuento donde se habla
de las presas. Luego, deberán localizar diferentes formas de referirse a un mismo animal y
advertir que, en este caso, se escriben parecido, ya que todas empiezan igual: CONEJILLO,
CONEJITO, CONEJO DE CAMPO. Volviendo a la ficha, puede releerles las oraciones
–desordenadas– para ayudarlas y ayudarlos a realizar la actividad. Como ya hemos
mencionado, el propósito es que las y los estudiantes puedan circunscribir cada vez con
mayor precisión desde dónde hasta dónde dice lo que están buscando.
En la actividad 3 se propone una situación de escritura en la que podrán recurrir a
partes de palabras para escribir lo que se solicita en la consigna. Durante el desarrollo de
esta situación, puede acercarse para ayudar a las niñas y los niños a ensayar distintas
posibilidades: ¿Qué parte de LIEBRECITA te sirve para escribir LIEBRE? A ver, si tapo
hasta acá, ¿qué dice? Este trabajo sobre las partes y el todo se retoma y profundiza durante
la actividad 4, en la que las intervenciones docentes deberán ser similares a las realizadas
durante la actividad anterior.
Por último, en la actividad 5 se propone realizar un intercambio oral con todo el grupo
para discutir acerca del efecto que genera nombrar al “conejito” como “conejo de campo”.
Algunas intervenciones para guiar la conversación pueden ser las siguientes:
- En el cuento primero se menciona que el gato cazó un “conejito” pero cuando se lo va a
ofrecer al rey dice “conejo de campo”. ¿Cuál de las dos formas de nombrar a la presa les
parece que puede impresionar más al rey? ¿Por qué?
- Una chica de otro grupo dijo que el gato dice “conejo de campo” porque suena más importante
que “conejito”. ¿Ustedes qué piensan? ¿Por qué el gato querrá hacer parecer su regalo como
algo importante?

Ficha 8 - Las tretas del gato

Las dos primeras actividades que se proponen en esta ficha fueron pensadas como
situaciones intermedias de lectura y escritura vinculadas con la propuesta central de este
encuentro: la escritura de un nuevo episodio del cuento. Las propuestas de escritura de
breves textos son para todas y todos, independientemente del modo en que escriban, ya
que la totalidad de las y los estudiantes necesita comprometerse desde el inicio en la
resolución de los problemas que plantea la escritura de textos (coherencia, cohesión,
adecuación, etc.). Producir textos en situaciones contextualizadas que dotan de sentido a la
escritura –vinculadas, en este caso, a la lectura de “El gato con botas”– hace posible que
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las chicas y los chicos también ejerzan prácticas del escritor, es decir, pensar qué se va a
escribir (planificar), escribir lo pensado (textualizar) y releer para saber si se entiende o se
necesita arreglar lo escrito (revisar). Esta tarea permite a la vez que sigan profundizando en
la interpretación de lo leído.
En la actividad 1, se propone una situación de lectura de las chicas y los chicos por sí
mismos en la que se repasan las tretas que el gato utiliza para cazar a sus presas. Para
poder completar la actividad, será necesario volver al cuento y releer fragmentos que se
encuentran entre las páginas 3 y 4. En tanto que algunas y algunos estudiantes podrán leer
en forma autónoma o con la colaboración de su par, otras y otros pueden necesitar su
intervención para ayudarlas y ayudarlos en la lectura. Para algunas o algunos, será
suficiente con ciertas pistas, otras u otros requerirán una ayuda más intensa. Para evitar
que se desalienten y promover que avancen, es necesario brindarles ayuda a tiempo –antes
de que realicen un gran esfuerzo que resulte poco productivo–.
Puede releer las páginas en voz alta para todo el grupo y/o puede circunscribir con
mayor precisión la parte a releer (Para saber cómo el gato caza ratas y ratones vas a releer
este párrafo que empieza acá y termina acá). Mientras realizan la actividad, será
conveniente acercarse a cada estudiante o a algunas parejas o tríos y realizar
intervenciones que, como ya hemos mencionado en la ficha anterior, apunten a la reflexión
sobre qué leyeron en cada caso que les permite darse cuenta de cuál es la respuesta
correcta.
En la actividad 2 se trata de conversar con el grupo sobre las distintas formas en que
el gato podría cazar a una liebre. Será conveniente tomar notas –por ejemplo, en un afiche
o en el pizarrón– de todas las opciones que las chicas y los chicos propongan durante el
intercambio para que puedan consultarlas durante el desarrollo de la actividad 3. Es decir,
dejar registro de todas las cosas que el gato podría dejar dentro del saco, de todos los
lugares donde podría esconderse y de todas las posiciones en las que podría esperar a la
liebre.
La actividad 3 puede organizarse de distintas formas en función del grupo: en parejas;
primero entre todas y todos –un nuevo episodio en el que el gato caza otro animal– y luego
en parejas –el gato caza a la liebre–; o solo de forma colectiva, por dictado al docente. A
continuación, proponemos algunas intervenciones para cada caso.

Escritura en parejas
Para que el texto sea producido efectivamente por los dos integrantes de cada pareja, es
necesario que tengan tiempo –a medida que avanzan en la producción– de ir discutiendo
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qué escribirán a continuación y qué expresiones utilizarán. Es conveniente además que

alternen los roles: mientras una o un integrante de la pareja se centra en dictar lo que han
acordado, la otra o el otro se encarga del lápiz o del teclado –es decir, de resolver
problemas vinculados con el sistema de escritura–; al mismo tiempo, quien dicta va leyendo
para asegurarse de que se ha escrito lo acordado. Luego, cambian de rol.
Mientras las y los niños escriben, es necesario acercarse alternativamente a cada
escritor o pareja de escritores, leer lo que han producido e intervenir como lector –por
ejemplo, hacer preguntas sobre algún pasaje que resulte ambiguo o advertir si falta
información para entender cómo el gato caza a la liebre–. En algunos casos, resulta
adecuado orientar la consulta al afiche realizado en la actividad 2 y a otras fuentes de
información disponibles. También es productivo conversar acerca de cómo contarán lo que
sigue en la historia. Algunas intervenciones para orientar esta situación pueden ser las
siguientes:
● ¿Pudieron ponerse de acuerdo sobre lo que quieren escribir? Cuéntenme qué pensaron.
¡Muy bien! Hay que empezar a escribir para que no se les pierda esa idea tan buena. ¿Quién
de ustedes empieza a escribir? La o el que va a dictar tiene que recordar bien qué fue lo que
pensaron y cómo lo iban a escribir.
● Bien, ya saben lo que quieren decir. Pensemos ahora un poquito en cómo lo van a contar.
Ustedes dicen que el gato “se tiró al piso”. Veamos cómo lo dice en el cuento (relee el
fragmento en el que se dice “apenas se recostó”). ¿Cuál les gusta más: “se tiró” o “se
recostó”?
● Veo que acá ya escribieron que el gato pone hierbas y yuyos dentro del saco, ¿qué va a
hacer después?
● Vamos a releer lo que escribieron hasta acá (relee en voz alta para la pareja). ¿Les parece
que se entiende cómo el gato va a cazar a la liebre? ¿Hay que agregar algo?
● En el cuento dice que el gato “esperó que algún conejillo, poco conocedor de las trampas de
este mundo, viniera a meterse en el saco para comer lo que en él había echado”. ¿Qué dice
acerca de este conejillo? ¿Qué podemos decir de nuestra liebre? ¿Será una liebre un poco
distraída o, como el conejillo, un poco inexperta?

Las intervenciones durante la situación de escritura tienen siempre los mismos

propósitos: alentar a escribir; promover la práctica de releer desde el inicio a medida que
van escribiendo para asegurarse de que el texto es coherente; dar opciones para que las
chicas y los chicos puedan elegir qué expresiones les resultan más apropiadas para
transmitir lo que quieren decir; ayudarlos a resolver rápidamente sus dudas sobre la
escritura de palabras para que no pierdan el hilo de lo que quieren relatar (“se escribe con
‘b’ larga, fijate el cartel”, “va con la de queso”).
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Escritura compartida, escritura en parejas

Si considera necesario ofrecer más ayuda a las chicas y los chicos –o a algunos de ellos–
para enfrentar el desafío de escritura, se puede comenzar a escribir entre todas y todos un
episodio similar al que van a tener que escribir en parejas (por ejemplo, el gato caza a una
paloma). La escritura a través del docente permite enseñar a releer mientras se escribe, y a
observar y resolver algún problema de escritura (evitar repeticiones innecesarias, decidir
dónde colocar puntos y comas…), entre otras cosas.
Antes de comenzar la escritura a través del docente, se organiza la planificación de lo
que se va a escribir en diálogo con las chicas y los chicos. Durante la situación de escritura,
se anota solamente aquello que las y los estudiantes dictan con la expresa intención de que
sea registrado literalmente. En cambio, no se anotan en el texto que se está produciendo
los dichos de las niñas y los niños cuando aún están buscando la forma en que quieren
expresar una idea. Frente a las propuestas que circulen, puede intervenir posicionando
como dictante a uno de los miembros del grupo: A ver, ¿quién me va a dictar lo que
acordaron? Recuerden que yo voy a escribir tal cual me dicten. Cuando diferentes
estudiantes sugieren diferentes posibilidades, conviene anotarlas “en borrador” en otro lugar
–en el pizarrón, en un afiche o archivo–, para decidir entre todos cuál es la que se
incorporará al texto. Además, la orientadora o el orientador relee lo que se va a escribiendo
para focalizar en algún problema específico o para decidir cómo seguir (A ver, leamos cómo
quedó hasta acá. ¿Se dieron cuenta de que repetimos muchas veces la palabra “trampa”?
¿Con qué otra palabra la podríamos reemplazar? ¿Y si la tachamos acá? ¿Se entiende
igual? / ¿Ya contamos qué pone el gato adentro del saco?).
Una vez finalizada esta primera versión colectiva del nuevo episodio, puede proponerles
a las chicas y los chicos que escriban en parejas la consigna de la actividad 3: el gato caza
a una liebre.

Escritura compartida
En este caso, la situación de escritura comienza como se propuso en el apartado anterior
pero, luego de realizar la primera versión, se propone una revisión colectiva del texto
resultante focalizando en el contenido (¿contamos qué pone el gato dentro del saco?, ¿y
dónde se esconde él para que su presa no lo vea?, ¿dijimos algo acerca de cómo es la
liebre?).

Por último, en el caso de la escritura en parejas, se puede proponer una revisión similar a
la que se sugirió más arriba –contenido– pero también una centrada en el sistema de
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escritura. No se trata de revisar la escritura de todas las palabras del texto que presenten
errores u omisiones sino de centrarse en algunas de ellas que resulten significativas. Por
ejemplo, palabras del repertorio de palabras seguras (GATO CON BOTAS, SACO), palabras
que se repiten (LIEBRE), etc.
Las situaciones de escritura siempre conllevan un tiempo considerable, por lo que es
posible que algunas instancias que se proponen en esta ficha no se lleguen a terminar en
un solo encuentro (por ejemplo, la escritura completa del episodio o su revisión).

Ficha 9 - El diálogo entre el gato y el rey

La ficha comienza con una situación de lectura de las niñas y los niños por sí mismos. Se
puede empezar con la relectura a través del docente para luego pasar a la lectura individual
y solicitarles a las niñas y los niños que subrayen con un color lo que dice el gato y con otro
color lo que dice el rey. Será importante remarcar que lo que queda sin color pertenece a la
voz del narrador, es decir, a quien cuenta el cuento (nos referimos a los siguientes
fragmentos: “que es el nombre que se le ocurrió dar a su amo” y “contestó el rey”).
En la actividad 2 las niñas y los niños deberán ensayar la lectura en voz alta: qué dice
un personaje y qué dice el otro. Será necesario recordarles que no deberán leer las partes
en las que interviene el narrador. La lectura y el ensayo en voz alta de un texto breve como
este diálogo permiten que las niñas y los niños memoricen algunas partes. El objetivo es
que el conocimiento sobre el texto les permita realizar anticipaciones cada vez más
pertinentes porque saben qué sigue y no se detienen en el deletreo. Por esta razón, si
durante los primeros ensayos dudan o se interrumpen, puede ser necesario solicitarles que
durante la relectura vayan señalando con su dedo la parte que no tienen tan presente. Por
otro lado, el propósito de ensayar en voz alta hasta encontrar el tono adecuado del
parlamento de cada personaje está relacionado con profundizar sobre la interpretación de
las intenciones y las características de ese personaje.
Después de leer y ensayar muchas veces el diálogo, será posible detenerse nuevamente
en el fragmento para que las y los estudiantes pongan atención en los indicios que se
encuentran en el texto y les permiten localizar dónde está escrita cada parte.
● ¿Dónde dice “Majestad”? ¿En qué te fijaste para darte cuenta? ¿Y “Marqués de Carabás”?
¿Te diste cuenta de que “Majestad” y “Marqués” empiezan igual?
● ¿Te acordás que la semana pasada conversamos sobre el modo en que se nombran las
presas del gato? Acá el gato le está ofreciendo al rey el conejito que cazó. ¿Cómo se lo
presenta al rey? ¿Dónde dice “conejo de campo”?
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Fichas docentes

En la actividad 3 se propone una situación de escritura de las chicas y los chicos por sí
mismos en la que deberán “imitar” el estilo respetuoso y elegante que usa el gato para
dirigirse al rey. Las actividades 1 y 2 son fundamentales ya que focalizan, justamente, en
esos modos de decir. También resulta importante retomar lo trabajado en la ficha 6 sobre los
modos de nombrar a las presas y conversar con el grupo sobre de qué modo el gato podría
nombrar a la liebre para dársela a su Majestad.
Si la propuesta de escritura resulta poco desafiante para algunas niñas o niños, la
orientadora o el orientador puede complejizarla solicitando que incluyan, además, la
respuesta del rey cuando el gato le entrega la liebre.
La actividad 4 tiene como propósito profundizar sobre la interpretación del cuento.
Seguramente, durante las actividades anteriores de la ficha, algunas niñas y algunos niños
ya hayan reparado en ciertas palabras que el gato usa para dirigirse al rey. Se trata de
reflexionar sobre por qué el gato es tan respetuoso cuando se dirige al rey, por qué le
inventa ese nombre a su amo y le dice que es él quien le envía las presas.
Las respuestas a estas preguntas están relacionadas con el plan del gato, por lo que
será conveniente guiar el intercambio en ese sentido y recuperar lo conversado en los
primeros encuentros sobre por qué el gato engaña al rey y qué es lo que obtiene a través de
sus acciones.