ORIENTACIÓN VOCACIONAL OCUPACIONAL- FINAL

UNIDAD 1 : El campo y la intervención en orientación vocacional. Antecedentes históricos. Principales

paradigmas. La orientación vocacional y ocupacional, aspectos preventivos y terapéuticos. Tipos de
intervención.(6 textos)

Aisenson, D. (2007). Enfoques, objetivos y prácticas de la Psicología de la Orientación. Las transiciones de los jóvenes
desde la perspectiva de la Psicología de la Orientación.

INTRODUCCIÓN

La orientación vocacional aborda, como es sabido, la problemática de la elección de los jóvenes en su

transición de la escuela a los estudios superiores y el trabajo. En las últimas décadas su campo se ha
ampliado a otros momentos vitales. La psicología de la orientación enfoca cuestiones que
conciernen a las transiciones de las personas a lo largo de la vida (Guichard y Huteau, 2010)

La línea de investigación que se desarrolla estudia:

a) las intenciones para el futuro que construyen los adolescentes que finalizan la escuela media, cómo
anticipan y se preparan para las transiciones.
b) las representaciones que tienen acerca de sí, del estudio, de las profesiones, de las significaciones
que otorgan a los proyectos y trayectorias que van construyendo.
c) los recursos personales y sociales que movilizan en las situaciones de transición y las inserciones
significativas que van logrando en diversos contextos.
d) los procesos subjetivos de construcción identitaria, en un contexto caracterizado por el
empobrecimiento económico y la crisis social de la población.

I- Enfoques, objetivos y prácticas de la psicología de la orientación

Tres paradigmas en la evolución de la orientación

Primer paradigma: es posible considerar un primer período que coincide con el nacimiento de la
psicología científica a comienzos del siglo xx, y se extiende hasta alrededor del año 1950.
El surgimiento se produce en un contexto caracterizado por cambios tecnológicos, éxodo rural y nacimiento
de nuevos oficios.

Parsons propone en su libro “Choosing a vocation” (1909) un modelo por medio de tres postulados:
1) los individuos difieren unos de otros en los rasgos que poseen.
2) las profesiones difieren en las exigencias que requieren.
3) es posible asociar sujetos a profesiones.
La orientación se propone como objetivo el apareamiento entre las personas y profesiones. La función del
orientador en este modelo, es evaluar, como experto, los rasgos personales de los jóvenes, sobre todo a
partir de sus aptitudes, y aconsejarles la mejor correspondencia con los oficios y profesiones del mercado
laboral.
A mediados de los años 50 comienzan a señalar las limitaciones de este modelo. Se lo considera estático por
no tomar en cuenta los cambios en la vida de las personas, ni las transformaciones en el mundo del trabajo.

Segundo paradigma: a partir de los aportes de las nuevas teorías psicodinámicas en psicología del
psicoanálisis y de la fenomenología, se inicia un nuevo enfoque que se fundamenta en la psicología del
desarrollo y en teorías de la personalidad.
El libro de Ginzberg, Ginsbur, Axelrad y Herma “Occupational choice: an approach to a general
theory”(1951) plantea una concepción de la elección profesional desde la perspectiva del desarrollo.
Donald Super publica “The psychology of careers” (1957) definiendo a la carrera como la secuencia de
profesiones, empleos y situaciones desarrolladas durante el curso de la vida de un individuo.
Describe las tareas vocacionales requeridas en cada etapa evolutiva, apoyándose en la teoría del desarrollo
(Havighurst,1953), la cual señala que a cada edad las personas son confrontadas a un conjunto de
actividades que la sociedad espera que realicen correctamente.
Super estudia esto longitudinalmente el desarrollo profesional y los patrones de carrera, definiendo la
madurez vocacional para cada período a lo largo de la vida.
Sus investigaciones mostraron, que, en el momento en que la sociedad reclama a los jóvenes que tomen sus
decisiones profesionales, estos no están preparados para hacerlo, porque no alcanzaron aún una
comprensión de sí mismos, ni del mundo del trabajo que justifique la elección de una formación que conduzca
a cierto tipo de profesiones más que a otras. Super intenta construir una psicología del desarrollo
profesional de los sujetos apoyándose en la teoría de los rasgos y factores, la psicología del desarrollo y
teorías de la imagen de sí o autoconcepto (Rogers 1942) .
Los objetivos que son planteados en este período son: lograr madurez vocacional y el planeamiento de la
carrera. La función del orientador es ayudar a su desarrollo.

Tercer paradigma: a partir de los años se suceden profundas transformaciones en los planos social,
económico, político y cultural, como consecuencia de las nuevas tecnologías, la mundialización de la
economía y el trabajo, y la entrada en la era de la información.
Se observa la importancia del contexto en las elecciones de las personas y en las trayectorias de formación y
trabajo que desarrollan.

Desde enfoques pluridisciplinarios se aborda las interacciones de los sujetos con sus contextos. Surgen
teorías que intentan comprender cómo el sujeto hace frente a los cambios y transformaciones del contexto y
cómo es posible ayudarlo. La orientación se aleja de los enfoques clínicos y comienza a interesarse por la
educación, se desarrolla en las escuelas el enfoque de la educación de la carrera, buscando articular la
educación con el desarrollo personal, el trabajo y el mundo laboral.

Desarrollos de la orientación en la Argentina

La Argentina ha sido pionera en este aspecto en Latinoamérica, las universidades públicas son las que han
desarrollado en mayor cantidad y calidad programas y servicios de orientación que se extienden a las
escuelas.
El inicio de las carreras de psicología y de ciencias de la educación en los años 60, impulsó el desarrollo de la
orientación, en ocasiones con aportes super originales, los cuales fueron sesgados por la interrupción del
orden institucional del país.
En cuanto a los enfoques que se apoya la Argentina, es posible mencionar tres:

1) el enfoque diagnóstico-psicométrico centrado en la evaluación, el psicólogo tiene el rol de experto

e indica al sujeto las elecciones más convenientes que puede hacer, según los resultados obtenidos
en las pruebas. El sujeto tiene rol pasivo, el dispositivo es individual.
2) el enfoque clínico centrado en la conducta de elección, el psicólogo ayuda a identificar los obstáculos
para la elección, generalmente relacionados con conflictos que necesita elaborar para tomar su
decisión, apoyándolo en el desarrollo de su autonomía, el dispositivo es individual.
3) el enfoque psico-educativo, preventivo y comunitario centrado en el desarrollo del sujeto y en el
aprendizaje y apropiación de las herramientas que le permitan desarrollar las capacidades simbólicas
necesarias para afrontar las transiciones, el dispositivo es grupal, si bien se pueden tener secuencias
individuales.
El sujeto ayuda a los sujetos a “orientarse”, a identificar fortalezas y obstáculos, a aclarar sus metas
para construir sus proyectos y estrategias.

A modo de síntesis
Es posible plantear que los objetivos de la orientación en la actualidad desde diversos modelos, se proponen
el desarrollo de sujetos autónomos y responsables.
 Donde la tarea de los orientadores en la actualidad es ayudar a los jóvenes a adquirir las herramientas
simbólicas que les permitan ampliar sus horizontes y construir sus proyectos personales y las estrategias para
implementarlos, afrontando las transiciones.
Esta tarea conlleva acompañar en el proceso subjetivo de construcción de la propia identidad, así como en la
construcción de sus trayectorias.

II- Las transiciones en la vida, una perspectiva teórica desde la psicología de la orientación

A partir de los años 80, diferentes enfoques teóricos señalan en la psicología de la orientación la importancia
de los contextos y las transiciones , la idea central que se mantiene es que los desarrollos individuales son
poco previsibles, dependiendo de las interacciones que los individuos desarrollan en los distintos contextos
que frecuentan.
El estudio de las transiciones ha sido abordado por múltiples disciplinas, algunas de ellas se centran en el
desarrollo y la maduración, otras por su parte construccionistas e interaccionistas están marcadas por la
imprevisibilidad, contradicciones, rupturas con los estados anteriores y las reorganizaciones y transacciones
que caracterizan las transiciones.

La construcción de la subjetividad no se puede analizar por fuera de los ambientes de socialización en los que
los sujetos están implicados y van construyendo sus representaciones, sus valores, creencias y perfilan su
particular trayectoria de vida.

Las transiciones de los jóvenes

Distintos factores subjetivos y contextuales, en interacción dialéctica inciden en la manera en que los jóvenes
enfrentan las transiciones, desarrollan su trayectoria educativa, laboral, social y construyen su identidad.
El estudio de las transiciones de los jóvenes intenta dar cuenta de los procesos psicológicos que se movilizan,
además procura comprender las dinámicas y factores sociales implicados.
Es sabido que suelen generar interrogantes e incertidumbre, muchas veces acompañados de
vivencias de inseguridad y de temores frente al cambio. Miedo a lo nuevo y desconocido del
futuro y miedo a la pérdida y duelo por lo que se deja del pasado (Klein,1982; Aisenson,2005)

Transiciones y construcción identitaria en la adolescencia

En la orientación se ponen en juego cuestiones de la construcción identitaria, Erikson (1956) fue unos de los
primeros en la identidad y la crisis de identidad que se plantea en esa etapa del curso de la vida, las
situaciones de transición generan incertidumbre e interrogantes que afectan las representaciones que se
tenían hasta ese momento acerca del sí mismo y el mundo, poniendo a prueba el sentimiento de continuidad
identitario.
Se reconoce que en las sociedades occidentales actuales, los adolescentes atraviesan, en sus pasajes, por
rupturas y crisis identitarias.

III- A modo de conclusión

La realidad actual exige una improvisación obligada. Los cambios sucedidos en las últimas décadas modifican
la forma de concebir la orientación, cuyo enfoque se centra, prioritariamente, en el aprendizaje.
En la actualidad se plantea:
a) a lo largo de la vida.
b) en todas las transiciones que vive la persona.
c) con el objetivo de ayudar a “orientarse” que con la finalidad de “orientarlo”, el sujeto debe ser
protagonista activo de su orientación.Los jóvenes no solo están decidiendo sobre una ocupación en
sus vidas, sino que están aprendiendo a tomar futuras decisiones.

Bohoslavsky, R. (1971). Orientación Vocacional. La Estrategia Clínica. Buenos Aires: Galerna (Palabras iniciales).

Bohoslavsky define la OV como:

un proceso de orientación ante situaciones de elección de carrera u ocupación laboral, desde un campo
multidisciplinario.
 1. Es un campo de actividad de los científicos sociales.
2. Constituye un amplio orden de tareas, que incluye la pedagogía y la psicología en el diagnóstico, la
investigación y la resolución de la problemática vocacional y, por lo tanto, las tareas tienden a prevenir
y/o resolver los factores implicados en el proceso de orientación ante la situación de elección.
3. Se entiende por OV, las tareas que realizan los psicólogos especializados, cuyos destinatarios son las
personas que enfrentan, en determinado momento de su vida, la posibilidad y/o necesidad de ejecutar
decisiones.
4. Abarca una serie de dimensiones, que van desde el asesoramiento en la elaboración de planes de
estudio, hasta la selección de becarios.
5. Incluye lo pedagógico y lo psicológico en el nivel del diagnóstico, la investigación, la prevención y
resolución de la problemática vocacional.
6. El campo privativo de los psicólogos, es el diagnóstico y la resolución de los problemas que los
individuos tienen en relación a su futuro.

Hay diferentes técnicas, las cuales se diferencian en dos tipos extremos:

Modalidad Actuarial
Es una modalidad basada en las técnicas psicométricas. Los tests serán las herramientas
fundamentales para conocer tanto los intereses como las aptitudes.
La elección estará en relación con el puntaje que arroja la evaluación y qué elige el orientado. Los
psicólogos que están en esta posición, entienden que una vez conocidos los intereses y las aptitudes,
entre las oportunidades existentes se puede encontrar la que más se ajuste a las posibilidades y los
gustos del futuro profesional. Y una vez hecho esto basta formular un consejo que resuma lo que al
joven “le conviene hacer” (psicotécnica norteamericana).

Modalidad Clínica
Es una modalidad basada en el Psicoanálisis. Se utiliza la Entrevista Clínica para comprender quién
es y cómo elige el orientado.
Para los psicólogos ubicados en esta posición, la elección de una carrera y un trabajo puede ser
asistida. El joven puede llegar a tomar en sus manos la situación que enfrenta y, al comprenderla,
llegar a una decisión personal responsable. El psicólogo se abstiene de adoptar un rol directivo, no
porque desconozca las posibilidades de un buen ajuste, sino porque una buena adaptación a la
situación de aprendizaje o trabajo, requiere de una decisión autónoma por parte del consultante.
En esta modalidad se pasa de “cuánto puntaje tiene y qué elige” a “quién es y cómo elige”.

Algunos supuestos subyacentes a ambas modalidades son:

Modalidad Actuarial Modalidad Clínica

El adolescente no está en condiciones de llegar El adolescente puede llegar a una decisión, si

a una decisión por sí mismo, debido al monto y logra elaborar los conflictos y ansiedades que
tipo de conflicto que enfrenta. experimenta frente a su futuro.

Cada carrera y profesión requiere aptitudes Las carreras y profesiones requieren

específicas. Las mismas son disponibles a potencialidades que no son específicas, por lo
priori, mensurables y relativamente estables a tanto, éstas no pueden definirse a priori ni ser
lo largo de la vida. medidas, además no son estáticas sino que se
modifican en el transcurso de la vida.

El goce en el estudio y la profesión depende El goce en el estudio y en la profesión,

del interés que se tenga por ellos. Este interés depende del tipo de vínculo que se establece
es mensurable y desconocido para la persona. con ellos. El vínculo depende de la
personalidad, que no es un a priori sino que se
define en la acción. El interés no es
desconocido para el sujeto, aunque sí lo
 pueden ser los motivos que determinaron ese
interés específico.

La realidad sociocultural y las carreras no La realidad sociocultural cambia

cambian. Se puede predecir, en base a las
aptitudes actuales, el futuro éxito profesional de
un joven.
incesantemente, surgen nuevas carreras,
especializaciones y campos de trabajo
continuamente. Es importante conocer la
situación actual, y lo es más, anticipar la
situación futura. El éxito depende de la
posibilidad de superar obstáculos con madurez.

El psicólogo debe desempeñar un rol activo,
aconsejando al consultante.
El consultante debe desempeñar un rol activo.
La tarea del psicólogo es esclarecer e informar.
La ansiedad no debe ser aplacada sino
resuelta, y esto sólo se logra si el consultante
elabora los conflictos que la originan.

Cuando se habla de psicología clínica, se habla de una estrategia de abordaje al objeto de estudio que
es la conducta de los seres humanos, e implica subrayar el tipo de mirada y de operación sobre dichas
conductas por encima de lo que se mire o lo que se opere.
La psicología clínica no es una rama, ni un campo de trabajo, ni un lugar de trabajo, ni una tarea, un
método o un enfoque 🡪 Es una estrategia de abordaje al objeto de estudio, que es la conducta humana.
Cuando se habla de estrategia, se hace referencia al conjunto de operaciones mediante las cuales el
psicólogo tiene acceso a la comprensión de la conducta del otro y facilita a éste el acceso a su propia
comprensión.

En relación a la estrategia experimental hay dos diferencias fundamentales:

Relación entre teoría y práctica o conocimiento y acción Ambos aspectos están transitoriamente
separados en la estrategia experimental y son solidarios en la estrategia clínica. Mirar, pensar y operar son
una unidad de operación.

Comunicación entre sujeto y objeto En la estrategia experimental se trata de conocer al objeto. La

subjetividad es eliminada. En la clínica, se trata de operar sobre la situación, bajo la forma de prevención de
dificultades o de modificaciones favorables. La subjetividad puede ser instrumentada (transferencia y
contratransferencia).

La estrategia clínica puede ser aplicada a diversos ámbitos –individuales o grupales- con finalidades
preventivas o terapéuticas. Lo que se modifica según la situación son las tácticas –encuadres- y las técnicas
–instrumentos.

Psicoprofilaxis:
Este concepto para algunos es sinónimo de higiene mental: un conjunto de recursos puestos al servicio de la
prevención, el diagnóstico precoz y la rehabilitación de “enfermos mentales”. La psicoprofilaxis se caracteriza
por ser una actitud delineada a partir de la salud o lo que se entiende como tal y no a partir de la enfermedad.
La psicoprofilaxis puede entenderse como toda actividad que desde un nivel de análisis psicológico y
mediante el empleo de recursos y técnicas psicológicas, tienda a promover el desarrollo de posibilidades del
ser humano, su madurez, como individuo y en definitiva, su felicidad.
Sus alcances trascienden los límites tradicionales de higiene mental y los trastornos de conducta y su
prevención.

Situaciones en que un psicólogo puede participar con finalidad psicoprofiláctica:

● Momentos o periodos de desarrollo o de la evolución normal: embarazo, parto, lactancia, niñez,

pubertad, juventud, madurez, edad crítica, vejez.
 ● Momentos de cambio o crisis: inmigración, casamiento, viudez, servicio militar,etc.

● Situaciones de tensión normal o anormal en las relaciones humanas: familia, escuelas, fábricas, etc.

● Organización y dinámica de instituciones sociales: escuelas, tribunales, clubes, etc.

● Problemas que crean ansiedad en momentos o períodos específicos de la vida: sexualidad, orientación
profesional, elección del trabajo, etc.

● Situaciones altamente significativas que requieren información, educación o dirección: crianza de

niños, juegos, ocio a todas las edades, adopción de menores.

Si por psicoprofilaxis entendemos una finalidad, intención o actitud en el quehacer del psicólogo, podemos
entender que su propósito requiere apelar a una estrategia, una táctica adecuada y específica para cada
caso. Cada situación requerirá instrumentos y técnicas diferentes.
La psicología clínica se caracteriza por una estrategia que incluye tres momentos: Ver-Pensar-Actuar.
Tradicionalmente, se hablaba de observar o investigar, de diagnosticar y tratar. Pero esta unidad sólo puede
dividirse artificialmente; en la clínica son solidarias la teoría y la práctica así como el conocimiento y la acción.
Será necesaria no sólo una información sólida sino una formación eficaz. Pero sobre todo, se requiere una
actitud psicológica:
● La del profesional que enfrenta una situación humana específica no como un “caso” de tal o cual
tipo o un “cuadro” de “x” características.

● Es actitud psicológica la de un profesional que tiene capacidad de decisión, que posee autonomía
suficiente como para ver, pensar y actuar en una situación dada.
● También forman parte de una actitud psicológica el respeto por el otro como persona y la
posibilidad de reconocer los propios límites personales, admitiendo la necesidad de una
capacitación constante y la revisión sistemática de los propios puntos de vista.
● Posibilidad de poner a prueba constantemente las hipótesis sobre la situación (plasticidad).

● El psicólogo clínico tiene que ser capaz de comprender. Supone ponerse en el lugar del otro sin
dejar de ser uno mismo.

Messing, Claudia (2004) Modelos de autoridad en la familia y nuevas sintomatologías vocacionales.

A. Modelos de Autoridad en la Familia y Nuevas Sintomatologías Vocacionales:

Investigación cualitativa sobre 158 consultas vocacionales.

I. Objetivos de la Investigación : Esta investigación cualitativa tiene como objeto:

A. Mostrar cómo el Modelo de Autoridad Familiar Internalizado influye fuertemente sobre las posibilidades de
los jóvenes de organizar proyectos vocacionales consistentes y/o concluir sus estudios
B. Proponer la necesidad de un nuevo abordaje vincular-familiar para el tratamiento y prevención de las
sintomatologías vocacionales actuales.

III. Fundamentos Teóricos de esta Investigación.

 El abordaje vincular-familiar en Orientación Vocacional y Ocupacional. Un nuevo enfoque preventivo y
terapéutico. Fundamentos.
El abordaje vincular-familiar en O.V. es una nueva estrategia de abordaje de los problemas vocacionales a
través de la reubicación de los vínculos familiares, creada en 1992 a partir de constatar en la práctica
profesional que la gran mayoría de las situaciones de desorientación vocacional no se resolvían con los
Abordajes Clínicos tradicionales, ni con técnicas activas, ni psicodramáticas, ni lúdicas, ni tampoco con
técnicas de información, ni tests de intereses o aptitudes, sino que estábamos en presencia de nuevas
sintomatologías vocacionales que requerían la creación de nuevos instrumentos teórico-clínicos de abordaje:
1. Fragilidad y falta de consistencia de los intereses vocacionales.
2. Conductas Fóbicas y graves problemas de aprendizaje.
3. Desmotivación y abandono de los estudios universitarios.

Desde hace doce años vengo detectando y planteando a través de distintos medios masivos de
comunicación, revistas especializadas y congresos profesionales la presencia cada vez más generalizada de
jóvenes que quieren seguir estudiando después del secundario pero que no se sienten verdaderamente
atraídos hacia ninguna carrera u ocupación. Muchos cambian de carrera en carrera pensando que no
encontraron “ su verdadera vocación” sin ver que el problema es interno y nada los motiva verdaderamente.
La mayoría arrastra graves problemas de aprendizaje del colegio secundario, y pueden estar varios años para
aprobar el ciclo básico de la U.B.A. sin entrar en graves contradicciones. Muchos no logran sentarse a
estudiar, ni pueden concentrarse, ni mucho menos organizar un método de estudio medianamente eficaz,
porque el estudio les despierta conductas fóbicas y evitativas.
No nos referimos entonces a la tradicional desorientación vocacional por falta de información de las carreras,
o falta de reconocimiento de los propios intereses, ni a la elaboración de mandatos familiares, ni a los
conflictos o dudas entre varias carreras. Estamos hablando de falta de intereses vocacionales o gran
fragilidad de los mismos, inmadurez, de apatía, de indiferencia, de desconexión emocional, y de conductas
fóbicas ante el aprendizaje. Estamos hablando de jóvenes pasivos y/o contestatarios ubicados interiormente
en un vínculo de igual a igual con los adultos, que no pueden interesarse verdaderamente por nada y si lo
hacen no logran sostener sus objetivos. Son jóvenes que no consiguen proyectarse hacia el exterior porque
algo los retiene en el interior de sus familias en una situación de confusión e indiscriminación.
Nos estamos refiriendo a una problemática que por su envergadura excede los parámetros y recursos de la
orientación vocacional tradicional.
Antes estos jóvenes hubieran sido definidos como pertenecientes a la categoría de “ no orientables” , “
predilemáticos” , derivables a una consulta psicoterapéutica. Hoy por su masividad como fenómeno obligan
al orientador a elaborar nuevas estrategias clínicas de abordaje.

IV. Resultados de la Investigación:

1. Modelos de Autoridad Familiar Internalizados :
A. Modelo Simétrico: 60% consultas. Es el Modelo de Autoridad predominante en las familias de los jóvenes
consultantes. Son familias donde los padres no logran establecer una buena diferenciación con los hijos sino
que responden a su natural confrontación adolescente en forma simétrica, permitiendo el maltrato en la
comunicación, generando en ellos una gran dosis de confusión, desubicación e indiscriminación.

B. Hijos Autoritarios: 27% consultas. En este modelo familiar los hijos se imponen y dominan
autoritariamente la relación con los padres con una gran dosis de inmadurez, agresividad y por otro lado
extrema dependencia.

C. Aceptación de la Autoridad de los Padres: 13% consultas. En este modelo de familia los padres no se
desubican, ni se ponen de igual a igual con los hijos, ni permiten el maltrato en la comunicación. Logran
mantener una buena diferenciación con sus hijos que reconocen y aceptan la autoridad de sus padres.

D. Los hijos que se ubican en un lugar de poder por encima de los padres. 1,26.%. Los jóvenes que han
internalizado esta posición dentro la familia son sumamente independientes y desconectados
emocionalmente. Se sienten superiores a los padres y se ubican por encima de ellos en un lugar de poder.
Pueden ser muy exitosos laboralmente a costa de organizar una fobia sobre el mundo de la pareja y la
familia. Generalmente no consultan por O.V. 1,26%
E. Los hijos que protegen a los padres. 1,26% Son jóvenes que se colocan por encima de los padres, en un
lugar de cuidado y protección hacia ellos, a quienes les cuesta mucho pedir y dejarse proteger. También
saben habitualmente lo que quieren y no necesitan un proceso especial de O.V. para elegir su carrera. Suelen
desempeñarse con éxito en el plano profesional, pero padecen de hiperexigencia, falta de flexibilidad,
tendencia a la depresión y consultan por estos motivos. Son un grupo altamente significativo en nuestro
medio, especialmente entre profesionales del área social y humanística, que son los que vocacionalmente
han logrado sublimar ese impulso reparatorio hacia estas áreas de trabajo.

6. Consecuencias de los Modelos Simétrico y Autoritario de los hijos, sobre el plano de lo

vocacional.

6.1. Fragilidad en los intereses vocacionales. Desmotivación y Apatía: Cuando los padres tratan a sus hijos
como iguales o responden a su natural enfrentamiento adolescente en forma simétrica, producen en los hijos
un efecto de desubicación que los coloca en un lugar de saber a partir del cual no logran estar
verdaderamente motivados para aprender. “ Si yo soy tan grande como mis padres, ya sé, por lo tanto no
tengo mucho para aprender” . Estudiar se convierte en la mayoría de los casos, más en una obligación o
necesidad impuesta por las dificultades del medio que una verdadera motivación hacia el estudio; los
intereses vocacionales que aparecen a partir de allí son frágiles e inconsistentes.

6.2. Conductas Fóbicas y evitativas ante el aprendizaje: La falta de límites internalizados y el borramiento de
las diferencias desencadena situaciones fóbicas y evitativas (miedo a quedar atrapados) ante el aprendizaje
que hacen sumamente dificultosa la aprobación de los exámenes ya que no se pueden concentrar, ni sentar a
estudiar. Así se prolongan muchísimo más allá de lo esperado los tiempos de cursado.

6.3. Abandono de los estudios: La combinación de la fragilidad de los intereses y las conductas fóbicas ante el
aprendizaje determina finalmente el abandono de la carrera.

6.4. Dificultades de aprendizaje: Al estar en un lugar de saber les cuesta mucho aprender, jerarquizar,
diferenciar, en el estudio y en la vida cotidiana. Esto se traduce, en algunos casos, en dificultades para la
comprensión y manejo de las categorías abstractas de los estudios superiores, que se suman a las ya
heredadas del colegio secundario.

6.5. Sobreexigencia interna: El permiso de los padres para el enfrentamiento de igual a igual también produce
en los hijos un efecto de desubicación que los coloca en un lugar de gran exigencia interna porque “ tienen
que saber antes de aprender” .

6.6. Temor e inseguridad frente al mundo del afuera: El permiso para la confrontación de igual a igual
también los hace engañarse acerca de sus verdaderas posibilidades y los deja inseguros y temerosos frente
al mundo del afuera.

6.7. Desvalorización y desjerarquización de los propios intereses: Si no puedo respetar, valorizar y jerarquizar
a mis padres tampoco puedo respetar valorizar, ni jerarquizar mis propios intereses vocacionales, “ todo me
da igual, nada me parece muy valioso, ni lo suficientemente interesante”

6.8. Desconexión emocional de sus propios intereses vocacionales: Una de las consecuencias más graves y
desconocidas de la simetría en el vínculo entre padres e hijos es la distancia emocional a la que recurren los
jóvenes ante la falta de límites, para buscar una protección frente a los impulsos de la adolescencia, que
luego los deja distantes y desconectados de sí mismos como para percibir los propios intereses vocacionales.
La excesiva cercanía y confusión de roles entre padres e hijos que explota en la pubertad y adolescencia
hace que los hijos busquen inconscientemente suplantar la falta de límites con una gran distancia emocional
con sus padres que les sirve de protección frente a la amenaza de sus propios impulsos inconscientes
amorosos y agresivos característicos de la edad, pero que los deja en un estado de desconexión emocional.
Este distancia emocional o pérdida del contacto afectivo y comunicativo con los padres se extiende luego al
resto del mundo externo aislandolos del contacto fluido con la realidad externa, dificultando sus procesos de
aprendizaje, empobreciendo sus intereses vitales y vocacionales y también por supuesto desconectándolos
de sí mismos.
A partir de allí no pueden percibir con claridad sus propios intereses vocacionales, ni tener un registro claro
de sí mismos, ni entusiasmarse, ni apasionarse justamente porque han quedado desconectados.
6.9. Pasividad, apatía y desubicación en el mundo exterior: La falta de límites los deja en el mundo materno
donde no es necesario insistir, ni aprender a comunicarse, porque se espera ser adivinado, donde se dispone
del otro y del hogar familiar, porque no se ha producido un buen proceso de individuación y discriminación.

B. El Abordaje Vincular-Familiar en Orientación Vocacional y Ocupacional. Objetivos

Preventivos y Terapéuticos:
El abordaje vincular-familiar en O.V. capacita a los orientadores vocacionales para diagnosticar las
dificultades en el posicionamiento de los jóvenes en el interior de su familia e intervenir cuando sea necesario
para restablecer un vínculo de comunicación, respeto y diferenciación.
La recuperación del contacto comunicativo con los padres y la expresión de los afectos permite la salida de la
desconexión emocional y la hiperexigencia, posibilitando la reconexión emocional consigo mismos y la
distensión necesarias para poder percibir los propios intereses vocacionales.
La recuperación del respeto y la renuncia al maltrato y la violencia en la comunicación con los padres, permite
a los jóvenes recuperar inmediatamente el respeto por sus propios intereses vocacionales.
El aprendizaje de una posición activa en la comunicación, a través del ejercicio de la insistencia, el pedido y la
expresión de las propias emociones sin sometimiento ni desubicación, prepara a los jóvenes para vencer los
obstáculos de la vida universitaria y también de la vida laboral.
La reincorporación de los padres como figuras protectoras permite la salida de las situaciones fóbicas que
provoca el aprendizaje. La recuperación de las jerarquías permite a su vez jerarquizar y seleccionar entre los
propios intereses para poder arribar a una decisión. Este enfoque vincular-familiar permite en un momento de
intensa motivación y preocupación por el futuro, por parte de padres e hijos encontrar un camino de
reubicación de los roles familiares que libera a los hijos de la atadura que los mantiene retenidos, fusionados
e indiscriminados en el interior de sus familias.

Olaz, Fabián (2003) Modelo Social Cognitivo del desarrollo de carrera

Modelo Social Cognitivo del desarrollo de la carrera

Introducción
Los modelos explicativos se inscriben dentro de dos grandes ramas: La teoría del aprendizaje social de la
toma de decisiones vocacionales de Krumboltz (1996) y la teoría de la Autoeficacia aplicada al estudio del
comportamiento vocacional de Hackett y Betz (1981) (Lent, Brown & Hackett, 1994).
Debido a la importancia heurística del modelo, su capacidad explicativa y predictiva así como la extensa
investigación que se está realizando dentro de este campo de estudio, el presente trabajo tiene como objetivo
revisar el modelo de Lent, Brown & Hackett (1994) para la explicación del desarrollo de carrera.

El Desarrollo de carrera desde la Teoría Social Cognitiva

Schunk (1989) propuso uno de los primeros modelos explicativos del proceso de desarrollo de la autoeficacia
en el ámbito educativo. El modelo postula una influencia recíproca entre la autoeficacia, variables de
compromiso con las tareas y las conductas de logro. Si bien el modelo no ha sido desarrollado
específicamente para la explicación del comportamiento vocacional, el autor señala que puede ser aplicado
en diferentes áreas, incluyendo a este último.
Se destaca principalmente el modelo propuesto por Lent, Brown & Hackett (1994), un intento de extensión del
trabajo iniciado por Hackett & Betz (1981). El modelo propuesto por estos autores incorpora numerosas
variables de la teoría Social Cognitiva para explicar en forma más compleja el comportamiento vocacional,
representando así, un esfuerzo de integración y unificación teórica entre constructos aparentemente diversos,
ampliando los aportes que el constructo de la Autoeficacia puede realizar por sí solo.
Lent, Brown & Hackett (1994), utilizaron poderosos métodos estadísticos para la elaboración de su modelo y
para la comprobación de las hipótesis de él derivadas. Uno de estos métodos es el análisis de ruta (Path
Analysis) una extensión del modelo de regresión, técnica sumamente utilizada en la investigación destinada a
comprobar hipótesis causales sin manipular las variables independientes. El análisis de ruta permite poner a
prueba proposiciones teóricas acerca de la relación causal entre variables utilizando un sistema de
ecuaciones lineales.

Otro procedimiento utilizado por estos autores para evaluar la capacidad predictiva del modelo es el Meta-
análisis, procedimiento metodológico que emplea técnicas de medición y análisis estadístico sobre un
conjunto de resultados de diversos estudios empíricos a los fines de integrar sus hallazgos con propósitos de
generalización (Gómez Benito, 1987). Este procedimiento permite comprobar estadísticamente la medida en
la cual una serie de estudios, tomados colectivamente, soportan o desconfirman hipótesis teóricas
particulares.
El modelo de Lent, Brown & Hackett (1994) enfatiza tres componentes: a) creencias de autoeficacia, b)
expectativas de resultado y c) metas. El modelo incorpora a su vez otras variables personales (tales como
aptitudes, género y etnicidad) así como variables contextuales, intentando explicitar la forma en la cual estos
diferentes elementos se interrelacionan y la forma en la cual afectan a los intereses vocacionales, la elección
de carrera y el posterior rendimiento.

La teoría social cognitiva postula importantes relaciones de reciprocidad entre la autoeficacia, las expectativas
de resultados y el sistema de metas (Bandura, 1987). Con frecuencia los investigadores no tienen en cuenta
las complejas interacciones entre estas variables, concentrándose exclusivamente en el papel desempeñado
por la autoeficacia, simplificando de esta forma los posibles interjuegos y la conducta consecuente, dejando
muchas veces la impresión de que una autoeficacia alta es buena y una baja autoeficacia es mala. Esta
sobresimplificación teórica no considera que la autoeficacia puede ser beneficiosa en algunas situaciones
pero contraproducente en otras, dependiendo sus efectos de la relación compleja que esta mantiene con las
expectativas de resultados, las aptitudes y conocimientos del sujeto, las metas y otras variables contextuales
(Pajares, 1997).

El Modelo de Desarrollo de Intereses Vocacionales

Los intereses vocacionales son definidos como patrones de gustos, aversiones, e indiferencias con respecto a
actividades y ocupaciones relacionadas a una carrera. De acuerdo con Lent et al. (1994), el proceso de
desarrollo vocacional incluye un modelo recíproco en el cual la autoeficacia y las expectativas de resultados
influyen sobre los intereses. (vía 1 y 2). Es probable que las personas posean intereses perdurables en
actividades en las cuales se consideren a sí mismos eficaces y en las cuales anticipen resultados positivos.
Los intereses determinan a su vez las intenciones y metas (vía 3) que se fijará el sujeto, las cuales
determinarán a su vez la elección de determinadas actividades y su práctica posterior (vía 4). El resultado de
esas actividades dará lugar a determinados logros de ejecución (vía 5) resultando de ello el reforzamiento o la
revisión de las percepciones de autoeficacia (vía 6).
Este modelo explicativo del desarrollo vocacional demuestra la complejidad de la teoría de la autoeficacia y su
generalidad explicativa cuando se consideran los diversos componentes del pensamiento autorreferente así
como sus interrelaciones.
Cabe destacar que si bien las expectativas de resultado ocupan un importante papel influyendo en los
intereses, la contribución de las creencias de eficacia poseen mayor utilidad predictiva, ya que éstas en gran
parte determinan las expectativas de resultado (vía 7).
Bandura (Bandura & Schunk, 1981), postula también que existe un efecto de umbral en la emergencia de
intereses a partir de las creencias de autoeficacia. De esta forma, es necesario al menos un nivel moderado
de autoeficacia para desarrollar y mantener interés en una actividad, pero un incremento adicional por encima
del umbral puede no ocasionar incrementos lineales adicionales en los intereses.
El efecto de las habilidades reales (incluidas dentro de las fuentes de autoeficacia) del individuo sobre los
intereses es mediado por las creencias de autoeficacia, ya que las personas se basan más en las creencias
acerca de sus habilidades que en sus habilidades reales (Lent, Brown & Hackett, 1994). En numerosas
investigaciones (Barak,1981) se han observado mayores correlaciones entre creencias de autoeficacia e
intereses que entre habilidades medidas objetivamente (por medio de tests convencionales) e intereses, lo
cual confirma el importante rol mediacional de la autoeficacia en la relación habilidad-intereses.

El Modelo de elección de Carrera

Tal como señalan los autores (Lent, Brown & Hackett, 1994), este modelo puede ser visto como una
extensión evolutiva del proceso de formación de intereses. Como puede verse, los autores dividen
conceptualmente la fase de elección de carrera en tres etapas o componentes:
a) la expresión de una meta de elección de alguna de las carreras de mayor interés para el sujeto,
b) las acciones destinadas a la puesta en práctica de la elección (tales como inscribirse en una carrera
determinada),
c) los logros de ejecución y el rendimiento subsecuente (los fracasos académicos, la aprobación y el éxito
académico, por ejemplo), que crea un bucle de retroalimentación (Vía 6) afectando y dando forma al
comportamiento vocacional futuro.

En el modelo, las elecciones no representan actos estáticos, sino que, por el contrario, son modificadas
constantemente por los resultados del comportamiento del sujeto. De esta manera, si un sujeto elige una
determinada carrera en la cual tiene muchas dificultades para cumplir con los requisitos del cursado, éste se
verá forzado a una revisión inmediata de sus capacidades percibidas, conduciéndolo a un cambio en sus
metas (elección de una nueva carrera, por ejemplo). Subdividir conceptualmente el proceso de elección de
carrera de esta forma permite resaltar el rol mediacional de las metas personales en el proceso de elección
de carrera.
Coincidiendo con la visión propuesta por Bandura (1987) del hombre como productor de su propio futuro y no
como un mero predictor, los autores consideran que nuestras acciones de elección no son implantadas
automáticamente por la presión del medio o determinadas directamente por nuestra historia personal.
Por el contrario, la capacidad de autorregularnos por medio de metas, las cuales surgen del interjuego de la
autoeficacia, las expectativas de resultados y los intereses, aporta una medida de agencia personal en la
determinación de nuestro propio futuro vocacional, más allá de que las metas sean sensitivas a influencias
involuntarias (Lent, Brown & Hackett, 1994). Los autores coinciden con la hipótesis fundamental de Hackett y
Betz (1981), al señalar que la autoeficacia influiría en las elecciones de carrera, pero aportan un análisis más
detallado de las vías a través de las cuales actúa la autoeficacia y la forma mediante la cual ésta interactúa
con otros mecanismos causales.

El Modelo de Rendimiento
En el modelo propuesto por Lent, Brown & Hackett (1994), se define al rendimiento en un sentido amplio,
incluyendo niveles de logro (notas en las materias, por ejemplo) así como índices de persistencia conductual
(estabilidad en la carrera elegida). Este modelo, es de utilidad en la explicación de los logros de ejecución
relacionados a las metas personalmente seleccionadas, o, en el caso de actividades que son impuestas o
demandadas por agentes externos, personalmente adoptadas.
Las metas de elección cumplen un rol de importancia en el dominio de rendimiento elegido (tipo de tareas
académicas o laborales elegidas), pero las acciones de elección no determinar por ser el nivel de rendimiento
logrado.
La calidad del rendimiento logrado va a depender, en gran parte, de las metas de rendimiento que el sujeto se
proponga (Lent, Brown & Hackett, 1994). Un sujeto cuya meta de elección sea estudiar una carrera
determinada, también se fijará metas relacionadas al nivel de rendimiento que se propone lograr en las
materias requeridas para el cursado de la misma.
Las metas de rendimiento son vistas como cumpliendo un rol de gran importancia ayudando a la persona a
regular el gasto de energía, promover la persistencia en las tareas elegidas, y al dirigir la atención de las
personas hacia su propia conducta y los resultados de la misma. Es por ello que los autores proponen una
serie de relaciones específicas entre la autoeficacia, las expectativas de resultado, las metas y submetas
de rendimiento y el nivel de rendimiento logrado.
Puede observarse que las habilidades reales del individuo (evaluadas por medio de índices de rendimiento
anterior, logros anteriores o aptitudes) afectan el nivel de rendimiento posterior a través de dos vías:
a) directamente, en forma de habilidades desarrolladas de maestría en las tareas
b) indirectamente, a través de los juicios de autoeficacia y las expectativas de resultados.

La relación de las aptitudes o habilidades reales del individuo y las creencias de autoeficacia a menudo no
son tan simples como “a mayores habilidades mayor autoeficacia”, sino que por el contrario a menudo nos
encontramos con individuos que sobreestiman o subestiman su potencial “real” (reflejado en sus notas o en
los puntajes de tests objetivos).
 Tales disparidades pueden resultar de una variedad de experiencias o influencias cognitivas (Lent, Brown &
Hackett, 1994). Una autoeficacia altamente sobrestimada puede ser contraproducente, ya que enfrenta al
individuo a mayores posibilidades de fracaso; creencias pesimistas de autoeficacia pueden llevar al individuo
a evitar actividades para las cuales es altamente capaz limitando sus experiencias de aprendizaje y afectando
su desarrollo académico y de carrera.
La Teoría Social Cognitiva asume que el nivel óptimo en las creencias de autoeficacia es aquel que excede
mínimamente al nivel de habilidad real del individuo, ya que alienta al individuo a enfrentar actividades
desafiantes que favorecen el desarrollo de la autoeficacia, ayudándolo a perseverar frente a las dificultades y
a tolerar las frustraciones que puedan presentársele en el transcurso de la actividad (Bandura, 1987).
Como puede observarse, en el modelo se omite a los intereses como una variable mediacional ya que los
autores ven a los intereses vocacionales como un mediador de más importancia para la elección de
actividades académicas y de carrera que para la selección de metas de rendimiento. Numerosas
investigaciones han destacado el mayor valor predictivo de los intereses para la elección de carrera que para
la predicción de criterios relacionados al rendimiento (Hansen,1984).

Bandura (1987) ha propuesto una variedad de factores que pueden moderar la relación entre autoeficacia y el
rendimiento posterior tales como: la existencia de incentivos apropiados para llevar a cabo la acción,
evaluaciones de autoeficacia bajo condiciones que favorecen la honestidad, evaluación de autoeficacia y
rendimiento realizadas en proximidad temporal y teniendo en cuenta dimensiones comunes, metas de
rendimiento claras, conocimiento preciso de las propias capacidades en las personas evaluadas, entre otros.

Variables contextuales, personales y experienciales.

Lent, Brown & Hackett (1994) señalan que aún cuando los modelos anteriormente presentados parecen
representar un conjunto de procesos normativos que tienen lugar en condiciones de óptimo control voluntario,
es importante reconocer que en el mundo real existen una serie de importantes factores adicionales
(económicos, culturales y personales) que moderan el poder explicativo de los modelos.
Estos factores actúan como variables intervinientes, fortaleciendo o debilitando las relaciones entre intereses,
metas y acciones.

Es por ello que los autores proponen algunas variables adicionales que actúan a modo de inputs, tales como
algunas variables personales (atributos físicos, por ej.); características del medio físico, social y cultural; y
experiencias de aprendizaje relevantes para él comportamiento vocacional.

Como ya se señaló, las creencias de autoeficacia están fuertemente determinadas y son modificadas de
acuerdo a cuatro fuentes experienciales: logros de ejecución, experiencia vicaria, persuasión verbal y
estado fisiológico. Similares fuentes experienciales pueden afectar a las expectativas de resultados.

Se incluyen también atributos heredados como variables personales. En el marco propuesto se considera que
existen ciertas potencialidades básicas, las cuales, en interacción con los recursos del medio, pueden explicar
los determinantes genéticos de los intereses y de las otras variables sociocognitivas consideradas.
Lent, Brown & Hackett (1994) consideran que el efecto de la determinación genética de los intereses opera,
esencialmente, por medio de ciertas experiencias de aprendizaje que dan forma al substrato heredado
transformándolo en habilidades relevantes para el comportamiento vocacional, las cuales, a su vez, son la
fuente de las creencias de autoeficacia y de las expectativas de resultado.

Rascovan, S. (2016). La Orientación Vocacional como experiencia subjetivante.

El campo y la intervención en orientación vocacional

Marco conceptual. La expresión orientación vocacional que utilizamos en esta obra es una solución de
compromiso entre tantas denominaciones existentes. La insuficiencia y delimitación de la expresión hizo que
nuestro país se la adjetivara con diferentes términos como “ocupacional” o “laboral” en el sentido de
completar, y que el concepto resultara más abarcativo, en este caso se ha decidido optar por la expresión
“orientación vocacional” sin más adjetivaciones ni agregados.
Dicho significante nos permite dar cuenta de un campo de problemáticas complejas tanto subjetivas como
sociales y de sus formas de abordaje en la práctica.

El campo vocacional.

Las problemáticas vocacionales son todas aquellas implicadas en la elección de un hacer junto a todos los
procesos relativos a la construcción de los recorridos vitales que los sujetos sociales realizan en una
trayectoria vital, en particular las laborales y las académicas.
Podríamos definir lo vocacional como el campo de problemáticas del ser humano y la elección-realización de
un hacer. “Campo vocacional” es una expresión que da cuenta del amplio conjunto de actividades que un
sujeto realiza, o puede realizar, a lo largo de su vida: trabajar, estudiar, viajar, estar/compartir con otros o
hacer cualquier actividad organizada o auto gestionado. En fin, se trata de todo lo que hicimos, hacemos o
nos proponemos hacer en la vida. Lo vocacional es a la vez elección, acto y proyecto.
Decimos que supone una trama, ya que la vida subjetiva esta entrelazada con la época (con las posibilidades
y limitaciones propias de la estructura y organización social y cultural). Lo que podríamos denominar lo
vocacional es necesariamente resultado de una compleja trama en la que se conjugan variables sociales y
subjetivas.
El que hacer está estrechamente relacionado con el contexto económico político y cultural.
Desde una perspectiva subjetiva, lo vocacional está directamente vinculado con la dialéctica del deseo. La
búsqueda de “objetos vocacionales” es incesante y a la vez contingente, dado que no hay un objeto, ya sea
una carrera o un trabajo, que satisfaga completamente al sujeto.
El sujeto humano que elige y construye trayectorias de vida es un sujeto de la falta. El psicoanálisis nos ha
enseñado que solo si algo falta es posible de desear.
Lo que hacemos y pensamos en buena medida está relacionado con las posibilidades apócales que se
entremezclan con las búsquedas singulares de cada sujeto. Algunos se acomodaran a lo que se puede, a “lo
que hay”, mientras otros trataran permanentemente de trascender esos límites (se diferencian en las
posiciones subjetivas que asumen).
El hacer es variado pero está sujeto a los particulares condicionantes de la vida.
Si los puntos de partida para los sujetos son desiguales, tendría que haber un actor que intente regular e
igualar posiciones y oportunidades. Por el momento, pareciera que ese actor no podría ser otro que el estado,
se constituye así en garante del sujeto como sujeto de derecho.
Lo vocacional es una trama inextricable entre lo subjetivo y lo social. Podríamos decir que el campo de
problemáticas que abordamos se reduce al hacer. Sin embargo, no es cualquier hacer. Justamente
mencionar el hacer como vocacional nos permite reconocer, en esa encrucijada, una dinámica singular que
apele a un llamado desde el deseo como algo que está más allá de los imperativos del deber hacer, de las
exigencias para la incorporación al aparato productivo. Es un hacer desde el deseo. Es el hacer deseante
implicado en los procesos de vida con un plus de satisfacción, de creatividad de búsqueda, de jugar, de
libertad.
“Desear lo que yo deseo que desees” es la principal maniobra ideológica del sistema. Es pretender
circunscribir el horizonte de las elecciones a la utilidad de un sistema.
Esta sería una forma de formatear el deseo, de supeditarlo a los imperativos sociales y culturales. Por eso los
dispositivos de acompañamiento en los procesos de construcción y elección de proyectos deberían ubicarse
en una posición que promueva el elegir y llevar a cabo lo que hacemos más allá de los mandatos, aunque con
el reconocimiento de los circuitos que producen inclusión social. Es fundamental reconocer la cualidad
deseante del sujeto articulándola con las condiciones materiales propias de cada sociedad.
Las elecciones vocacionales:
Entre las variadas actividades humanas, el trabajo y el estudio sobresalen ya que, en las sociedades
capitalistas, son las que producen amarre social, y otorgan una posición simbólica y el reconocimiento por
parte de los otros.
Las elecciones vocacionales son, al mismo tiempo, un proceso y un acto de elegir objetos.
Elegir es un proceso, ya que se trata de un recorrido inacabado, a través del cual el sujeto busca,
selecciona uno o varios objetos con los que establece un vínculo particular, esperando encontrar algún tipo de
satisfacción.
El proceso y acto de elegir tiene aspectos consientes (ligado a los valores y expectativas que se ponen en
juego) e inconscientes (nos permite ubicar a un sujeto sujetado al deseo del Otro). Podemos dar cuenta
conscientemente de lo elegido aunque desconozcamos los móviles inconscientes de ello. Sostenemos que
hay algo de orden inconsciente que organiza nuestras inclinaciones nuestras preferencias.
La dinámica de la elección de objetos vocacionales reconoce diferentes momentos en su gestación. Es
siempre conflictiva. Supone lidiar con nuestra falta constitutiva, con el no todo, con la castración. Es un
proceso incesante con vivencias variadas. No podría ser de otro modo. La vida humana es contingencia, es
aventura, no hay certezas.
Las elecciones vocacionales están referidas, entonces, a todo el universo del hacer, estudio, trabajo y
actividades de diferente tipo. Sin embargo lo que las define no es tanto el qué (de lo elegido) sino el cómo, es
decir, la posición subjetiva.
La búsqueda de una posición diferente ante el deseo del Otro, es la vía que hace que nos consideremos
sujetos creadores al producir formas que no están ya en el Otro. A las elecciones vocacionales podemos
considerarlas como una particular relación amorosa entre el sujeto y la actividad elegida. También, en las
elecciones vocacionales se juegan las trampas del narcisismo y de las identificaciones, del goce, del súper
yo. Así como también pueden provocar inhibición, síntoma y angustia porque, elegir implica una pérdida.
Muchas veces la inhibición en la elección resguarda al sujeto de la angustia de elegir.
Ejemplos de inhibición: “No hago nada”, “Nada me gusta”, “Me gustan varias” “Me gustan varias cosas pero
no averiguo nada”, “Ya voy a ir a averiguar cuando termine las pruebas” (siempre hay una formación de
compromiso, hay un satisfacción pulsional sustitutiva que sostiene el síntoma).
La pregunta por el que hacer aparece como una demanda al Otro. El sujeto quiere que le digan, que le
respondan que hacer, para poder insertarse en el mundo de la cultura a través de la elección de un hacer,
especialmente a través de un trabajo o una carrera.
Las trayectorias vocacionales:
Trayectorias, itinerarios y transiciones son diferentes maneras de nombrar el proceso vital que un sujeto
va desplegando en su devenir, en función de determinadas coordenadas socio históricas, geográficas y
ambientales.
Un itinerario supone una hoja de ruta, un camino señalizado que permite llegar de un punto a otro. El
recorrido vital se organiza, en nuestras sociedades, desde una hoja de ruta marcada centralmente por los
trayectos educativos y laborales que comportan formas de vivir moldeadas por los rasgos de la época.
El itinerario entendido como trayectoria subjetiva implica un plus sobre los trayectos y las transiciones
normalizadas, trayectos y transiciones que en la actualidad parecieran ser procesos que se entremezclan y
entrecruzan. En virtud de ello podríamos hablar de trayectorias transicionales, entendidas como un salir y
entrar de diferentes actividades, se sale y se entra del trayecto oficial determinando un itinerario más
complejo.
La falta de linealidad, los escenarios sociales cambiantes, la simultaneidad y multiplicidad de actividades y la
incertidumbre como rasgo sobresaliente nos permite pensar en itinerarios que no están formados por
trayectos ni transiciones.
Finalizar el trayecto de la escuela secundaria conlleva iniciar un proceso de transición entendido como
dinámica temporal signada por el cambio, es decir un “corte” el recorrido que produce ruptura y
reconfiguración. A partir de este momento los sujetos irán recorriendo caminos que comenzaran a
entrecruzarse de manera tal que las transiciones puedan considerarse como trayectos en sí mismos y no
necesariamente como pasajes.
Los itinerarios no son los trayectos mismos, sino la trayectoria vital que se efectúa a través de ellos y el plus
de subjetivación, de creatividad y de libertad como marca de singularidad.
EL PARADIGMA CRÌTICO EN LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL:
Las prácticas de la orientación vocacional nacieron como las sociedades capitalistas industriales de principios
del siglo XX, respondiendo a sus exigencias de manera adaptativa. Se hace necesario visibilizar la relación
que la orientación vocacional tiene, en tanto práctica, con las profundas desigualdades sociales existentes y
que, desde luego, se expresan en los procesos de elección.
Breve genealogía:
La práctica de la orientación vocacional estuvo dominada desde sus comienzos por el discurso psicológico.
Se podría dividir cuatro periodos que no son necesariamente cronológicos.
Una primera etapa, hegemonizada por el discurso psicotécnico se basó en el modelo de interacción sujeto-
medio ambiente, más conocida como teoría de rasgos y factores. La orientación vocacional era concebida
como un área de estudio de la denominada psicología científica, cuyos principales aportes provenían de la
psicología diferencial. Eran tiempos en los que se creía que la orientación vocacional era lacomparación de
los “rasgos y factores” de cada sujeto con los requisitos y características de una ocupación. A propósito de
esa relación, se fueron desarrollando numerosas pruebas estandarizadas.
En la segunda etapa podríamos ubicar las prácticas desarrolladas alrededor de la década de 1950. Los
principales aportes provienen de las teorías psicodinámicas de la personalidad, la fenomenología y del
psicoanálisis. Este último, en Argentina, tuvo una fuerte influencia en el derrotero de la orientación
vocacional. La intervención consistiría en favorecer el desarrollo vocacional, planteando actividades que
beneficien el manejo de las destrezas propias de cada etapa vital y paulatina construcción de un plan de
carrera para el futuro.
La tercera etapa correspondería al periodo denominado desarrollo de la carrera, que surge en varios
países- principalmente centrales- a principios de la década de 1980 y continua hasta la actualidad. En estas
conceptualizaciones, el concepto de carácter fue remplazado por el de vocación.
La denominada “educación de carrera” es una de las estrategias propias de esta etapa. Su propósito es
identificar y utilizar recursos en la escuela y en la comunidad para ampliar el desarrollo profesional: brindar
información acerca de las oportunidades educacionales y ocupacionales disponibles; proveer una progresión
planificada de experiencias para capacitar en la adquisición de experiencias personales relacionadas con el
tema de elecciones y transiciones; explorar alternativas profesionales. La orientación desde esta perspectiva
es entendida como educación vocacional, basada en la investigación activa por parte del alumno para el
desarrollo de su propio proyecto de vida. Su objetivo es que el joven enfoque su futuro personal, social y
laboral, para lo cual utiliza un método que articula la investigación, la acción y la reflexión con pares y adultos,
a fin de desarrollar los recursos personales en un aprendizaje activo y experiencia personal.
Jean Guichard y Marck Savickas podrían considerarse autores bisagra entre la tercera y la cuarta etapa.
Guichard es impulsor de la denominada “psicología de la orientación”, el cual ubica cuatro principios
ideológicos generales que guían esta práctica: la prioridad del ciudadano como un ser autónomo, la
responsabilidad que se le asigna en su propio devenir, la importancia de la actividad profesional en la
construcción de la identidad y la noción de futuro como algo incierto e inestable.
La cuestión central de la orientación pasaría de “cómo ayudar a todos a realizarse plenamente como
personas separada” a “cómo ayudar a todos a realizar su propia humanidad ayudando a los demás a realizar
la suya, plenamente y a su manera particular”.
Por último, la cuarta etapa es la que estaríamos transitando y que, por lo tanto, se encuentra en construcción.
Corresponde a la necesidad de pensar y operar en orientación vocacional articulándola con el actual
escenario histórico. Este es el resultado del profundo deterioro de las condiciones sociales, con aumento de la
pobreza y la exclusión provocadas por la aplicación de políticas económicas-sociales de carácter neoliberal.
Desde lo epistemológico esta etapa podría caracterizarse por la búsqueda de un nuevo paradigma que nos
permita distanciarnos de la herencia moderna en la cual la orientación se organizaba como una estructura
esencial, única estática y absoluta. El pasaje a otra forma de pensar y actuar permitirá reconocer lo fluido,
cambiante, dinámico, multidimensional y complejo en la constitución de la subjetividad en general y de lo
vocacional en particular.
El principal objetivo que hoy tenemos por delante es responder creativamente a las nuevas demandas
sociales. Se propone generar una revisión crítica que nos permita ubicar los problemas vocacionales bajo el
paradigma de la salud mental, entendida como una trampa inextricable (confusa, enredada, complicada) entre
lo subjetivo y lo social. Esta etapa podría caracterizarse por el abordaje de las problemáticas vocacionales
desde un paradigma crítico, complejo y transdisciplinario. Se trata de un saber crítico que intenta el
develamiento de las deformaciones, presiones y restricciones que operan en los sujetos singulares y en los
colectivos humanos, propiciando la autonomía y la responsabilidad tanto individual como social en la
construcción de la propia vida. Este saber crítico tiene, entonces, objetivos emancipadores que deberían
constituir el pilar de la orientación vocacional.
Orientación vocacional y salud mental comunitaria:
La idea central de la salud mental comunitaria es transcender la noción de enfermedad mental, objeto de la
psiquiatría y propia del criterio disciplinario de abordaje de los problemas psíquicos, y promover una
consideración del sufrimiento humano en su inseparable articulación con la vida social.
Los problemas vocacionales, concebidos como vicisitudes existenciales, son parte del campo de la salud
mental comunitaria, aunque no necesariamente formen parte del sistema de salud. Su abordaje no puede
reducirse solo a la comprensión de lo individual como un fenómeno aislado, pero tampoco a la abstracción de
una causalidad social. Los problemas vocacionales se ubican justamente en la relación de sujeto y la
sociedad, y esta manera de pensar coloca inmediatamente a la comunidad en el centro del problema.
LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL: TIPOS DE INTERVENCIÓN:
Intervención pedagógica: Intervención psicológica: Intervención socio comunitario:

Se realiza en las Tradicionalmente, al menos en la Se trata de una intervención con

instituciones educativas. Su
principal función es
promover el conocimiento,
crítico y valorativo, de los
objetos a elegir, y la
problematización sobre el
contexto socio histórico en el
que elegimos.
Hablar de intervención
pedagogía en orientación
vocacional significa marcar
la necesidad de que ciertos
contenidos relacionados con
las problemáticas
psicosociales en la
construcción de proyectos
futuros no sigan marginados
de la vida escolar.
La intervención pedagógica
presupone abrir espacios de
Argentina de los últimos sesenta quienes no están ahí, hay que salir a
años, la práctica de la orientación buscarlos. El acento de este tipo de
vocacional se asociaba intervención esta puesto en estrategias
exclusivamente a quienes para loa reincorporación al sistema
consultaban. educativo y para la búsqueda y
Nos inclinamos por una adquisición de un trabajo, entendidas
intervención psicológica que ambas como formas privilegiadas de
implique crear condiciones para inclusión social.
que el joven, que demanda ser Las intervenciones que tienen como
escuchado en su singularidad, destinatario a los jóvenes en situación
pueda encontrarse consigo mismo de vulnerabilidad social deben partir de
y con su historia personal y darles la palabra y apuntar a responder
colectiva, su particular ubicación sus demandas específicas y a
familia, sus deseos, sus fortalecer los saberes socialmente
limitaciones y sus recursos significativos.
personales y materiales.
La intervención psicológica se
basaría en la tarea de descifrar en
el marco de una relación
transferencial el enigma de cada
trabajo con los alumnos para sujeto, la búsqueda de su propio
analizar el conjunto de deseo. Existe un objetivo
valores intervinientes al específico, promover elecciones en
momento de tomar torno a su proyecto de vida futuro,
decisiones en relación con al mismo tiempo hay un objetivo
sus trayectos futuros al inespecífico que tiene que ver con
finalizar la escuela. que el individuo se reconozca
como sujeto de falta.

Savickas, M.; Nota, L.; Rossier, JGuichard, J. y otros (2009) Construir su vida (Life designing): Un paradigma para la
orientación del siglo XXI.
Resumen
La nueva organización social del trabajo de comienzos del siglo XXI, plantea una serie de interrogantes y
desafíos a los especialistas que se proponen ayudar a la gente a desarrollar sus vidas de trabajo.
Este artículo presenta el primer resultado tangible de esta colaboración: un modelo y métodos de
acompañamiento de las personas. El modelo « Construir su vida » (life designing), destinado a
intervenciones de acompañamiento en orientación, se basa en cinco presupuestos relativos a las personas y
a su vida de trabajo:
posibilidades del contexto, procesos dinámicos, una progresión no lineal, perspectivas múltiples y
configuraciones individuales. A partir de estos presupuestos hemos construido un modelo contextualizado,
basado en la epistemología del construccionismo social, reconociendo en particular que los conocimientos y
la identidad de un individuo son el
producto de interacciones sociales, y que el sentido es co-construido, por la mediación del discurso.
El marco general “construir su vida” para la consulta implementa las teorías de la construcción de sí
(Guichard, 2005) y de la construcción de las trayectorias profesionales (career construction, Savickas, 2005),
que describen las conductas de orientación y su desarrollo. Por lo tanto, este marco está estructurado para
ser holista, contextual, preventivo y para abarcar toda la vida.

Construir su vida: un paradigma para la orientación del siglo XXI

Como resultado de la internacionalización de la orientación, los especialistas de este dominio han estado, en
distintas partes del mundo, examinando la validez transnacional de sus teorías y de sus técnicas. Esta
reflexión se ha efectuado en contextos de la mundialización de la economía y de rápidos avances de las
tecnologías de la información. Las discusiones sobre los modelos y métodos utilizados en las intervenciones
en orientación en el siglo XX, han puesto en evidencia que se precisan nuevos enfoques para responder a las
necesidades de las personas que viven en las sociedades del conocimiento del siglo XXI.
Introducción
La proliferación de las ocupaciones y la diversificación de los trabajos asalariados ha sido sin duda una de las
consecuencias más características de la industrialización de principios del siglo XX. Con esta nueva
organización social del trabajo, se volvió necesario ayudar a las personas a encontrar y a negociar un empleo
asalariado. Las primeras prácticas de orientación profesional, consideradas entonces como “un micro-
instrumento al servicio del Estado Industrial” (Arthur, Inkson y Pringle, 1999, p. 163) promovían las ideas de
dependencia jerárquica y relaciones estables. De esta manera, el trabajador leal y dedicado, podía aspirar a
tener un trabajo hasta el final de su vida, y la organización le ofrecía a cambio, la seguridad del empleo.

Durante el siglo XX, las normas sociales y las aspiraciones circunscribían las carreras profesionales. El orden
social proporcionaba trayectorias predeterminadas, en las que los individuos realizaban las elecciones que les
convenían. La nueva organización social del trabajo de inicios del siglo XXI, plantea una serie de cuestiones y
desafíos a los especialistas del acompañamiento en orientación profesional.

Los procesos de globalización implementados en numerosas partes del mundo y los rápidos progresos de las
tecnologías de la información, parecen en efecto inducir un nuevo contrato social entre empleadores y
asalariados. Las perspectivas en materia de trabajo se presentan en adelante mucho menos previsibles,
mientras que las transiciones entre distintos empleos se vuelven más frecuentes y difíciles. Tales cambios
demandan que los trabajadores desarrollen habilidades y competencias que difieren considerablemente de
los saberes y saber-hacer requeridos por las ocupaciones del siglo XX.
Los trabajadores precarios de la era de la información deben convertirse en aprendices durante toda su vida,
sabiendo utilizar tecnologías sofisticadas, respondiendo al desafío de las expectativas en términos de
flexibilidad, sabiendo mantener su empleabilidad y creando sus propias oportunidades. En esta nueva
perspectiva, la trayectoria profesional se concibe más dependiente del individuo que de la organización.
(Duarte, 2004). Tomados en su conjunto, todos estos elementos concomitantes de la nueva organización
social del trabajo, han producido una crisis en aquellos que continuaron utilizando las teorías modernas de la
orientación.

Un proceso de construcción de su vida

Los individuos de las sociedades del conocimiento de inicios del siglo XXI deben tomar conciencia que sus
preocupaciones de orientación y vida profesional, son elementos de un conjunto mucho más vasto de
cuestiones relativas a la manera de vivir su vida en un mundo postmoderno dominado por una economía
globalizada, que se sostiene en la tecnología de la información.
Una de las consecuencias mayores de las interconexiones entre los diferentes dominios de la vida, es que no
podemos más hablar con seguridad de “desarrollo de la carrera” ni de “orientación vocacional”. Es
necesario más bien considerar las “trayectorias de vida” en el curso de las cuales los individuos diseñan y
construyen progresivamente su propia vida, incluyendo su trayectoria profesional. Ya no son solamente los
adolescentes quienes son confrontados a la cuestión mayor: ¿Que voy a hacer de mi vida? En la actualidad
esto se plantea a toda persona que deba hacer frente a una serie de transiciones mayores en su existencia,
ocasionadas por cambios en materia de salud, empleo o relaciones íntimas.
Tales consideraciones éticas sobre el diseño y construcción de la propia vida no son nuevas.
Es probable que a principios del siglo pasado ya estuviesen presentes en las reflexiones de los jóvenes sobre
sus elecciones ocupacionales. Sin embargo, en nuestra sociedad actual, las consideraciones éticas tienen
una mayor prioridad psicológica. En primer lugar, los individuos actualmente se ven obligados a reflexionar
sobre lo que tiene más importancia para ellos, porque, como lo señaló Giddens (1991, p. 33-34): «el individuo
se siente desposeído y aislado en un mundo en el cual faltan los apoyos psicológicos y el sentimiento de
seguridad que procuraban ambientes más tradicionales » Esta pérdida de referencias establecidas vuelve
necesaria la reflexión sobre la dirección que se quiere dar a su vida. En segundo lugar, las personas son cada
vez más conscientes de los nuevos riesgos que nuestro modo de vida actual nos hace correr (Giddens,
1991).
Teniendo en cuenta estos dos fenómenos, parece crucial que los especialistas de la orientación intenten
construir modelos contextualizados. Los individuos que participan en el proyecto personal de construir su vida
pueden utilizar estos modelos para comprender su propio contexto y afrontarlo.

Reenfocar los objetivos de las intervenciones de acompañamiento en orientación.

Las nuevas relaciones entre el trabajador y el mundo del trabajo conducen a desarrollar y aplicar nuevos
dispositivos que apuntan al desarrollo de las personas. Más precisamente, estas intervenciones de
orientación deberían ayudar a los individuos a reflexionar sobre sus « bienes-clave » (Parker, 2007), en
relación con el contexto en el cual viven. El objetivo de tal reflexión es ayudarlos a resolver los problemas que
pueden plantearse cuando construyen su vida, buscando una correspondencia entre sus necesidades y las
exigencias de los contextos, particularmente el del trabajo. Para poner a punto estas intervenciones de
acompañamiento en orientación, nos parece necesario que el problema de la interacción entre las
posibilidades de acción de la persona y las estructuras sociales sea transformado en problemas científicos.
Las problemáticas contemporáneas de orientación, relativas a la manera en que los individuos construyen su
vida, conducen a una pregunta de investigación diferente de las que fueron anteriormente formuladas sobre el
apareamiento y el desarrollo (Guichard, 2005): ¿cuáles son los factores y los procesos de la construcción de
sí de una persona? Incluso si siempre resulta importante comprender cómo las personas eligen su ocupación
y cómo las trayectorias profesionales se desarrollan a lo largo del tiempo, es necesario a partir de ahora
comprender mejor cómo, a través de su trabajo, los individuos construyen su vida. Debemos intentar
responder a la pregunta: ¿Cómo los individuos pueden construir mejor su vida en la sociedad humana en la
que ellos viven? Esta cuestión de investigación destaca inmediatamente la necesidad de tener en cuenta las
actividades en los diferentes dominios de vida, más que limitarse únicamente al trabajo. Al comprometerse en
actividades que corresponden a diferentes roles, los individuos identifican aquellos que están en resonancia
con lo que resulta central para ellos. Es por sus actividades, en relación con sus discursos sobre sus
experiencias, que las personas se construyen a sí mismas.

Cinco presupuestos de la consulta en orientación para acompañar a los individuos en la

construcción de su vida
Desarrollar un modelo y métodos de intervención destinados a acompañar al individuo en la construcción de
su vida requiere un cambio fundamental de paradigma. Para elaborar intervenciones de acompañamiento en
orientación que logren los objetivos que acaban de formularse, este paradigma debe poner el acento sobre la
permanente “coevolución” de los individuos, la economía y la sociedad. Además, debe producir los
conocimientos y las habilidades específicas requeridos para analizar los contextos ecológicos, las dinámicas
complejas, las casualidades no lineales, las múltiples realidades subjetivas, las adaptaciones dinámicas, y
para actuar en consecuencia. En la perspectiva de desarrollar un nuevo paradigma para acompañar el
proyecto y la construcción de su vida en el siglo XXI, nos han parecido necesarios los cinco cambios
siguientes.

1. De los rasgos y estados al contexto

Influenciados por las ciencias naturales, los psicólogos del siglo XX buscaron leyes universales susceptibles
de controlar la conducta humana. La investigación se focalizó entonces sobre rasgos de personalidad y
factores de aptitudes - estables – con el fin de caracterizar tanto a las personas como a las ocupaciones.
Estos psicólogos utilizaron perfiles de personas y de ocupaciones con el fin de diagnosticar la mejor
correspondencia persona-ambiente (Holland, 1973) y prescribir a los que los consultaban. Para hacer más
precisos estos diagnósticos y estas decisiones en materia de orientación o de empleabilidad, introdujeron las
habilidades técnicas y las competencias sociales, ya sean las competencias clave, transferibles o específicas
(Watts & Sultana, 2004). La paradoja fundamental de todos estos enfoques es que llevan a los orientadores a
buscar la mejor correspondencia posible entre los proyectos de vida de los que los consultan y las
condiciones del medio ambiente, utilizando herramientas y métodos que eliminan precisamente las
informaciones contextuales. Los profesionales de la orientación utilizan a menudo medidas supuestamente
objetivas y perfiles estandarizados. Sin embargo, tales métodos son insuficientes para caracterizar a las
personas que, como seres vivos, interactúan en múltiples contextos, adaptándose a ellos.
Las identidades profesionales deberían ser vistas como configuraciones cambiantes que resultan de las
historias de vida de la persona, más que como perfiles de resultados - estáticos, abstractos e hiper
simplificados - de los tests.
La persona individual y su ecosistema forman una entidad compleja y dinámica que resulta de una auto-
organización de adaptación mutua a lo largo del tiempo. La identidad profesional se configura por la auto-
organización de las múltiples experiencias de la vida cotidiana. Nuestro primer presupuesto, en materia de
cambio en los modelos y metodología del acompañamiento en orientación, consiste por lo tanto en reconocer
que el acompañamiento en orientación se efectúa en condiciones muy alejadas de lo que son las situaciones
controladas.

2. De la prescripción al proceso
Un estudio longitudinal reciente de la Oficina de Estadísticas del Trabajo de los Estados Unidos (2002)
muestra, que en promedio, los jóvenes de menos de 36 años han cambiado 9,6 veces de trabajo desde los 16
años de edad. Si en promedio, la gente cambia de trabajo prácticamente cada dos años, entonces la elección
de una sola ocupación para la vida constituye más un mito que una realidad.
Efectivamente, sin duda es cierto que en el siglo XX numerosas personas fueron contratadas a largo plazo,
con contratos de trabajo cuyo fundamento era la lealtad y la seguridad recíprocas. Sin embargo, el empleo en
la actualidad se basa cada vez más sobre situaciones consideradas como de ganancia mutua, objetivos a
corto plazo y obligaciones mutuas restringidas.

La paradoja actual es que los profesionales de la orientación continúan prescribiendo carreras, mientras que
los orientantes continuamente cambian de trabajo. Para la mayoría de nuestros orientantes, lo que está en
juego ya no es hacer una única elección ocupacional, sino asumir la responsabilidad de la construcción de su
trayectoria profesional y de la formación de su identidad.
Además, los orientadores, cada vez más se ven confrontados al hecho que la información sobre las
trayectorias tradicionales profesionales es cada vez más discutible y dudosa. El profesional orientador debe
sin embargo mantenerse informado de todas las especificidades requeridas por los empleos ofrecidos en el
actual mercado de trabajo, a fin de proponer a los que lo consultan lo que puede llegar a convenirles mejor.

Nuestro segundo presupuesto, en materia de cambio en los modelos y metodología del acompañamiento en
orientación, consiste por lo tanto en afirmar que es preferible focalizarse en las estrategias de supervivencia y
las dinámicas de afrontamiento (coping), antes que en agregar más información o contenidos.

Los orientadores deben debatir con los consultantes el « ¿cómo hacer? » Y no el « ¿qué hacer? ». El punto
de vista ideal de un orientador independiente es el de una meta-perspectiva que incluya todas las
competencias específicas requeridas:
(a) para realizar análisis sistémicos de procesos complejos, interactivos y dinámicos con sus múltiples
consecuencias,
(b) para identificar los parámetros de control pertinentes;
(c) para instaurar una comunicación sintética y simple con los orientantes y con las personas significativas
para ellos, en vista a ayudarlos a desarrollar estrategias eficaces de resolución de problemas, de planificación
de la acción y, en línea general, de construcción de su vida en su totalidad.

3. De una causalidad lineal a dinámicas no lineales

El razonamiento científico tradicional es lineal y deductivo. Esto puede ser verdaderamente útil y eficaz
cuando se trata de aplicar una ley general (por ejemplo, todos los seres humanos son mortales) a un caso
particular (por ejemplo, X es un ser humano) y deducir una consecuencia previsible (por ejemplo: X es
mortal).
Por medio de un razonamiento similar, numerosos profesionales de la orientación tradicionales creen en una
ley general y fundan su práctica sobre el postulado que las aptitudes y los intereses de una persona le
permitirán predecir los desarrollos posteriores de su trayectoria profesional.

Resulta verdaderamente paradójico que los profesionales de la orientación continúen creyendo en

explicaciones causales lineales aún cuando sus experiencias cotidianas no las validen. El presupuesto según
el cual las aptitudes y los intereses resultan suficientes para tener éxito en un trabajo o en una formación
determinada ya no parece más verdadero. Lo mismo sucede con la creencia según la cual tales exigencias
son estables y previsibles.
Es cierto que algunas aptitudes tales como la inteligencia general o ciertos valores fundamentales de las
personas son relativamente estables. Sin embargo, el punto esencial aquí, es que cuando las personas
construyen y viven su vida, no deberían considerar sus aptitudes y sus intereses como inmutables.

Por otra parte, en situaciones de interacción como la consulta en orientación, uno de los agentes no puede
estar seguro que el otro tendrá un comportamiento racional. Incluso durante una simple interacción de
resolución de problema, las premisas y las definiciones cambian continuamente, frecuentemente de manera
no lineal.
Numerosas cadenas de decisión, variables y complejas –complicadas aún más por causalidades en
interrelación y por lo tanto, no lineales – son la regla. Las causalidades lineales simples son la excepción.
Para acompañar esta compleja tarea de construir su vida, un único encuentro será raramente suficiente;
acompañar seriamente demanda tiempo. Conjuntamente con el orientante y los otros significativos para él,
tienen que ser identificados los parámetros de control de las dinámicas potenciales en su ecosistema
complejo, deben ser formuladas hipótesis de trabajo para después testearlas y evaluarlas, y este proceso
debe ser repetido de forma iterativa para formular soluciones satisfactorias y viables.

4. De los hechos científicos a las realidades narrativas

Durante la mayor parte del siglo XX, las trayectorias de los individuos se fueron ordenando en función de las
normas societales vigentes: en primer lugar, la educación, luego el trabajo y finalmente la familia. La
integración y el reconocimiento social se basaban esencialmente en estos sistemas de referencia.
Hoy en día, al menos en las sociedades occidentales, somos testigos de una diversidad creciente de las
realidades individuales, alejadas de las trayectorias tradicionales. Las personas de todas las edades vuelven
a la escuela, se capacitan, pierden su trabajo, se divorcian, sin perder necesariamente su reconocimiento
social Estas evoluciones societales parecen tener como consecuencia natural, la coexistencia de identidades
–y de realidades subjetivas- múltiples.
La formación tradicional de los profesionales de la orientación aún depende masivamente de los métodos
científicos desarrollados en las universidades, bajo condiciones controladas y según criterios psicométricos
estrictos. Tales test estandarizados, cuyas normas derivan de cálculos estadísticos, hoy en día pueden dar
una falsa impresión de seguridad y llevar a profecías auto-realizadoras que dificultan aún más la verificación
de su validez efectiva en las condiciones de la vida real.
Además, estos instrumentos obligan a los orientadores a traducir las realidades y verdades subjetivas de los
orientantes en términos incomprensibles para algunos de ellos. La paradoja fundamental aquí, es que los
orientadores profesionales intentan comprender a los orientantes usando lenguajes (de normas y términos
técnicos) que no pertenecen al vocabulario de ellos.
En una investigación reciente, Savickas (2005) puso de manifiesto que una comprensión de las
interpretaciones que las personas dan a sus múltiples realidades subjetivas –basándose en el análisis de sus
relatos- ofrece la ventaja de permanecer cerca de su propio lenguaje, permitiendo comprender no sólo su
situación actual, sino también sus orígenes. En lugar de normas societales o estadísticas abstractas e
invariantes, emergen las referencias significativas del propio orientante para diseñar su vida personal.

5. De la descripción a las modelizaciones

Debemos, en fin, tratar cuestiones relativas a la evaluación de los resultados, a la manera de asegurarnos la
calidad de la interacción de la consulta en orientación. Las investigaciones tradicionales comparan dos grupos
de sujetos tomados al azar; el primero es sometido a un tratamiento específico y el segundo sirve de grupo
control. Si el primer grupo obtiene mejores resultados –estadísticamente significativos –sobre variables
previamente definidas, se afirma que el tratamiento ha sido exitoso.
Una vez más, este diseño experimental es raramente apropiado para los estudios sobre la consulta en
orientación. Los proyectos profesionales de las personas son, por definición, individuales y por lo tanto
diferentes. Por este motivo, una interacción eficaz de consulta en orientación no puede sino adaptarse al
orientante: reducirla a un tratamiento estandarizado disminuye su sustancia. Se encuentran dificultades
similares cuando se intenta definir los resultados de una interacción de consulta en orientación por una sola
variable dependiente, aún cuando se utilicen nuevas variables tales como la satisfacción relativa a la decisión,
la adaptación a nuevas situaciones, la aceptación de su situación personal, o aún, el sentimiento de haberlo
terminado.
Basarse en simples estadísticas descriptivas no puede llevar sino a lograr un éxito limitado, porque el
acompañamiento psicológico aborda numerosas realidades subjetivas, cuyos orígenes difieren según las
personas, y cuyas causalidades son múltiples y no lineales, teniendo en cuenta los cambios de presupuestos
y de definiciones de problemas que surgen durante las interacciones en el seno de la consulta.

Un marco general para las intervenciones de acompañamiento en la construcción de su vida

Las intervenciones referidas al modelo de proyecto y construcción de su vida deben subscribirse a los cinco
presupuestos anteriores, relativos a las personas y a su vida de trabajo: posibilidades vinculadas a los
contextos, procesos dinámicos, una progresión no lineal, realidades múltiples y configuraciones individuales.
Partiendo de estos cinco presupuestos, hemos construido un modelo en contexto fundado sobre la
epistemología del construccionismo social, que reconoce principalmente que:
(a) el saber y la identidad de un individuo son el producto de procesos sociales y cognitivos que se
desarrollan en un contexto de interacciones y de negociaciones entre individuos y grupos (Gasper, 1999),
(b), el sentido que un individuo da a la realidad, se co-construye en un contexto social, histórico y cultural por
la mediación de los discursos y diálogos a través de los cuales nos relacionamos con los demás (Young &
Collin, 2004).
Este marco para las intervenciones de acompañamiento en la orientación de su vida, aplica las teorías de la
construcción de sí mismo (Guichard, 2005) y de la construcción de la trayectoria profesional (Savickas, 2005),
que describen las conductas de orientación profesional y su desarrollo. Este marco se organiza de tal manera
que es a lo largo de toda la vida, holístico, en contexto y preventivo.

A lo largo de toda la vida. En las sociedades del conocimiento, la vida transcurre fluidamente a lo largo de
trayectorias que ya no pueden más predecirse. Cada vida se ha vuelto aún más un proceso individual, todavía
influenciado por factores ambientales, pero también construido en gran parte por los individuos.
 Sin embargo, la construcción de sí mismo está condicionada por la posibilidad de disponer de los
conocimientos y “saber-hacer” adecuados.
Es precisamente allí que el acompañamiento en orientación a lo largo de la vida comienza a jugar un rol. Un
acompañamiento en el desarrollo y en la construcción de su vida debe hacer más que simplemente ayudar a
las personas a adquirir competencias para manejar los cambios en curso y las problemáticas del desarrollo.
Debería también ayudarlos a determinar por ellos mismos los conocimientos y “saber-hacer” que valoran en
su desarrollo a lo largo de su vida, y por lo tanto ayudarlos a determinar “cómo” (el método que consideran
necesario), “con quien” (la persona o el especialista que puede sostenerlos ), “dónde”(el ambiente en el cual
este desarrollo debería situarse) y “cuando” (el mejor momento para la intervención) podrían adquirir tales
conocimientos y “saber-hacer”.

Holístico. El desarrollo a lo largo de la vida no puede separarse de un enfoque holístico de la construcción de

la vida. Eso significa que, aún si los aspectos vocacionales relativos a los roles de trabajador o estudiante
continúan en el centro de atención, también deben tomarse en cuenta otros roles importantes de la vida, tales
como miembro de una familia, ciudadano o realizador de un pasatiempo (hobby) favorito (Super, 1990).
El acompañamiento en la construcción de su vida no incluye solamente la construcción de una trayectoria
profesional sino que se refiere también a la construcción de sí mismo en todos los roles de la vida,
particularmente porque para algunos, el trabajo no corresponde necesariamente al rol mayor.

Contextual. En la perspectiva social-construccionista de la construcción de la vida, debe destacarse la

importancia del ambiente. Los ambientes pasados y presentes encuentran allí su lugar, así como la
interacción de la persona con estos ambientes, y la manera en la que ella los ha observado e interpretado
(Young, Valach, & Collin, 2002).
La persona debe ser alentada a explorar todos los “escenarios” de la vida donde puede jugar diferentes roles
y a utilizar los resultados de esta exploración en el proceso de construcción de sí mismo.
Preventivo. La orientación vocacional ya no puede limitarse a intervenir en momentos de transición, ni hacer
predicciones o sugerencias basándose solamente en el balance de la situación actual. También deben
cumplir un rol preventivo importante. Es necesario actuar sobre los entornos, buscando alianzas y
colaboraciones preventivas tempranas.
En el marco del acompañamiento en la construcción de la vida, esto significa interesarse en el futuro de la
persona –mucho antes del momento en el que ésta debe hacer frente a las dificultades de las transiciones –
de manera tal que sus posibilidades efectivas de elección sean mayores, prestando al mismo tiempo una
atención particular a las situaciones de riesgo.
La eficacia de la orientación vocacional seguramente podría ser medida por su capacidad para producir
cambios significativos en las “conclusiones” de las historias de vida de numerosos individuos (Soresi, Nota,
Ferrari & Solberg, 2008), al acrecentar su adaptabilidad, narratividad, actividad e intencionalidad.

Objetivos de las intervenciones de acompañamiento en la construcción de su vida

El marco general de la intervención de acompañamiento definido de esta manera (a lo largo de toda la vida,
holístico, en contexto y preventivo) apunta a ayudar a las personas a acrecentar su adaptabilidad, su
narratividad y su actividad.
Mientras que la adaptabilidad es relativa al cambio, la narratividad concierne a la continuidad. Juntos,
adaptabilidad y narratividad dan a los individuos la flexibilidad y la fidelidad a sí mismos que les permiten
emprender actividades que tengan sentido para ellos y desarrollarse en las sociedades del conocimiento.

Adaptabilidad. El modelo “construir su vida” tiene por objetivo ayudar a los individuos a articular y a poner en
práctica un relato del recorrido profesional que sirva de base a respuestas adaptativas y flexibles a tareas del
desarrollo, a traumas profesionales y a las transiciones laborales. Los ayuda a desarrollar su capacidad para
anticipar los cambios y su futuro en contextos cambiantes.
En consecuencia, las intervenciones de acompañamiento en orientación para construir su vida tienen por
objetivo acrecentar la adaptabilidad profesional.
La preocupación hace referencia a una tendencia a considerar la vida desde una perspectiva temporal
marcada por el sentimiento de tener oportunidades y por el optimismo. El control se basa en la convicción de
que es ventajoso, no solamente ser capaz de implementar estrategias de autorregulación para adaptarse a
las exigencias de los diferentes ambientes, sino también de ejercer una cierta influencia y un cierto control
sobre el contexto.
La curiosidad relativa a diferentes sí mismos posibles, así como a las oportunidades sociales, incrementa las
conductas de exploración activa de la gente.

Narratividad. Todas las intervenciones de acompañamiento en orientación se apoyan en un diálogo entre un

orientador y un orientante, con el fin de ayudar a este último a construir y narrar una historia que describa su
trayectoria profesional y su vida con coherencia y continuidad. Esta historia debería permitir a los orientantes
comprender mejor sus temas de vida, su personalidad ocupacional y sus recursos en materia de
adaptabilidad (Savickas, 2005).
El rol del orientador profesional debería ser ayudar al orientante a formular su identidad en sus propias
palabras y de cartografiar su sistema de formas identitarias subjetivas. Una forma identitaria subjetiva es la
manera en la que un determinado individuo se representa a sí mismo en un contexto particular y se relaciona
con los otros y con los objetos en ese contexto.

Actividad. Las actividades que se realizan en diferentes dominios de vida son elementos fundamentales en el
proceso de diseño y construcción de nuestra propia vida. Cada persona construye su mundo verbalizándolo
en un discurso, sin embargo sus actos constituyen un componente mayor de la evolución de ese discurso.
Al participar en diversas actividades, los individuos descubren qué capacidades e intereses prefieren llevar a
la práctica. A partir de estas actividades, construyen nuevas dimensiones de la representación de sí mismo,
por ejemplo, sentimientos de autoeficacia personal. Interactúan con otros que les brindan “feedbacks” (de
quienes reciben comentarios), y con quienes construyen sistemas colectivos de representaciones.
Esas actividades e interacciones producen nuevas formas de ver y representaciones que transforman los
conceptos de sí mismo y pueden iniciar una reinterpretación de algunos temas de la vida. Las actividades
deben ser tomadas en cuenta si queremos producir cambios significativos en las “conclusiones” de las
historias de vida de las personas, particularmente de aquellas que parecen ya escritas o que aparecen
demasiado fácilmente previsibles.

Intencionalidad. Desde nuestro punto de vista, la acción resulta central, en la medida en que implica
conducta y sentidos (Malrieu, 2003). El sentido puede surgir de la intención prospectiva o de la reflexión
retrospectiva (Vallacher & Wegner, 1987). Richardson (2009) ha señalado que el proceso intencional está en
el centro de la tarea mayor de construir su vida.
La investigación positivista sobre las trayectorias profesionales se focalizó en los procesos de toma de
decisión y formulación de una elección. Los procesos comparables, en la perspectiva del construccionismo
social, son los de la articulación de las intenciones y las anticipaciones relativas a los sí mismos – y a una
vida- posibles en el futuro. En relación al rol del trabajo, Young, Valach and Collin (1996) observaron que la
trayectoria profesional podía considerarse como una construcción interpretativa elaborada por el trabajador.
La trayectoria profesional se construye participando en actividades, y posteriormente en una reflexión sobre
sus resultados. En este sentido, Krieshok (2003) ha sugerido reemplazar el concepto “estar decidido a”
(decidedness) por el de “comprometerse en” (engagement) el mundo del trabajo a pesar de la incertidumbre.

Modelo de intervención
El modelo de intervención para acompañar en la construcción de la vida se basa en relatos y actividades, más
que en puntajes de test e interpretaciones de perfiles.
Se puede describir esquemáticamente este modelo distinguiendo seis grandes etapas, si bien en realidad
éstas se constituyen en función de la experiencia de cada orientante. En primer lugar, el orientante y el
orientador profesional definen el problema e identifican las expectativas del primero, relativas a esta
intervención.

La definición del objetivo de esta interacción de consulta se realiza al mismo tiempo que el establecimiento de
una alianza de trabajo.

En esta interacción, el orientador anima al orientante a describir –en sus relatos- la historia de los problemas
que serán abordados.
El orientador estimula al orientante a reflexionar sobre los temas y el sentido de los relatos que él le narra.
Durante este diálogo, van delimitando juntos los principales contextos de cada problema.
Evitan centrarse estrictamente en un único contexto: el diálogo debe ayudar al orientante a tomar conciencia
de los principales dominios de su vida. Además, deben considerar, entre los roles centrales y periféricos del
orientante, los que resultan actualmente centrales para esta actividad de consulta.

Después de identificar el problema y su contexto principal, la segunda etapa se refiere a la exploración del
sistema actual de las formas identitarias subjetivas del orientante. Éste y el profesional de la orientación
buscan comprender cómo el primero se percibe actualmente, cómo organiza su sí mismo y funciona en el
rol/dominio principal.
El orientador ayuda al orientante a reflexionar y a estructurar su relato llevándolo a articular sus experiencias
y sus expectativas, sus acciones e interacciones, sus relaciones con los demás y sus anticipaciones. El
objetivo de la tercera etapa es abrir perspectivas. El sólo hecho de contar estas relatos transforma lo
implícito en explícito volviéndolo más objetivo y más claro. Objetivar las historias las vuelve más consistentes
y más reales, y posibilita al orientante tomar una distancia tal con su relato, que le permite estudiarlo.
Después de esta revisión de la narración, la cuarta etapa de una intervención para acompañar en la
construcción de la vida, consiste en ubicar el problema en esta nueva historia. El momento clave de este
proceso se produce cuando el problema es percibido desde esta nueva perspectiva. Esto permite al
orientante tener una nueva visión de sí mismo, desde el punto de vista de algunas formas identitarias nuevas
o esperadas. La resolución del problema y una modificación del orientante suceden cuando éste cristaliza
nuevas anticipaciones y enuncia un sí mismo posible que sólo presentía vagamente antes de la intervención.
La etapa parece llegar a su fin cuando el orientante produce una síntesis de lo antiguo y lo nuevo, y
selecciona y se compromete tentativamente en algún rol e identidad. Durante la quinta etapa, el orientante
selecciona actividades que le permiten poner a prueba esta identidad y realizarla. Necesita participar en
actividades relacionadas con el sí mismo posible del que hizo el relato. Con el fin de ser concreto en cuanto a
estas actividades y a su significación, el orientante debe bosquejar un plan. Este plan describe cómo
involucrarse en nuevas experiencias y lista actividades que pueden permitirle pasar de lo que experimenta
actualmente a lo que desea actualmente, un movimiento que Tiedeman (1964) llama una acción intencional
(purposeful action).
La sexta etapa es la del seguimiento a corto y a largo plazo. La garantía de calidad requiere que el orientador
estudie los resultados de la consulta y si es necesario, que proponga uno o dos encuentros suplementarios.

Formar a los orientadores para el acompañamiento en la construcción de la vida

La orientación ocupacional debe ser considerada como una “disciplina de cambio” y los profesionales de la
orientación como agentes de cambio, más que como profesionales que se ocupan principalmente de hacer
diagnósticos o predicciones más o menos exactas.

La brecha entre la investigación y la práctica. Para eliminar la brecha entre el mundo de la investigación y
el de la formación y la práctica, la formación podría organizarse de la siguiente manera:
(a) una presentación, a partir de la literatura científica actual, de los puntos cruciales relativos a los modelos,
métodos y herramientas para el acompañamiento en la construcción de la vida;
(b) demostraciones de intervenciones de acompañamiento que permitan a los estudiantes formarse por
observación;
(c) una evaluación rigurosa de los trabajos domiciliarios que permitan a los estudiantes aplicar las teorías y
apropiarse de las técnicas;
(d) un análisis sistemático de la formación práctica de los estudiantes, de sus pasantías de terreno;
(e) un diploma final basado en la evaluación de sus competencias

Modelos. La formación debería tener por objetivo que los profesionales de la orientación demuestren una
identidad clara y una buena adaptabilidad. En un primer nivel, los orientadores, al término de su formación,
deberían ser profesionales autónomos, proactivos y con fuertes sentimientos de eficacia personal en el
dominio de sus actividades profesionales.
Una formación y una supervisión rigurosas deberían permitir lograr estos objetivos. En un segundo nivel, en
tanto que modelos, deberían también saber narrar sus propias historias e implicarse en la realización de sus
identidades participando en actividades que tengan sentido y les resulten importantes.
Colaboración. Teniendo en cuenta la naturaleza polifacética de los problemas de las personas, las
intervenciones de acompañamiento en la construcción de la vida necesitan una variedad de colaboraciones,
miradas multidisciplinarias y la implicación de diferentes profesionales y servicios.
Las interconexiones entre los diferentes roles de la vida, que han sido mencionadas anteriormente, conducen
a la observación que la consulta en orientación escolar y profesional no puede separarse de otros tipos de
consulta.
Todas las especialidades del acompañamiento deberían ser consideradas conjuntamente, como partes de un
dispositivo de ayuda más abarcativo, destinado a los individuos que están elaborando proyectos y
construyendo su vida.
Este modelo holístico del individuo, que concierne a toda la vida y subraya la imbricación entre los diferentes
marcos y formas identitarias, proporciona una base a todos aquellos que participan en el dominio de la
consulta en sentido amplio, para encontrar sus colegas en un pie de igualdad.

Elaboración de un programa de investigación para intervenciones de acompañamiento en la

construcción de su vida
El mundo contemporáneo se caracteriza por una mundialización general y por importantes flujos migratorios
(Duarte & Rossier, 2008). Con el fin de no dejar de lado los cambios efectivos de nuestras sociedades, parece
entonces necesario acrecentar las investigaciones sobre estos aspectos culturales. Dar una definición
empírica al concepto de cultura constituye una tarea muy difícil, un verdadero desafío. Esta tarea resulta sin
embargo crucial si se quiere determinar el impacto de los factores culturales en los procesos que dependen
de ellos. Este tipo de análisis puede ciertamente ayudar a comprender la influencia del contexto cultural sobre
los procesos subyacentes a la construcción de las trayectorias profesionales. Una combinación de enfoques
interculturales y etnográficas, o de observaciones participantes, podrían ayudar a describir con mayor
precisión la influencia de la cultura, o de algunos de sus aspectos, sobre las problemáticas del
acompañamiento en orientación.
Las investigaciones deberían procurar identificar y describir los procesos subyacentes a las intervenciones de
acompañamiento a la construcción de los proyectos de vida, en particular los relativos al rol profesional. Sin
embargo, los procesos a veces son difíciles de estudiar de manera directa, ya sea porque sólo actúan de
manera momentánea, o porque resultan desconocidos o inaccesibles.
En este contexto, los estudios que combinan diferentes métodos podrían constituir una estrategia de
investigación adaptada para reunir informaciones provenientes de múltiples fuentes. Tal estrategia podría
tomar en cuenta al mismo tiempo varios paradigmas y, sin duda, arribar a una visión de conjunto de los
resultados abarcando toda su complejidad (Creswell & Plano Clark, 2007).
Esta combinación permitiría no solamente aumentar la validez externa, confirmando que diversos enfoques
arriban a resultados análogos, sino que aumentaría también la diversidad de las informaciones disponibles y
permitiría una descripción y una comprensión más articuladas del conjunto del fenómeno. Tales trabajos, que
aplican una diversidad de perspectivas, de técnicas y de métodos, podrían contribuir a una mejor descripción
y comprensión de la construcción de las trayectorias profesionales y, de una manera general, de los
proyectos de vida en sus aspectos dinámicos y dependientes de los contextos.

UNIDAD 2 : La vocación interrogada desde el psicoanálisis. Vocación, sublimación, reparación,

identificación y síntoma. Transiciones. Itinerarios. Trayectorias transicionales. Proyectos. (4
textos)

Bohoslavsky, R. (1971). Orientación Vocacional. La Estrategia Clínica.

La vocación es algo que debe ser explicado, no algo que explique la elección de carrera o trabajo. Es
importante preguntarse por el por qué de la elección de carrera; es decir por qué se elige hacer algo antes
que no hacer nada.

● La identidad ocupacional es producto de una orientación vocacional que ha ocurrido en el

individuo.
 ● La identidad vocacional es el ‘algo’ que determina la identidad ocupacional.

Una persona ha adquirido su identidad ocupacional cuando ha logrado integrar sus distintas identificaciones y
definir qué es lo que quiere hacer, cuándo, a la manera de quién, con qué, cómo y dónde.
La identidad vocacional, por su parte, responde al para qué y por qué de la asunción de la identidad
ocupacional.

Aunque puede resultar tentador, dentro de las teorías psicoanalíticas de la personalidad, entender las
identidades ocupacionales como una sublimación de las pulsiones, es más útil el concepto de reparación
para entender estas identidades.

Así, las vocaciones expresarían respuestas del Yo ante los llamados de objetos internos dañados, que
piden, reclaman ser reparados por el Yo.

La elección de una carrera, mostraría la elección de determinado objeto interno a ser reparado. Reparación
se refiere a conductas que expresan el deseo y la capacidad del sujeto de recrear un objeto interno bueno
destruido.

Esto posiblemente sea una manifestación de la pulsión de vida, ya que pone un límite a la destrucción, que
es una manifestación de la pulsión de muerte.
Se debe tener en cuenta que esta destrucción ocurre en la fantasía y que la reparación nunca es total, lo
cual sería imposible; una reparación total y absoluta, corresponde a una fantasía omnipotente, por lo tanto
sería un pseudorreparación. Para que el proceso de recreación se cumpla, hay que suponer un Yo fuerte,
capaz de:

● Aceptar la realidad;

● Tolerar el dolor;

● Hacerse responsable de su amor-odio por el objeto;

● Realizar conductas en la fantasía y la realidad que intenten reconstruir el objeto dañado.

Si el Yo es fuerte y puede ejecutar conductas reparatorias, se hará aún más fuerte al restaurar el objeto
interno dañado.
Si por el otro lado el Yo no es fuerte y no puede tolerar la ansiedad depresiva generada por la pérdida del
objeto, el sujeto empleará dos mecanismos de defensa básicos:

● Disociación – Para anular la dependencia del objeto, se disocia la relación entre dicho objeto y el
Yo;
● Negación – Se niegan la autonomía del objeto y los límites de la omnipotencia. Esto generará
intentos de controlar el objeto.

Hay dos cualidades básicas de la reparación:

● Auténtica – Es necesario reconocer la culpa para que se pueda reparar auténticamente.

● Maníaca – También se las llama pseudorreparaciones, ya que aquí la culpa es negada. Los
mecanismos de defensa básicos –disociación y negación- determinan tres conductas maníacas,
donde cada una implica alguna negación de la relación con el objeto:
 ⮚ Desprecio – Aquí se niegan los aspectos buenos del objeto;

⮚ Control – Aquí se niega la autonomía del objeto;

⮚ Triunfo – Aquí se niega la pérdida del objeto.

Las pseudorreparaciones tienen dos modalidades posibles:

⮚ Compulsiva – Hay una culpa persecutoria provocada por la destrucción del objeto, que impone al
Yo actividades hípermorales, rígidas, autoritarias, que en vez de reparar, dañan más al objeto y
restringen la autonomía del sujeto;

⮚ Melancólica – En este caso, la única manera de reparar al objeto fuera destruyéndose uno mismo.

Hay que distinguir entre modalidades y formas de reparación, de las cuales también hay dos:

● Con qué – Qué instrumentos u objetos se utilizan en la reparación;

● A la manera de quién – Qué procesos de identificación intervienen en la reparación.

− La carrera que se elige sería, entonces, el depositario externo del objeto interno a ser reparado.

− El vínculo con la carrera estará determinado por la modalidad de la reparación.

− Para hacer un diagnóstico ocupacional, es necesario ver qué es lo que el objeto interno está
reclamando y de qué forma lo hace (pedido, exigencia, etc.).

Quien elige, no sólo elige una carrera u ocupación, sino que elige para qué hacerlo, cómo, cuando, dónde
y a la manera de quién. Por ello debe elaborar anticipadamente la conducta que vendrá; es un ensayo
anticipado de la conducta futura.
Pero también elige qué dejar de lado, elige dejar de ser adolescente. Por eso, elegir carrera supone
siempre un duelo; duelo por los objetos que deja y por los proyectos, otras carreras, la omnipotencia, etc.
Un duelo bien elaborado, supone tolerar los sentimientos de culpa ante el objeto y ante sí mismo, que
siempre se experimentan en una separación.
También hay culpa porque se fantasea con que la separación implicará retaliaciones del objeto. Estas
culpas pueden tomar dos formas:

● Persecutoria – Predomina el resentimiento y las fantasías retaliativas. Las actitudes más manifiestas
son el reproche y el auto-reproche.

● Depresiva – Predomina la tristeza, pero el Yo no se entrega a ella, sino que tiene deseo de vivir y
reparar el objeto dañado. Las conductas reparatorias, se realizan primero sobre el self y luego sobre el
objeto.

El adolescente, al elegir una carrera y aceptar crecer, destruye –de algún modo- al grupo familiar. Da el
primer gran salto hacia la separación de dicho grupo, lo cual implica una re-estructuración del mismo-.
También es cierto que al elegir, se convierte en depositario del rol reparatorio de toda la familia, que está
pendiente de su elección, haciéndolo cargo –inconscientemente- de la reparación de todo el grupo.

Ferrari, L. (1998). La Vocación, Interrogantes desde el Psicoanálisis.

Distintas acepciones de la palabra vocación.
En el uso corriente de nuestra época, la vocación está asociada al campo de las ocupaciones y profesiones.
Se la define como la predisposición a, la tendencia a, el deseo de, la inclinación hacia una tarea o actividad.
Es entonces concepto “causa” de diversos actos.

La palabra vocación proviene del latín vocatio, que indica la acción de llamar y ser llamado (doble aspecto
de sujeto activo y pasivo).
Por influencia del cristianismo, esta palabra pasó a tener un significado especial que está contenido en el
uso actual; la vocación sería el llamamiento de Dios. La vocación se define como la “aptitud o inclinación que
Dios da a cada uno para el fin que ha de desempeñar en el mundo”. Esta aptitud es un don con el cual se
nace, lo cual supone que la vocación está allí, escondida, y hay que acceder y descubrirla.

Desde el punto de vista del psicoanálisis, relacione vocación con identificación.

El sujeto está determinado en el discurso al que adviene, en campo del Otro, su historia o linaje. Este
orden de determinación está en el orden del Ideal del Yo, donde no se trata de otra cosa que de la
precipitación de los ideales de los padres, que son proyectados al niño. Es la identificación freudiana, en
tanto, ahí donde hay separación del lazo libidinal con el objeto, surge la identificación.

Estas predeterminaciones no deben ser pensadas linealmente, donde el pasado determina el futuro, sino
que se debe tener en cuenta el concepto de retroactividad freudiano. Las predeterminaciones fundan,
constituyen. Pero sólo sabemos de ellas a posteriori. Los ideales paternos se van reorganizando.
La vocación entonces, en lugar de ser algo que está antes de que un sujeto elija una actividad, es algo que
adviene; se advierte la vocación cuando se la encuentra.
El encuentro con la vocación se producirá más que por su búsqueda, de eso que está ya ahí, por una
posición del sujeto de estar abierto al llamado del Otro.
Los llamados de la infancia se encuentran con los nuevos llamados, a esto es lo que la autora llama la
vocación.

¿Qué se pone en juego cuando un adolescente demanda: “necesito que otro descubra mi vocación?”. Se
le plantean dos niveles de problemas: por un lado, hay un supuesto de que la vocación está ahí, escondida,
oculta en su ser, y por otro lado, que es por otro que va a poder acceder a eso oculto, ignorado para sí
mismo.
Es lo más íntimo, lo más propio, y a la vez, lo más exterior, lo más ajeno (vertriente cristiana del llamado de
Dios).

El sujeto se constituye alienado (identificación en Freud y Estadio del espejo en Lacan). En la vocación se
manifiesta la alteridad del sujeto. El sujeto está condenado a estar dividido, escindido. Aquí surge la pregunta
de si una vocación única logrará la unificación del sujeto. Cuando el sujeto comienza a interrogarse por lo que
es o sobre lo que no es, es cuando podrá aparecer algo que para él sea verdadero. Y se constituye su
ignorancia en la búsqueda de su verdad. Hay un conocimiento de su desconocimiento, y esto constituye el
comienzo de su construcción.

Relación entre vocación, llamado y nombre propio.

Se es vocado desde afuera, hacia el afuera (la cultura), pasando por lo singular del sujeto, pareciera que la
vocación es un “llamado a hacer” una tarea o actividad, que al modo del nombre, identifique al sujeto para los
demás.

Es una marca distintiva como el nombre propio, que lo diferencia de los demás, al mismo tiempo que le
procura un lugar entre los demás.
Cuando Dios se le revela al hombre, éste descubre su Ser o su Nombre. El Otro, la cultura, provee al
sujeto de signos, emblemas, modelos para constituirse.
 Es por haber sido nombrado y reconocido, antes de haber sido capaz de reconocerse, que el sujeto da a
reconocer a otros sus deseos, para lograr, a su vez, reconocerlos.
Es así que quien se ve confrontado con una pregunta por su vocación, como nada sabe de ello, busca a
otros, para interrogarlos.
Cuando el sujeto comienza a interrogarse sobre lo que es o lo que no es, es cuando podrá aparecer algo
que para él sea verdadero, nunca antes.

Esto no es del texto 🡪 Relación entre vocación y elección profesional

En el uso corriente de la palabra vocación, hallamos a ésta íntimamente asociada al campo de las
profesiones y ocupaciones. Así equiparamos elección vocacional con elección profesional, aunque es
evidente que las profesiones, las actividades humanas, han cambiado significativamente a lo largo de la
historia, así como el desarrollo tecnológico y cultural ha creado nuevas actividades y cambiado otras.

En relación al grado de correspondencia existente entre los cambios profesionales y las vocaciones, nos
dice Boholasvsky que a poco de analizar el concepto de vocación, se percibe que en lugar de ser un dato
explicativo, es en realidad algo que debe ser explicado.

Ferrari caracteriza la vocación en Freud, en tanto pasión con la que constituyó el psicoanálisis, producto de
su laborioso esfuerzo. Pasión, por un lado activa, es decir, el deseo por hacer algo, y pasiva por otro lado,
que tiene que ver con el padecer lo que uno está haciendo. La autora se pregunta si el sujeto va al encuentro
de su vocación en el ejercicio de una actividad, de una profesión. Para responder toma como ejemplo a
Freud. Freud hizo su profesión. No tenía ganas de elegir aquella ciencia que esperaba sus inestimables
servicios. Pero él construyó esa ciencia que esperaba. Su anhelo de aportar algo, durante su vida, al
conocimiento fue consistente y tenaz, de acuerdo con su deseo.

Rascovan, S. (2016). La Orientación Vocacional como experiencia subjetivante.

Los procesos de orientación vocacional:

Los llamados procesos de orientación vocacional son una manera de acompañamiento a los sujetos que se
preguntan por su hacer presente y futuro. A través de estos se restituye al sujeto como actor protagonista de
su propia elección.
Experiencia subjetivante:
Se busca una clínica que promueva la interrogación y la invención de formas de vida singulares.
El proceso se organiza alrededor de una secuencia de encuentros-entrevistas donde el profesional de la
orientación vocacional (POV) utiliza como principales herramientas la escucha, la espera, el jugar y la
indagación sobre su propia implicación generando condiciones para la elaboración y elección.
En el proceso de orientación vocacional no hay nada que orientar, ni nadie que pueda orientar. Sin
embargo, hay mucho por hacer, sostener una pregunta social y construir a partir de ella una pregunta
singular, es decir, la que cada sujeto se hace en algún momento de la vida.
Si concebimos el proceso de orientación vocacional como experiencia subjetivante, puede ayudarnos como
un interesante punto de partida para acompañar a los sujetos en sus búsquedas de nuevos horizontes de
vida. El proceso de orientación vocacional como una experiencia subjetivante nos señala una doble
implicación entre subjetividad y experiencia.
El proceso de OV será una experiencia subjetivante en la medida en que promueva subjetivación, es decir
transformación de sí. No cualquier transformación, sino aquella que deviene resultante del permiso que un
sujeto se pueda otorgar para pensar, para imaginar, para soñar más allá de los imperativos sociales, de los
valores dominantes. Un pasaje de ser objeto de deseo de Otro a constituirse en sujeto deseante. Proceso
siempre dinámico e inacabado. Se trata de posiciones (sujeto-objeto) que se van asumiendo y no de esencias
que se configuran de una vez y para siempre.
“Experiencia” quiere decir que algo paso allí, de manera que el sujeto que comienza un proceso de
orientación no terminara igual. No solo por el “resultado” en términos de lo que eligió, sino del cómo lo hizo,
de cómo vivió ese tiempo compartido con el POV.
El proceso es aquello que ocurre antes, durante y después del encuentro entre el POV y consultante en el
consultorio.
La experiencia es aquello vivido desde la propia subjetividad. Al igual que el sujeto, la experiencia no es
unidad idéntica sino configuración de vivencias heterogéneas que articulan aspectos emocionales,
cognitivos, intersubjetivos, consientes e inconscientes.
La clínica en OV es experiencia, mientras que el “caso” que construye a partir de ella es relato de lo vivido,
experienciado.
De la pregunta social a la pregunta singular:
La pregunta ¿Qué vas a hacer? ¿Qué vas a estudiar? Se impone como imperativo social. Es justamente
por eso que los procesos de OV deben tender, frente a la pregunta instalada en la vida colectiva, a promover
su transformación en una pregunta singular. El motor para lograr la transformación de esa pregunta social
en experiencia singular de construcción de una elección es la transferencia.
La transferencia es, entonces, atribuirle un saber al otro, un saber que puede anticipar lo que surgirá en el
futuro como material del trabajo desplegado. El saber que el consultante le adjudica al POV es una ilusión
necesaria para desplegar sus fantasías, aspiraciones y anhelos asociados con el futuro.
El proceso de OV es el dispositivo para alojar el proceso de elección vocacional que lleva a cabo un sujeto.
El primero debe respetar la lógica de construcción del segundo. Esto hace que el POV, en lugar de
anteponer sus recursos para promover la elección de otro, intente escuchar por donde pasa la conflictiva de la
elección de quien lo consulta. Una escucha que intenta ir más allá del relato manifiesto, generalmente
plagado de rodeos defensivos.
En la transformación de la pregunta social en pregunta singular, el POV pondrá especial atención a las
modalidades subjetivas (forma particular de lidiar con la problemática de la falta y, por lo tanto, del deseo)
singulares del consultante con relación al deseo de elegir y construir proyectos futuros.
El proceso de OV es esa experiencia singular que promoverá la transformación de una pregunta en otra. Para
ello, el POV intentará generar condiciones para que el consultante ubique cómo se expresan las trampas en
el proceso de elegir.
La particular trama entre el consultante y el profesional:
El proceso de OV es, ante todo, un espacio para que circule la palabra. Son los relatos del consultante los
que irán configurando la escena. El profesional acompaña con su escucha atenta y con intervenciones
tendientes a devolverle al sujeto su propio saber. Al mismo tiempo, el POV funciona como estimulador para la
búsqueda activa del consultante sobre su propio proyecto futuro.
Se deberá construir una trama muy particular entre consultante y el profesional. Trama sostenida en la
confianza depositada por el consultante en el saber del POV. A su vez, es necesario el corrimiento incesante
del profesional del lugar en que es ubicado como sujeto de un supuesto saber.
En muchos casos la actitud del consultante adquiere la forma de un pedido expreso de que el POV le diga
algo, le responda que tiene que hacer. Es un momento difícil del proceso, donde la posibilidad de elegir se
traba, se obstaculiza en la esperanza de que alguien resuelva ese enigma. Allí comienza a advertirse que lo
central de la decisión es, precisamente, apostar, jugarse a elegir, en compañía del profesional. Es un estar
junto con, un acompañar sin actuar por el otro. El consultante espera del POV una palabra, un gesto que
proporcione algún indicio para la toma de su decisión. Si no lo encuentra, porque el POV es abstinente, cae
el lugar de garante donde el profesional fue ubicado. Es un punto límite de la demanda. Momento en el que el
POV intentará promover un acto, el acto de elegir.
La tarea del POV es desalentar la expectativa de alcanzar la absoluta certidumbre sobre todo lo que hay
para conocer al elegir, es decir, invitar a abordar la elección sin pretensiones de exactitud.
El dispositivo de la OV es una invitación a que el proceso de elección, que ha tenido un impasse (punto
muerto) que motivo la consulta, pueda ser suficientemente subjetivizado más que racionalizado, es decir,
implicado en aquello que, después de cierta tramitación, le permita al sujeto elegir. En este sentido, a mayor
subjetivación- implicación, mejor pronóstico con respecto al modo de responsabilizarse por el acto de elegir.
La clínica en orientación vocacional desde una perspectiva crítica:
Es una experiencia que busca acompañar al sujeto frente al imperativo social de elegir revalorizando su
subjetividad entramada en las condiciones socio-históricas de la época que le toca
vivir. Se trata de una invitación a que cada sujeto se interpele sobre su propia
búsqueda personal en un contexto social dominado por la creciente incertidumbre.
Sin diagnóstico ni evaluaciones:
Nos anima y entusiasma la idea de evitar ubicar a quien consulta en algún
diagnóstico, cuadro y/o topología. En la experiencia clínica de OV desde una
perspectiva crítica se imbrica la subjetividad en sus tres registros:

● El singular de cada sujeto.

● El universal propio del género humano.

● El particular asociado a cada momento histórico.

Al pensar los tres registros de la subjetividad pondremos especial atención a analizar como las condiciones
socio-históricas operan a través de ciertas insistencias. Condiciones relacionadas con aspectos histórico-
políticos, de clase, de género, como así también propias de la condición juvenil y del momento de finalización
de la escuela secundaria. Estas circunstancias producen algunos posicionamientos característicos,
prototípicos. Por eso más que pensar en términos de influencias, es decir, de una sociedad que influye en los
sujetos, pensamos en términos de subjetividad socialmente instituida y en procesos de subjetivación. La
configuración que lo social y lo cultural produce en cada sujeto.
En los procesos de OV hay una “tarea”: elegir que hacer. De manera que la modalidad de ejercer la
posición clínica-analítica del POV es más activa que en los procesos clínicos en general. Asumir un rol más
activo no supone un corrimiento per se de la posición analítica, sino una particular forma de ejercerla.
Desinstalando la identidad vocacional/ocupacional:
Lo que Rascovan nos propone indagar, son los efectos que produjeron en la subjetividad singular las severas
modificaciones en el mundo a partir del apogeo del neoliberalismo. Por ello es que en los procesos de OV
intentamos, más que promover la construcción de una identidad vocacional /ocupacional, generar espacios
en los que los sujetos se cuestionen acerca de identificarse con un papel, con una función o utilidad
social.
La clínica de las cuatro “E”: escucha, espera, elaboración, elección:
ESCUCHA: La clínica de OV está basada en la escucha que nos propone el psicoanálisis, en el caso por
caso, en la invención y en la constante creación de formas singulares de abordaje de acuerdo a cada
consultante y a cada grupo.
No hay clínica sin escucha ni escucha sin trabajo de pensar sobre lo que allí acontece. Incomoda estar
con el otro, sostener la escucha -siempre flotante- y pensar sobre el relato (insistencias, repeticiones
silencios, actos fallidos) y sobre esta relación que se configura. Se trata de la incomodidad propia de la
clínica en general pero que adquiere la particularidad de la clínica en OV. Y una de esas cualidades
distintivas está en relación con la ansiedad de elegir. No olvidemos que quien consulta espera un resultado,
y que el profesional se enfrenta con el no saber que quiere, que necesita, que le pasa al sujeto que está
escuchando y acompañando a elegir proyectos futuros de vida.
El sujeto consultante sabe. Pero no sabe que sabe. El arte de la clínica es, precisamente, atravesar esa
incomodidad invitándolo a buscar, a indagar en su historia y de ese modo, encontrarse con los señuelos que
lo lleven a conectarse con su propio proyecto.
En el caso particular de la terminación de la escuela secundaria, la problemática del elegir está íntimamente
asociada a la experiencia de separación. Las vivencias de separación propias de este momento pueden
bascular desde la tristeza por la pérdida de lo vivido en la escuela hasta la alegría por empezar lo que se
viene: universidad, trabajos, viajes.
Una de las operatorias más habituales de nuestra escucha tiene que ver con registrar insistencias y puntuar
el relato. Escuchar significa por parte del profesional operar en atención flotante distinguiendo reiteraciones,
omisiones, e invitando al consultante a formularse preguntas sobre lo que ha sido plegado, silenciado,
caricaturizado en algunas ocasiones. Abrir a la pregunta, invitar al consultante a sospechar del armado de su
propio relato, muchas veces encubridor.
ESPERA: en el proceso de orientación vocacional el POV espera, sostiene, propone dejar que las palabras
fluyan, que se despliegue el jugar.
La posición del POV es de espera. Si bien el POV está en posición de espera, al mismo tiempo, no es neutro
ni distante, ni espectador prescindente (exento de dependencia, sin involucrarse). La neutralidad en este
proceso supone un esfuerzo constante, de no caer en la tentación de decir por el otro. La neutralidad en
este proceso es una operación activa consistente en mantener a raya los propios ideales, valores y deseos
del profesional. Esta es una renuncia imposible de cumplir de manera absoluta, aunque siempre este
presente como propósito.
Entre el POV y el consultante hay una espera que se sostiene en la confianza en el otro, por ello podemos
afirmar que la trasferencia resulta recíproca.
Se trata de una espera distinta, no hay simetría, así, mientras el consultante puede alimentar la expectativa
de que el POV resuelva su conflicto, diciéndole, aconsejándole- a partir de sus observaciones- que debe
elegir, el profesional espera que el consultante elija con autonomía, reconociéndose en ese acto como sujeto
escindido, como sujeto de la falta.
La posición el POV es de espera entusiasmada. Entusiasmo por la alteridad que caracteriza de la mejor
manera lo que ocurre en un proceso de OV. Se trata de una pasión ambigua, paradójica, ya que intenta
mantener al otro libre de la propia pasión del profesional.
Si lo que predomina en el consultante es la posición omnisciente-omnipotente, sostenida en la pretensión
de querer poder todo y saber todo lo necesario para encarar una correcta elección, aspirando tener la
seguridad acerca de aquello que se elegirá, la experiencia catalizadora pasará por ralentizar el proceso
abriendo preguntas allí donde el sujeto se abroqueló en su propio (no) saber.
Como contraparte, cuando lo que impera es la posición impotente, de quien siente que nada puede, nada
sabe sobre lo que elegirá, el proceso tendera a activar la aceleración de formas de búsqueda y exploración
sobre sí mismo y el mundo cultural en el que vivimos.
Estas dos modalidades existenciales, estas dos formas de posicionamiento subjetivo-en sus puntos extremos-
indican lo mismo: la búsqueda -infructuosa- por parte del sujeto de crear las condiciones ideales para producir
una decisión.
La clínica en OV requiere por parte del POV el análisis profundo de su implicación personal en el proceso
de acompañamiento al sujeto que lo consulta y con quien coparte la experiencia de despliegue, de
desnudamiento.
Analizar nuestra propia implicación supone explorar en nuestra propia historia, en lo que elegimos, en lo que
no elegimos, en las formas que tuvimos de hacer lo que hicimos, para poder separarlo de lo que está
pensando elegir quien nos consulta y de las formas que tiene de pensar y hacerlo.
ELABORACIÓN: La noción de elaboración relacionada con los procesos de OV tiene, al menos, dos
acepciones que se articulan. La primera relacionada con lo que en psicoanálisis se denomina historización
saborizante, entendida como aquella operatoria a través de la cual se busca darle sentido al sin sentido
constituyendo una narrativa singular, diferente a la mera recapitulación de hechos vividos.
La otra acepción, entramada con la anterior, relaciona la elaboración con la construcción de un esbozo de
proyecto futuro. No olvidemos que los procesos de orientación buscan producir una historización
simbolizaste como vía para construir una elección y elaborar un boceto del mañana.
Cuando un POV está frente a un consultante, esta frente a un enigma. Enigma que no se elimina por
adherirle una categoría nosográfica, o por ubicarlo en un cuadro psicopatológico. Desde una perspectiva
psicoanalítica el eje esta puesto en el conflicto y el conflicto se presenta como enigma, en tanto no es
elaborado. Los procesos de elaboración nos permiten relacionar elección con deseo.
Los procesos de elaboración propia del dispositivo de OV se nutrirán de la historización simbolizante y de una
lógica estratégica. Es decir, al mismo tiempo que se promueva la exploración del mundo fantasmático del
sujeto, se lo invitará a pensar en proyectos futuros atendiendo otros factores que organizan una elección y
trayectoria vital.
Os procesos de elaboración de los dispositivos de OV resultan indispensables, mas cuando lo que predomina
en la cultura es la inmediatez y la instantaneidad, y cuando la lógica de la anticipación –necesaria en el
armado de cualquier proyecto- se ve notablemente fragilizada.
Las elecciones vocacionales llevadas a cabo en el marco de un proceso clínico no serán espontaneas, sino
efecto de un proceso de elaboración psíquica, que incluye el análisis y procesamiento de información. El
momento de la decisión puede sobrevenir no por consecuencia lógica, calculada, sino como un acto que
irrumpe y sorprende.
ELECCIÓN: Elegir es finalmente el motivo habitual de consulta y una clínica en orientación vocacional debe
generar las condiciones para que el sujeto pueda llevarlo a cabo.
La elección resulta del entramado entre sujeto, objeto y contexto. El sujeto elige un objeto vocacional en
un contexto socio-histórico determinado.
¿Cómo pensar la provocativa frase “el deseo es un deseo sin objeto”? Es promovida por la idea de que es
necesario que algo falte para poder desear. La dinámica de la vida reclama que algo tiene que faltar. Una
falta de estructura que nada tiene que ver con las faltas materiales tan propias de las sociedades capitalistas
y desiguales en las que vivimos. El deseo no tiene objeto si la cualidad que se le asigna es total, absoluta.
Habrá objeto en la medida en que este sea parcial. Deseo de objeto hasta encontrarlo ahí donde está, pero
no está. Está en tanto objeto parcial, pero no está en tanto objeto total.
Elegir, entonces, es vernos con la falta. Modalidades subjetivas singulares obsesivas, fóbicas, histéricas de
lidiar con la falta.
El elegir resultará una experiencia vital conflictiva inevitable, aunque no necesariamente dramática ni
patológica.
El elegir y construir proyectos futuros entra particularmente en juego el ideal del yo. El narcisismo infantil,
tiempo (lógico) del yo ideal (“his majesty, the baby”), cederá frente a os representantes de la ley, a quienes
ejerzan la función denominada “paterna”. De ese modo el yo ideal deviene ideal del yo y es el principal
componente subjetivo que marca el rumbo de los proyectos a seguir.
El jugar en las experiencias de orientación vocacional:
Los procesos de OV, en tanto experiencias subjetivantes, serán una posibilidad para pensar, soñar e imaginar
una elección y un bosquejo de proyecto futuro de vida. Para lograrlo tendrán que dar lugar al jugar entendido
como una forma de ficción que produce reinvención singular. El jugar en el proceso permite crear ese
paréntesis de singularización del que veníamos hablando. El jugar es un impasse en la vida social que
habilita una zona intermedia de la realidad, un espacio potencial entre el adentro y el afuera, una zona de
experiencia entre el sujeto y la realidad exterior.
Es a partir de la condición creativa del jugar que resulta interesante pensar su papel en los procesos de
elección vocacional, es decir, en el momento de decidir qué hacer en la vida futura, básicamente en las áreas
académicas y laborales. Es un jugar como invitación para que el sujeto se juegue y para jugarnos,
también nosotros como profesionales. Por eso, sostenemos que en estos procesos no somos imparciales
respecto de la toma de decisiones del otro. No es lo mismo elegir que no elegir, independientemente de lo
que se alija. No nos preocupa qué va a elegir el sujeto sino que vaya a elegir.
El jugar surge como una posibilidad para no quedar atrapados y presos de un discurso amo que iguala y
homogeniza a los sujetos sociales. Sin negar una realidad social marcada por la incertidumbre y la
desigualdad, se trata de abrir espacios donde haya lugar para que la palabra tenga nombre propio y el sujeto
se singularice.
Jugar no implica hacer un juego en la entrevista-encuentro. Se trata de la actitud lúdica que pone en juego
el profesional como invitación al jugar del consultante, que incluye también el humor. Tampoco se trata de su
capacidad de hacer chistes, sino de habilitar un espacio y tiempo otro que transcienda las coordenadas
sociales que nos dejan anclados en la realidad. El jugar y el humor como habilitadores de espontaneidad, de
apertura a lo imprevisible, a lo novedoso, como puntos de partida para hacer del proceso de orientación una
experiencia creativa.
La posición creadora jugante (Rascovan utiliza esta denominación para dar cuenta del rol de quien está
jugando, desplegando el jugar en actividades que no serán denominadas “juegos”. Por eso es jugante y no
jugador) del profesional habilitará el jugar entre ambos, el consultante y el POV. El jugar como una forma
particular de estimular los procesos de significación y resignificación de lo vivido y lo por vivir más allá de las
maneras estereotipadas que impone la cultura.

Unidad 3: Formación del orientador vocacional y ocupacional. Identidad profesional de los

orientadores. (2 textos)

Bohoslavsky, R. (1971). Orientación Vocacional. La Estrategia Clínica. Buenos Aires: Galerna (Palabras iniciales y Cap.
V).
La Identidad Profesional del Orientador Vocacional
● Primera Hipótesis
La elección que realiza un adolescente, reactualiza en el orientador sus propias elecciones ocupacionales y
sus duelos personales, ligados con las mismas.
No es el tipo de conflicto personal que el orientador tenga con sus propias elecciones, lo que lo convierte en
obstáculo o una ventaja para su tarea, sino el grado de claridad con que lo percibe.
Disociación Instrumental y Encuadre
Bleger define la disociación instrumental como: “ una disociación porosa, ya que el sujeto puede entrar y salir,
observar y dejar de observar, conectarse y desconectarse. Si el entrevistador no trabaja disociado puede
queda demasiado absorbido por el entrevistado”.
El encuadre es un conjunto de reglas de juego. Es algo arbitrario, ficticio, artificial. Conviene designarlo como
táctica, en el sentido general de “arte de poner orden en las cosas”.
Ayuda en la disociación instrumental, porque permite a la vez meterse y salir del otro. Es importante mantener
fijo el encuadre, es decir las reglas del juego manifiestas, porque son un requisito indispensable para poner
en evidencia las reglas del juego latentes del entrevistado; su estructura de personalidad.
Señala Bleger que el encuadre funciona, desde la perspectiva del paciente, como un meta-Yo (los supuestos
no manifiestos, que ayudan a entender su Yo manifiesto). Es algo sordo, implícito, de lo cual, sin embargo,
depende lo explícito. Constituye una perfecta compulsión de repetición.
Bleger también señala que hay dos encuadres:
1) uno el que propone y sostiene el analista, aceptado conscientemente por el paciente,y,
2) otro, el del mundo fantasma, que en él proyecta inconscientemente el paciente.
Bohoslavsky señala que el encuadre debe ser considerado no sólo como el meta-Yo del consultante, sino
también el meta-Yo del psicólogo. Hay un peligro, que es que el encuadre se convierta en una adicción, si
este no es esclarecido sistemáticamente.
El encuadre asume una función defensiva, con todo lo que el termino implica; protección y al mismo tiempo,
riesgo de estereotipia y empobrecimiento. Para el psicólogo, emplear un encuadre no esclarecido, puede
implicar reemplazar su identidad por su identificación con un ‘profesional adaptado’. Los aspectos maduros
que el psicólogo puede expresar en el encuadre, son los que le van a permitir reflexionar sobre la díada
proyección-introyección, en el campo de la entrevista.
● Segunda hipótesis
El encuadre no es sólo el depositario del meta-Yo del entrevistado, sino también del meta-Yo del psicólogo.
En un sentido positivo, o más favorable, será la depositación de sus aspectos más maduros y esclarecidos, lo
que le permitirá reflexionar a partir de una buena disociación instrumental.
En un sentido más regresivo, o desfavorable, el encuadre se convertirá en algo clivado de la personalidad del
psicólogo. No será entonces, un meta-Yo, sino un no-Yo.
Ulloa señala que la estrategia clínica, supone una síntesis entre ver, pensar y actuar. Implica la articulación
operativa entre estrategia, táctica, técnica e ideología.
Esta modalidad sólo opera si la identidad del psicólogo está establecida. Profesional y adolescente serán
ambo depositarios de múltiples personajes, múltiples objetos internos; habrá contratransferencia y contra
identificación proyectiva. La depositación de las propias experiencias (objetos internos y fantasías) que el
profesional realiza sobre el adolescente, dependerá del modo en que asuma su rol, o sea, de su identidad
ocupacional. Es decir que hay modos maduros y modos inmaduros de percibir y asumir la identidad
ocupacional.
Si su modo es maduro, su actividad será auténticamente reparatoria. La calidad de la reparación es
considerada como un índice de madurez, o grado de madurez, de la identidad ocupacional del psicólogo.
El psicólogo y la reparación
Vera Campo señala que la reparación no es privativa de ninguna especialidad. Todos los seres humanos
pueden reparar, en tanto se hallen interiormente integrados.
La diferencia entre unos y otros, estriba en los caminos y medios empleados para lograrlo y en el grado de
destrucción de sus propios objetos internos. La reparación no puede ser juzgada por los resultados del
trabajo, ya que la misma comienza y termina con el objeto interno, cuyo representante es el objeto externo.
En orientación vocacional, el adolescente es el representante de los objetos internos del psicólogo, cuya
reparación es intentada por éste.
Bohoslavsky señala que los fundamentos de un vínculo progresivo (sano) versus un vínculo regresivo
(enfermo), ente psicólogo y adolescente, dependerá del monto del daño que el psicólogo siente haber
producido sobre sus objetos internos, en términos de identificaciones ocupacionales abandonadas al elegir su
propia profesión, así como la modalidad maníaca o depresiva con que intente la reparación. Esto afectará sus
relaciones concretas con ese representante externo, que es el adolescente que elige.
El orientador, al intentar reparar los objetos dañados en la fantasía, al ayudar al joven a elegir, operará bien si
su reparación es depresiva y mal, si se trata de una pseudo-reparación; maníaca, compulsiva o melancólica.
La pseudo-reparación puede ser una compulsión de curar, que en orientación vocacional implica desvirtuar el
encuadre y convertir la situación en una situación terapéutica. La auténtica reparación, que supone siempre
conductas sublimatorias, requiere claridad en cuanto al rol profesional y, recíprocamente, la auténtica
reparación, contribuye a definir progresivamente la identidad ocupacional del ejecutor del rol. Una actitud
permisiva, de aceptación o disponibilidad es diferente de lo que se entiende como simpatía o apoyo, estas
últimas no permiten la asunción del ejercicio de la autonomía. En una actitud disponible, el psicólogo expone
su identidad profesional a diversos ataques, derivados de varios motivos, y ligados en general a la situación
adolescente del consultante, por ende, a los aspectos adolescentes del orientador vocacional, que se
actualizan al enfrentarse con el espejo actual de sus problemas pasados.
Los ataques a la identidad profesional
Estos ataques están ligados a la intolerancia y a la ambigüedad del adolescente. Si la ambigüedad que
exhibe el el adolescente ante el futuro le resulta intolerable al psicólogo, éste la absorbe, se identifica y actúa
lo depositado; esto lo mueve a reactualizar su propia ambigüedad.
Actúan dos sentimientos opuestos; la díada impotencia-omnipotencia.
El test aparece entonces como un recurso mágico, idealizado, cargado de fantasía omnipotente, tabla de
salvación del psicólogo ante la irrupción de su duda y su incertidumbre.
Lo mismo ocurre cuando se niega la eficacia real de un test, para estar seguro de su objetivo.
Una segunda forma de ataque deriva de la temática adolescente, planteada en términos de éxito-fracaso. Las
dudas del psicólogo pueden deberse a su concepción ideológica.
Una tercera forma de ataque está referida a lo económico. La culpa por cobrar y/o la manía por cobrar,
pueden ser una manifestación del déficit en cuanto a la identidad profesional del psicólogo. Están ligadas a
desvalorización de la tarea y a vicisitudes acerca de la asunción del rol.
● Tercera hipótesis
En el psicólogo, la dificultad de asumir el rol profesional se manifiesta en distintas formas de identificación
simbiótica con el adolescente.
− Es una consecuencia de sus conflictos con el mundo adulto, buscando en el adolescente un modo de resolver su
conflicto. Esto puede verse cuando el psicólogo se alía con el adolescente, en contra de los representantes del mundo
adulto.
− Es efecto de puntos ciegos respecto de su propia historia vocacional. Esto se manifiesta en no poder ver alguna parte de
la problemática del adolescente, no poder separarse, en envidia del consultante por la libertad de que dispone,
seguimientos no indicados, etc.
− Se trata de una fantasía de realizar deseos suyos a través del consultante.
● Cuarta hipótesis
En el orientador vocacional, existe la fantasía latente de proseguir a través de las elecciones de los
adolescentes, todos los estudios y carreras que ha debido abandonar al hacer sus propias elecciones.
Al servicio de una elección saludable, el profesional acepta los distintos roles profesionales que el
adolescente deposita en la escena y puede convertirse en un co-jugador, haciendo de la fantasía de seguir
esas carreras, algo instrumental. Si no es consciente de su propia implicación, estas fantasías tendrán como
efecto actuaciones en el proceso, rupturas o un mal manejo del encuadre. Pueden aparecer silencios sado-
masoquistas, interpretaciones que intentan aplacar la confusión del adolescente que es sentida como
peligrosa, vínculos desvalorizantes, idealizadores o paralizadores.
Identidad profesional y omnipotencia
Para poder aceptar el juego de roles, es importante que el psicólogo tenga constituida su identidad
profesional. La identidad se expresa en coherencia interna y ambigüedad externa (disponibilidad).
El baluarte es el refugio inconsciente de fantasías omnipotentes, que el sujeto defiende, pues exponerlo
implica el peligro de desvalimiento o vulnerabilidad. Pueden ponerse al servicio de la identidad profesional, si
han podido tramitarse. Si no, pueden estar escindidas y transformarse en un baluarte, que se manifiesta a
través de rigideces, estereotipias, etc., en el ejercicio profesional. El ejercicio profesional supone una relación
con la identidad. Su ejercicio implica conductas reparatorias y la auténtica reparación, supone aceptar la
pérdida de la omnipotencia reparatoria. Por tal razón, la profesión puede defenderse tanto de los ataques
externos. En el proceso de OVO, hay mucho de fantasía. Cuánta imaginación hace falta para ver al
adolescente, no sólo como es, sino como puede llegar a ser.
Identidad y quehacer profesional
Una síntesis entre coherencia interna y ambigüedad externa, constituye la posición de disponibilidad. Cierta
seguridad respecto de quién soy, me permite estar disponible para poder jugar los diferentes roles en la
transferencia.
Un déficit en la Identidad Profesional, se manifiesta en ataques a la estrategia, la táctica y las técnicas. La
adquisición de la Identidad Profesional, permite brindar oportunidades al adolescente. Quien se dedica a
OVO, encuentra en el adolescente, una manera personal de reparar. Por todo ello, el tema de la Identidad
Profesional del orientador, debe ser parte de la formación y debe ser revisada periódicamente. Esto, en la
modalidad clínica, implica estrategia, táctica y técnica. La persona es el instrumento fundamental; el ejercicio
profesional depende de la elaboración de los duelos en torno a las propias elecciones.

Muller, M. (1995) Orientación Vocacional. Buenos Aires: Miño y Dávila (Cap. II)
En el trabajo orientador, trabajamos con nuestra propia personalidad como instrumento y ponemos en juego
nuestra identidad que se replantea a la vez en cada orientado. Hay que poder reflexionar con otros sobre
estas imágenes de uno mismo y sus repercusiones en la tarea, nuestras dudas, crisis y conflictos personales;
no podemos prescindir de ellas, sin desconocer que nuestra persona está presente y actuante en todo trabajo
clínico. Nuestra identidad profesional se construye en un proceso continuo, permanente, siempre factible de
ser revisado,por eso nuestro aprendizaje es perpetuo. Operamos clínicamente, es decir procesamos lo que
vemos y escuchamos, pensando y reflexionando con marcos referenciales y operamos, intervenimos,
estableciendo el encuadre, señalando, interpretando, etc.
Hay elementos que configuran el estilo personal de cada orientador:
● Su historia familiar y personal;
● Sus disposiciones psíquicas y psicopatológicas;
● Sus conflictos;
● Sus oportunidades educativas y socio culturales;
● Su ideología de trabajo;
● Su formación académica y de posgrado
● Sus identificaciones con maestros, supervisores, autores, modelos profesionales de lo que “se debe hacer”.
Serán deseables las siguientes cualidades del orientador:
● Una sólida formación teórica en psicología evolutiva, educacional, dinámica de grupos, técnicas de
exploración
de la personalidad, psicopatología, formación en entrevistas clínicas;
● Práctica clínica, que incluirá en análisis personal, supervisiones, intercambios en equipo, formación de
postgrado;
● Empatía con cada consultante;
● Capacidad de mantener una distancia óptima;
● Reconocimiento y respeto por el otro, por sus posibilidades de autonomía.
Están contraindicadas en el rol del orientador, las siguientes situaciones:
● Psicosis;
● Neurosis Severas;
● Compulsión a aconsejar, enseñar, corregir o curar, debido a la intervención de imágenes;
● Ideales narcisistas, aspectos conflictivos de la elección y duelos por lo relacionado con lo no elegido

Unidad 4 :El sujeto de la orientación. Orientación y género. La pubertad y sus transmutaciones.

Pubertad y adolescencia. Orientación vocacional con sujetos vulnerabilizados. Orientación
vocacional con sujetos con discapacidad. Orientación vocacional con adultos mayores. (6 textos)

Azkenazi, M. (diciembre 2002) Mujeres científicas y profesionales: Cuestiones de género. Ciencias Sociales. Revista de
la Facultad de Ciencias Sociales N° 51/UBA, 32-36.
● La categoría analítica de género, surgió para explicar las desigualdades entre hombres y mujeres.

● Esta categoría va variando en las distintas sociedades y épocas y tiene en cuenta la forma de pensar,
actuar y sentir de las personas, que son una consecuencia de las construcciones sociales y familiares
que se asigna a cada uno.
● No tienen una base natural, como se sostuvo durante mucho tiempo, por lo cual siempre es posible
modificarlas.
En primer lugar hay que distinguir entre sexo y género:

● Sexo – remite a lo biológico, lo cromosómico, morfológico y hormonal que diferencia al macho de la

hembra del género humano.
● Género – es una categoría trans-disciplinaria, que se refiere a los rasgos y funciones psicológicas y
socioculturales que se le atribuyen a los dos sexos.

Lo femenino y lo masculino se conforma en una relación mutua, definida cultural e históricamente, con énfasis
en la multiplicidad de identidades que conforman el entramado social (etnias, religiones, edades, clases
sociales, etc.).
Las diferencias entre ambos géneros, implican desigualdades que generan jerarquías.
Lo masculino 🡪 suele asociarse a lo dominante, lo superior y fuerte
 Lo femenino 🡪 se asocia con lo dominado, lo inferior y débil.
Vemos que uno ocupa el lugar de sujeto mientras que el otro lo ocupa de objeto.
Esta ideología sexista, ratifica que los hombres asignan a las mujeres, un estereotipo donde el rol del hombre
tiene ciertos privilegios y es una de las fuentes del poder.
Así vemos que el género, es una de las formas primarias de significar las relaciones de poder . Las
configuraciones de poder entre los géneros, así como las prácticas, los símbolos y las representaciones, son
parte del imaginario social; es decir que son producciones ideológicas y que reproducen una ideología.
La diferencia entre los distintos grupos de poder está determinada por el acceso diferencial que tienen al
poder económico, político, ideológico y social.
La definición de la categoría de género y la problematización de las relaciones de género es lo que permitió
visibilizarlas y mostrar cómo estas construcciones han creado las ideas colectivas de lo apropiado para el
hombre y la mujer.
La masculinidad, entendida como sexualidad incontrolada, agresividad y competitividad, trae
aparejados costos físicos y psíquicos.
Sostener este ideal trae consecuencias; así se ve que los hombres piden ayuda recién en situaciones
extremas, pueblan las salas de internación, las unidades de terapia intensiva, se suicidan más y ocupan más
las cárceles.
Por otro lado, la femineidad, considerada el ‘sexo débil’, puede pedir ayuda más fácilmente, pero su
supuesta debilidad constituye muchas veces una barrera para la participación y la disputa del poder con los
hombres.
Es imprescindible implementar medidas para eliminar la discriminación por género en los campos del
empleo, la investigación y la educación.
Igualitario no es lo mismo que igual. Igualitario es un constructo, que busca generar situaciones desiguales
hoy, para subsanar diferencias antiguas (cuando se votó la ley que asignaba el 30% de los cargos electivos a
las mujeres, x ej).
En la actualidad es muy limitada la participación de mujeres en los puestos de dirigencia. Esto se debe a
varios motivos:

● Hay teorías psicoanalíticas que han demostrado que las nenas son más dóciles y los varones más rebeldes.

● Hay una socialización diferenciada –en la familia y en la escuela- de niños y niñas. Hay prejuicios, operan
estereotipos sociales y la imagen femenina no estimula el interés por la ciencia y la investigación.
● Las mujeres asumen más responsabilidades en el ámbito exterior a la familia, pero sus responsabilidades
en el ámbito interno no disminuyen. Así se ve que muchas mujeres suelen interrumpir sus carreras para
tener hijos.
● Hay techos internos producto de las auto-discriminaciones y auto-boicots de las propias capacidades.

● Ha habido una invisibilización de la presencia de mujeres en la ciencia a lo largo de la historia.

En el área de Ciencia y Tecnología en Argentina pudieron detectarse algunas barreras sistemáticas

relacionadas con el sexo como:

− disminución del monto de las becas,

− no contemplación de licencias y permisos relacionados con la maternidad,

− inexistencia de becas externas de corta duración,

− disparidad en la distribución de jerarquías ante antecedentes similares.

Las mujeres se encuentran concentradas en las jerarquías más bajas y sub-representadas en las más altas.
Para ser admitidas a los escalones más altos, las mujeres han tenido que hacer suyos la forma de
trabajar y los valores masculinos.
La apuesta a futuro sería transitar con los varones, pero no igual que ellos, el mundo exterior a la
familia, sin olvidar que acceder a él no es sinónimo de igualdad o autonomía.

Guichard, J. (1995). La Escuela y las Representaciones de Futuro de los Adolescentes. Introducción. Laertes.

Introducción
Proyecto. Proyectos de futuro. Psicopedagogía del proyecto

1.El proyecto ¿categoría fundamental en el pensamiento del siglo XX?

Es legítimo formular esta pregunta si observamos que ese pensamiento constituye una de las nociones
centrales en las obras de dos filósofos.Es probablemente en 1927 con Heidegger que el “proyecto” adquiere
por primera vez un puesto central en la historia del pensamiento, porque queda referido en relación a la
metafísica. Unos años más adelante con Sartre el “proyecto” encuentra su lugar en en el seno de una filosofía
de la acción en la que se concibe que el hombre se convierte en aquello que él mismo se hace.
En esa concepción todos los proyectos particulares de un individuo se muestran como funciones de un
proyecto fundamental: la manera que elige de estar en el mundo.

Así como en la primera mitad del siglo xx el proyecto se revela como una categoría esencial para pensar las
cuestiones de la verdad y la libertad, en los años más recientes esa noción adquiere un gran empuje en los
ámbitos más diversos de la vida cotidiana. El proyecto es lo que remediará un estado presente caracterizado
por insuficiencias: tasas de desempleo, falta de competitividad, desorganización de la producción, fracaso
escolar, angustia ante el futuro.

2.El proyecto: una intención refleja, inscrita en el tiempo y en la acción, situada más allá de todos los
objetivos que se autoasigna
De ese proyecto tan central en nuestra ideología el etimologista no encuentra el rastro hasta el s.XVI. Esa
palabra designa la acción de “lanzar hacia adelante” (del bajo latín projectare). El proyecto remite
primordialmente a la acción. Designa la acción que uno se propone realizar y por tanto, no se refiere a la
actividad presente o pasada más que en la medida en que se articula con ese futuro al que se apunta.
El futuro es esencial en el proyecto. Como “brote hacia adelante”(Heidegger,1927) de un futuro deseado.
Pertenece necesariamente a un ser que inscribe su actividad en una determinada concepción del tiempo, por
consiguiente puede definirse como un poner en relación, de modo significativo el pasado, presente y futuro
quedando privilegiada esta última dimensión. La determinación de un proyecto constituye siempre una
reinterpretación, relectura y otras tantas categorías que remiten siempre a algo que ya está ahí a
determinismos y determinaciones de todos los órdenes a una situación según diría la filosofía existencialista.
El concepto de proyecto se refiere a una concepción filosófica en la que el hombre no está completamente
determinado por esa situación de “ser lanzado” por su pasado y presente. Eso presupone que dicho hombre
puede conocer su situación y de algún modo puede distanciarse un tanto respecto de ella, percibirla,
comprenderla y analizarla.
La puesta en obra de una supuesta libertad humana de este modo la representación del aquí y ahora como
la de lo que se desea hacer que ocurra.

La noción de representación es la que mejor permite describir la situación del proyecto desde las ciencias. Al
mismo tiempo el proyecto apunta hacia un objeto pendiente a constituirse es una anticipación, ahora bien
esa representación anticipadora está marcada por la configuración del presente que ella misma constituye.
Por eso parece difícil analizar el proyecto si no es considerado que forma una circularidad representativa,
pero al mismo tiempo esa conformación está marcada por la intencionalidad.
En la medida en que es una acción, puede topar con resistencias en el momento de su realización, esto se
hace especialmente claro cuando el proyecto es referido a la persona entonces se examinan los “proyectos
personales”.
Se estima que no existe realmente un proyecto personal más que cuando el individuo ha desarrollado por sí
mismo (con o sin ayuda ajena) una cierta reflexión relativa no sólo a los medios de emplear sino también a los
motivos que apuntalan la intención. El proyecto de futuro tiene una naturaleza diferente de “tengo ganas de
ser o hacer” el proyecto personal se basa en una interrogación de la persona ante lo que hoy le importa
¿realmente tengo ganas de eso? ¿no hay, para mí, otros deseos más fundamentales que podrían configurar
mis verdaderos proyectos pero quedan más o menos enmascarados por las “ganas” actuales?. Esas dudas
sobre la intención actual remiten a segundos interrogantes lo que hoy deseo como característico de mi futuro
¿lo querré mañana como característico de mi presente?.
El proyecto por definición no puede pues eludir ni la cuestión del sentido de la existencia ni de la identidad.

3.Preparar a los adolescentes a elaborar sus proyectos de futuro; un nuevo objetivo educativo
Que la determinación del proyecto pueda concebirse como la conformación de un conjunto de rasgos
representativos no significa que el proyecto resulte de inmediato claro y accesible para el individuo. Parece
que por el contrario sus “opciones” se basan más a menudo en unas aspiraciones sumamente generales que
en proyectos realmente deliberados, no sorprende que en esta civilización del proyecto, los establecimientos
escolares “en proyecto” se hayan confrontado al desarrollo de la idea de que los alumnos deberán reflexionar
sobre sus proyectos de futuro y convendría ayudarles a hacerlo.

4.Un nuevo objetivo educativo y social que caracteriza las economías de los países desarrollados
El papel del experto ha cambiado ya no expone al consultante las profesiones que le convienen, sino que es
una especie de acompañante que le lleva a descubrir en el ejercicio de una profesión y de modo más general
en su vida en su conjunto, en apariencia el eje se ha desplazado de la ciudad al individuo. Pero solo es una
apariencia, la idea rectora de la mayor parte de los discursos sobre la inserción de los jóvenes es que la
solución a las dificultades actuales pasa por la cualificación.
De un modo todavía más radical se ha hecho corriente la idea de que el crecimiento económico supone el
desarrollo de las potencialidades de cada cual, esas tendencias son comprobables en todos los países
desarrollados, para la comunidad europea por lo tanto se subrayan el centrar las prácticas de orientación en
la persona, en la explicación de sus proyectos y en las competencias que podrán desarrollar.
El paso de una sociedad en la que los oficios y los roles sociales estaban definidos de un modo relativamente
estable a una economía en rapidísima evolución y con mutaciones repentinas ha tenido como consecuencia
la aparición de esas nuevas prácticas y nuevos conceptos, ¿Que sentido tendría hoy “advertir al individuo,
desde la escuela, de qué profesiones le convienen más”? (Binet, 1908), si se tiene presente que en el
curso de su vida profesional, tendrá que ejercer otras de las que todavía no sabe nada?

5.Una cuestión crucial ¿cómo se forman espontáneamente las representaciones del futuro?
Ese cambio de perspectiva plantea un problema fundamental: el de la articulación entre las expectativas del
individuo y la necesidad económica y social. En el marco de la psicología de las aptitudes. Es el experto el
que dice al individuo que “vocación” le conviene.
En el modelo actual ya no es el práctico de la orientación el que sabe qué constituye el bien para el individuo,
un bien que es al mismo tiempo, el de la sociedad. El especialista ignora qué puesto le conviene a aquel que
consulta. El postulado de los enfoques educativos en cuanto a la orientación que la persona más adecuada (o
la que puede llegar a serlo) para sintetizar las informaciones pertinentes para elaborar un proyecto es el
consultante.
Cierto que, para que sea necesario un enfoque educativo, hay que suponer que ese saber del individuo no es
ni claro ni exhaustivo, y que puede incluso ser erróneo. Con todo, la concepción básica es la de un sujeto que
posee un cierto número de representaciones más o menos precisas, estructuradas, integradas, exactas que
pueden permitirle concebir su futuro de tal o cual modo.
La práctica del consejero es pues mayéutica (En la filosofía socrática, diálogo metódico por el que el
interlocutor interpelado descubre las verdades por sí mismo).
Su objetivo es ayudar al sujeto a localizar, entre sus representaciones los trazos que pueden desvelar los
proyectos implícitos en ellas, esta práctica también puede tener por objetivo el permitir que la persona se
distancie de los esquemas espontáneos, estructurarlos de otro modo, incluso elaborar unos nuevos.

Las perspectivas educativas presuponen que la socialización ha generado en el individuo un cierto

conocimiento acerca del “puesto que le conviene en la sociedad”, postulan que ese conocimiento a menudo
no es claro, que a veces es muy incompleto y que puede obstruir toda posibilidad de que el sujeto elabore
proyectos, por último consideran que esas representaciones de futuro espontáneas son susceptibles de
evolución y en particular que pueden hacerse más exhaustivas y más complejas.

6.La organización escolar como dispositivo social de las representaciones de estructuración de futuro
La organización escolar como sistema, constituye hoy un dispositivo que tiene en especial como objetivo
implícito la estructuración de las voliciones de la persona. La escuela, desde luego, no es la única experiencia
de socialización que conocen los jóvenes; pero sí una de las principales, y el puesto que ahora le
corresponde no tiene medida común con el que ha podido tener anteriormente en toda la historia de la
humanidad.
Si es cierto, como asegura Bourdieu (1978) que hiciste una historicidad de las modalidades de herencia y la
transmisión de un capital educativo es hoy la modalidad dominante, es fácil imaginar que la reproducción
social tiene lugar a través de la diversidad de los títulos que la escuela concede o deja de conceder.
El proyecto supone la libertad del actor, al mismo se basa en el sentido que tiene la situación para el
individuo: en sus representaciones de ella. Ayudar a la persona a descubrir que esas son sus
representaciones, que hay otras que privilegian otras categorías.
Y que por consiguiente la cuestión puede abordarse de distintas maneras, es una intención que apunta
claramente a aumentar su libertad.
Esa concepción emancipadora postula que la imagen que el adolescente se forma de su futuro no es un
adquisición definitiva y que debe situarla en relación a otros planes y otros valores. En la práctica, el asunto
estará en obrar una especie de “catarsis” que conduzca al joven a interrogarse sobre sus construcciones
cognoscitivas y afectivas relativas a su futuro. Ese paso se orientará a permitirle ya sea dirigirle con más
seguridad hacia lo que de entrada parecía convenirle, ya sea para configurar proyectos relativamente
diferentes.

7.Aunque constituya un dispositivo social fundamental en la construcción de proyectos de futuro de

los jóvenes, el sistema escolar no es la única instancia de determinación
Al no ser la escuela la única instancia que proporcione a los jóvenes un marco que les permita estructurar sus
intenciones futuras, la familia, el conjunto de las experiencias socialmente controladas del individuo,
desempeñan un papel.
Es esa organización familiar (por lo tanto social) de las experiencias del sujeto la que puede invocarse para
explicar la aparente paradoja del proyecto: el individuo tiene la sensación de elegir libremente algo que por
otro lado se muestra, inscrito en unas regularidades estadísticas, la primera parte de este estudio está
dedicada al papel de esa organización familiar de la experiencia social del individuo, en la medida en que le
conduce a estructurar su proyecto de tal o cual modo.
En la segunda parte se pretende validar hipótesis de la especificidad del papel de la organización escolar en
la estructuración de las intenciones de futuro de los adolescentes.

Enrique, Sergio (2018) Orientación vocacional en sujetos con discapacidad. Capítulo 2. En: Orientación Vocacional con
sujetos vulnerabilizados. Experiencias sociocomunitarias en los bordes. Rascovan, S (comp) Ciudad Autónoma de
Buenos Aires. Colección Ensayos y experiencias. Noveduc.

En las últimas décadas, los avances suscitados en torno a la problemática de la discapacidad' han acaecido
con considerable significatividad, un hecho que comprometió a diversas disciplinas y saberes a reexaminar y
cuestionar modelos y paradigmas hegemónicos (médicos-biológicos-rehabilitadores) centrados en la
condición de déficit. Y también a desnaturalizar la significación ideológica predominante; a revisar
críticamente qué se concibe por discapacidad, desechando concepciones añejas y vetustas, y a elaborar
nuevos conocimientos, conceptualizaciones, herramientas y modos de abordaje que permitan una mejor
comprensión y atención de la problemática, con el objetivo de favorecer la calidad de vida de los sujetos con
discapacidad.
Los nutridos debates disciplinares realizaron enormes esfuerzos por interpretar, comprender y explicar las
dinámicas sociales que se despliegan en el campo de la discapacidad. Los cambios promovidos van desde
una interpelación a los efectos performativos del lenguaje con que se etiqueta estigmatizante y
peyorativamente a los sujetos con discapacidad, a la construcción de terminologías menos segregativas o
discriminadoras. Desde el fortalecimiento y ejercicio efectivo de los derechos, hasta la actualización de un
modelo conceptual más abarcativo y operacional, bajo una perspectiva socioecológica y multidimensional que
procura establecer criterios gnoseológicos más precisos, mejores diagnósticos y pronósticos más promisorios.
A la vez, se busca mejorar los servicios de salud, educativos y sociales a partir de la estandarización de
criterios diagnósticos, mejores planteamientos en las funciones clínicas, y de clasificación y provisión de
servicios y apoyos individualizados.
A partir de ello, en nuestro país se promueve un Modelo Social de la Discapacidad (MSD), que la considera
como un problema social y reconoce a las personas en su integridad física y moral, como sujetos plenos de
derechos y vinculándolos a su entorno familiar y social comunitario. Parte de concebir a la discapacidad
desde un enfoque biopsicosocial como una realidad compleja y multidimensional, que debe ser comprendida
a partir de la interacción de un sujeto con sus circunstancias.
El eje preponderante del MSD es la igualdad. La igualdad de derechos y la posibilidad de tomar decisiones
empoderan a los sujetos y les dan la oportunidad de llevar una vida más digna. La diferencia en las
acepciones sobre la discapacidad e invalidez y su tratamiento dependerá de que la causa de la diferencia
recaiga en el sujeto o en su entorno. Así, el MSD se focaliza en los cambios que la sociedad debe hacer en
términos de:
• Actitudes (una actitud más positiva hacia ciertos tratamientos mentales y comportamientos, así como no
infravalorar la calidad de vida potencial de los sujetos con discapacidad).
● Apoyo social que ayude a superar las barreras, ofrezca recursos, auxilio a discriminación positiva para
superarlas).
● Información (con el empleo de determinados formatos: Braille-, niveles-simplicidad del idioma- o tipos de
cobertura).
● Estructuras físicas (eliminación de barreras arquitectónicas, etcétera).

● Accesibilidad y derechos (a servicios sociales, sanitarios, educativos, etcétera).

La Declaración de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
(CDPCD) resultó un punto de llegada en la lucha por los derechos de los sujetos con discapacidad y un punto
de partida para el abordaje de muchos otros aspectos acuciantes y pendientes, Define que: Los sujetos con
discapacidad incluyen a todos aquellos que posean deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales
a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la
sociedad, en igualdad de condiciones con las demás (CDPCD, 2006).
Estribados en este paradigma, desde diversas profesiones y ámbitos de intervención se promueven acciones
tendientes a que niños, adolescentes y jóvenes con discapacidad logren su plena integración social, a través
de la equiparación de las oportunidades para la participación activa en mejores condiciones de igualdad en
las diversas esferas de la vida.
La orientación vocacional no ha quedado al margen de estos debates, ha venido repensando sus objetivos,
tareas y finalidades, con el propósito de profundizar en el abordaje de las elecciones vocacionales de
adolescentes y jóvenes con discapacidad desde una perspectiva crítica (Rascovan, 2005)
A partir de la misma, es cardinal elucidar cuáles son las características educativas y sociales que presenta la
realidad de los adolescentes y jóvenes con discapacidad en Argentina; indagar el pasaje adolescente y la vida
adulta, las trayectorias y transiciones que recorren y franquean, comprender el modo de gravitación de la
categoría "futuro" en ellos y sus familias y la forma en que se conjuga; el lugar otorgado al deseo de ser/hacer
y las posibilidades de construcción de proyectos de vida. Comprender las particularidades que deberían
tenerse en cuenta cuan do se trabaja con este colectivo; los atravesamientos propios de la condición de
discapacidad y el más allá de ella resulta fundamental en el momento de acompañarlos en las circunstancias
de elección y pasaje a lo por venir.
Indagar los efectos performativos institucionales que encarnan; el podermiento o la cristalización del
nopodermiento que puede engendrarse subjetivamente; los trayectos discapacitantes por los que transitan o
en los que permanecen en cul-de-sac, el grado plasticidad simbólica del que disponen subjetivamente; las
oportunidades educativas y laborales disponibles y ofrecidas, y las particularidades emergentes de las
dificultades de acuerdo al tipo y/o momento de adquisición de la discapacidad se ha vuelto indiscutible,
ineludible y necesario. En definitiva, afrontar lo adolescente, lo joven y el advenimiento adulto en este
colectivo, sin esencialismos, hospedando las diferencias y las subjetividades desde la complejidad de su
alteridad/otredad (Skliar, 2015). Siendo la orientación vocacional un campo de intervención que se encuentra
en la intersección entre educación y salud, buscamos propiciar nuevos perfiles profesionales (Pantano, 2016)
que acompañen a estos adolescentes y jóvenes en sus trayectos e itinerarios y promover, precisamente.
Profesionales de la Orientación Vocacional (POV) (Rascovan, 2005) que sostengan, soporten y habiliten
procesos de subjetivación y sepan actuar como garantes (Rocha. 2016) de la posibilidad de una experiencia
subjetivante (Rascovan, 2016).
Sostenemos entonces lo vocacional como el entrecruzamiento de una dimensión social, propia de toda
organización económico-productiva y una dimensión subjetiva asociada a las formas singulares en que los
sujetos construyen sus trayectos o itinerarios de vida principalmente en el área laboral y de la educación
(Rascovan, 2005).
Si lo vocacional se produce en el entrecruzamiento de estas dos dimensiones, debemos ahondar en cómo se
suscita esto en adolescentes y jóvenes con discapacidad; bajo qué condiciones subjetivantes; cuáles ofertas
socio culturales tiene o puede optar, y a qué objetos vocacionales puede anudar la singularidad de su deseo.
Silberkasten (2005) expresa que lo que define subjetivamente a alguien como discapacitado es que no logra
insertarse en el sistema de producción de bienes y servicios ni circula en los sistemas de intercambios,
quedando determinado como un sujeto fijado. Por ello, uno de los desafíos más significativos planteados para
este colectivo es que logren una inclusión real en los procesos sociales.
Así, desde una perspectiva crítica, no reduciremos las “elecciones vocacionales" a las referidas al mundo
laboral y académico, sino que incluiremos también el conjunto de elecciones que un sujeto con discapacidad
afronta en su itinerario vital, incluyendo y revalorizando aquellas que pueden caer por fuera de los destinos
prescriptos para este colectivo.
Lo vocacional compondrá esa trama indisoluble entre lo subjetivo y lo social, donde la dinámica singular del
deseo está más allá de los imperativos del deber hacer y/o de las exigencias para incorporarse al aparato
productivo De este modo, pondremos especial énfasis no en aquello que elija, sino en cómo lo haga
(Savickas, 2009, Rascovan, 2013).
Al concebir a la orientación vocacional como parte integrante del campo de la Salud Mental, sostendremos
que lo principal no será diagnosticar y prescribir una carrera ajustando o adaptando sujetos a lugares
preestablecidos, sino que aspiraremos a que se desarrollen nuevos enfoques, que apunten a la promoción de
espacios creativos de elaboración subjetiva lo más alejados posible de cualquier concepción cientificista
basada en el discurso del déficit. Para ello abordaremos las trayectorias de vida sobre las cuales los
adolescentes y jóvenes con discapacidad diseñan y construyen sus proyectos y su vida, a fin de
acompañarlos en los procesos de reflexión de sus aspectos vocacionales, alentando también la exploración
de los diferentes escenarios de la vida.
Pantano propone como estrategia "adaptar, modificar la oferta de la orientación vocacional y no a las
personas" (Pantano, 2011). Subraya la importancia de pensar en una orientación vocacional y ocupacional no
segregativa, sino inclusiva, con "ajustes razonables", entendiendo por ello las modificaciones y adaptaciones
necesarias y adecuadas para garantizar a los sujetos con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de
condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales.
A partir de ello, defenderemos que todo sujeto tiene derecho a elegir su futuro. Enunciado que fija nuestro
posicionamiento y supone una ética de nuestro hacer, tomando como baza la definición formulada por el
intelectual argentino, Rodolfo Bohoslavsky, y que aún hoy conserva un carácter subversivo, provocativo y
profundamente vigente: "La ética surge del hecho de que al considerar al hombre sujeto de elecciones,
consideraremos que la elección del futuro es algo que le pertenece y que ningún profesional, por capacitado
que esté, tiene derecho a expropiar" (Bohoslavsky, 1982).
Durante largo tiempo y bajo hegemonía de una ideología de la (a)normalidad (Rosato, 2009), el derecho a
elegir su futuro para adolescentes y jóvenes con discapacidad estuvo -y aún está, en considerable medida-
cuestionado, desestimado, negado, vedado, expropiado y/o mediado por otros.
De la adolescencia a la adultez
Esquemáticamente, en términos subjetivos, podemos definir dos momentos de pasaje significativos en
sujetos con discapacidad: el pasaje adolescente y el pasaje a la adultez. Respecto del primero, partiremos de
precisar la adolescencia como una apuesta y una operación identitaria. La apuesta del adolescente va más
allá de una acomodación psíquica a un cuerpo transformado en púber y una adaptación a un nuevo estatuto
social; es la de una operación identitaria que cuestiona todas las dimensiones de la existencia del sujeto y de
sus relaciones con los otros. (...) Esta operación (...) comienza con un proceso largo y peligroso para el
adolescente mismo ciertamente, pero también para su familia, su entorno, incluso la sociedad en su conjunto
(Rassial, 1999).
Desde una perspectiva psicoanalítica, podemos pensar la adolescencia como una transición que involucra
múltiples tareas psíquicas. Si bien no debemos caer en juicios, generalizaciones ni categorizaciones acerca
de una adolescencia "normal" o "ideal", podemos abordar las adolescencias en términos de tareas haciendo
referencia a los procesos particulares y las trasformaciones que los sujetos recorren de manera singular,
enfatizando que dichas transiciones no son vivenciadas pasivamente por ellos, sino que resultan de "un
trabajo del cual él es el agente principal" (Rodulfo, 1986). Entonces, podemos pensar a la adolescencia en
una perspectiva de trabajos simbólicos a cumplir (Rodulfo, 1992b) considerarla de este modo nos pre viene
frente a una polarización cronológica del atrapamiento en una determinada estructura y/o del peligro de
psicopatologización de ciertos procesos.
Como cualquier adolescente, el que tiene una discapacidad necesita aceptación de si mismo y lograr la mayor
autonomía posible en sus actividades cotidianas. Debe afrontar aspectos biológicos y culturales, y los
cambios físicos y psíquicos que este momento de la vida acarrea. Se trata de un trabajo de adquisiciones y
logros y de una crisis y transmutación que implica encuentros y desencuentros en la búsqueda y
consolidación de su identidad. Algunos de ellos pueden tener alguna condición de vulnerabilidad o ciertas
necesidades específicas y requerir apoyos adicionales para lograrlo.
Para un adolescente con discapacidad, la acomodación psíquica al cuerpo, los estados de ánimo, los afectos
y los cambios de humor, así como la adaptación a un nuevo estatuto social se dan en muchos casos en un
contexto de cierta disincronía, donde la edad cronológica puede no coincidir con la etapa vital en que se
encuentra (sobre todo si tiene una deficiencia mental o intelectual). Por ello debemos tener en cuenta los
efectos y marcas que la discapacidad ha producido en el sujeto (Rocha, 2010, 2017), siendo factores que
inciden:
a) la edad en que se produce la discapacidad;
b) el tipo de discapacidad y sus características (si es visible o invisible, congénita o adquirida, progresiva o
estable);
c) el pronóstico, la presencia de dolor o limitaciones en la movilidad o en las funciones;
d) la naturaleza del tratamiento que realiza, las necesidades de internaciones o cirugías;
e) los tipos de apoyos necesarios, etcétera.
Cuando la discapacidad afecta las características físicas (que van de acuerdo al nivel de visibilidad que estas
presenten), lo corporal es puesto en entredicho. Al respecto, Le Breton plantea que "la condición humana es
una condición corporal" (Le Breton, 2017). Una alteración de la configuración corporal que la hace difícil de
domesticar es pagada por el sujeto con el malestar que produce la mirada de los otros, otorgándole un
estatus social devaluado.
La adolescencia, como manifiesta Rassial, afecta también a padres y familia (Núñez, 2010): muchas veces
les cuesta reconocer estos cambios y acomodarse a la nueva situación. En la familia suelen reactualizarse
viejas heridas, sobre todo si el adolescente mismo comienza a cuestionar su condición". Afloran reproches y
enojos, preocupación por la mirada de los otros, vergüenza, temores, miedo al rechazo, inseguridades. Es un
periodo de mucha inestabilidad, pero que ofrece oportunidad de volver a hablar, de resignificar y armar las
posibilidades para conquistar un lugar propio.
Otro aspecto es la irrupción del nuevo impulso de la sexualidad, que en el caso de algunas
discapacidades tiende a ser vegada o reprimida, o bien produce el reforzamiento por parte de los padres en
mantener a los hijos en un periodo de latencia y lazos endogámicos patologizartes. Esto torna dificultoso
reconocer la aparición de nuevos objetos libidinales y del enamoramiento, así como el comprender que sus
hijos son sujetos atravesados por la sexualidad (y) no como suele representárselos angelicales, asexuados y
especiales), con necesidad de placer, ternura y afecto amoroso y también de desplegar sus deseos sexuales
y su sensualidad con igual derecho que cualquier otro adolescente. El deseo sexual no está afectado por la
discapacidad, solo puede estar condicionado parcialmente por el grado o la dificultad de funcionamiento y/o
porque la discapacidad puede afectar las habilidades de comunicación, o la imagen que el sujeto tiene de sí
mismo, condicionando su vida emocional y sexual.
Otros aspectos en juego son los procesos de duelo por la infancia perdida, el yo ideal, el ideal del yo, las
modalidades identificatorias y la consolidación de la subjetividad. Podemos decir esquemáticamente que a los
tres duelos señalados por Aberastury (1984) -por el cuerpo de niño, por la identidad infantil y por los padres
de la infancia- es posible agregar un cuarto duelo por la función que falta y la consecuente necesidad de
elaboración de su condición.
En muchos casos, durante este período adolescente puede incrementarse la diada
sobreprotección/dependencia del hijo por parte de los padres y las familias; una infantilización donde lo
sobresaliente es la falta, lo castratorio, lo indiferenciado que acentúa lo endogámico, paralizando el proceso
de desidealización y confrontación con los padres, comprometiendo las posibilidades de valerse por sí
mismos y dificultando que pueda ponerse en juego la consolidación de un Ideal del yo.
A muchas familias les resulta espinoso consentir que estos adolescentes conquisten mayor independencia,
que asuman responsabilidades y se desenvuelvan autónomamente, que exploren la vida social, así como
animarlos a que tomen sus propias decisiones Es vital que consigan explorar y analizar lo social, atravesar
rituales y situaciones de pasaje que les permitan dejar de ser niños, afrontar conjuntamente los miedos y
construir estrategias de ayuda para superarlos.
Durante esta etapa, las dificultades de interacción con el grupo de pares por parte de un joven con
discapacidad se acentúan y en muchos casos se agravan, siendo clave las posibilidades que dispone para
lograr desarrollar lazos de amistad y transitar un pasaje de lo endogámico a lo exogámico (Rodulfo, 1996). Es
imprescindible que pueda crear y el mantener amistades y lazos, más allá de la familia. En la estructuración
subjetiva son fundamentales no solo las funciones primarias que cumple la misma, sino también la función
primaria de los agentes de subjetivación no familiares -el grupo, los amigos, otros adultos- (Rodulfo, 2004).
Conforme se avanza hacia la adultez, se torna importante tanto para el joven como para la familia anticipar el
futuro social y laboral. Las decisiones que se tomen en esta etapa pueden determinar, en gran medida, las
opciones de futuro. Una gran movilización de las expectativas familiares se produce cuando llega el momento
de culminar los estudios secundarios y/o abandonar el centro educativo especial para incorporarse al mundo
laboral. El pasaje al mundo adulto afecta significativamente al joven y a las relaciones familia res y se
plantean nuevas búsquedas de recursos y espacios: Centros de día, Centros Educativos Terapéuticos.
Talleres Protegidos, Programas de empleo, Terapia Ocupacional, Empleos Protegidos, etcétera. Un esfuerzo
enorme, con recorridos interminables y muchas veces frustrantes por no lograr un trabajo remunerado y
digno, y/o la posibilidad de continuidad de estudios superiores y/o de iniciar una vida autónoma e
independiente.
Más allá de la actitud que adopten las familias y de las posibilidades por las que opte el joven con
discapacidad, a medida que se va hacia la adultez se manifiesta (aunque muchas veces no enunciado de
manera explícita) un temor por el futuro. La interpelación por sus intereses, deseos y proyectos se intensifica,
y es ahí donde el POV puede cumplir un rol fundamental. Schorn señala que, como cualquier adolescente o
joven:
“El adolescente con discapacidad intelectual también tiene proyectos o planteos parecidos, pero que no son
tenidos en cuenta habitualmente, ni escuchados u oidos, pues siempre hay algo para hacer. Hay que ir a
natación, a equitación, a visitar a alguna tia. Pero, ¿se les pregunta alguna vez a ellos si en verdad lo quieren
hacer? Sus gustos, sus ideas, no son tomadas en cuenta” (Schorn 2009)
Rocha (2010) recuerda que Mannoni definía que todo joven con discapacidad se encuentra enfrentado a un
doble pasaje de la infancia a la adultez y de discapacitado a sujeto "normal", teniendo que ganarse una doble
independencia (de su propia vida y acceder a una función en la sociedad). En ese doble pasaje, es
imprescindible contar en todo momento con la opinión del joven con discapacidad, promoviendo su
autodeterminación. El rol del profesional de la orientación vocacional -POV-debe ser el de mediador
entre las opiniones de los familiares, regularmente más protectoras y conservadoras, y las
preferencias del joven con discapacidad.
Para este, el futuro es puesto en entredicho desde el momento mismo del diagnóstico, y provoca en el sujeto
y su familia un abanico de sentimientos intensos y contradictorios. Apenas se dictamina una deficiencia o
limitación, esa categoría (futuro) se transforma en una constante incógnita que atraviesa todo el ciclo vital del
sujeto y la familia, produciendo una variedad de reacciones de acuerdo a los recursos simbólicos con los que
se cuente para afrontar la situación.
Cuando la discapacidad aparece tempranamente, la preocupación por el futuro se anuda a la futura ausencia
de los padres (Núñez, 2016), sobre todo en los casos en que la discapacidad afecta profundamente las
posibilidades de autovalimiento, autonomía e independencia. Y conforme pasa el tiempo, esa preocupación
se acentúa (por el envejecimiento de los padres) derramándose también sobre otros familiares directos
(hermanos, tíos, primos, etc.), y/o familiares políticos, cuando existen.
En el caso de adolescentes y jóvenes, la preocupación por el futuro también estará mediada por el tipo de
discapacidad que posea. En el caso de que la discapacidad no sea intelectual, la situación es algo más
promisoria y/o estará atravesada y supeditada al grado de funcionalidad. Pero en el caso de las
discapacidades intelectuales, los individuos están poco acostumbrados a preguntarse o a que les pregunten
por el futuro de su propia vida. Constituye una categoría abstracta, difícil de asir. Alojados bajo la protección
familiar, hay un acostumbramiento, habituación o dependencia en cuanto a que otros piensen o respondan
por ellos respecto a lo que quieren o desean. A lo que se le suma que dicho futuro estará minuciosamente
examinado por diversos profesionales que los atienden y/o acompañan, de acuerdo a los logros y habilidades
que hayan podido desarrollar.
Beatriz Pérez señala que, si bien en toda familia hay un momento en que se comienza a planificar el futuro de
un hijo, en el caso de uno con discapac dad esto no es tan frecuente. Advierte: "Pensar en su proyecto de
vida es un tema que a menudo la familia no puede o no quiere enfrentar y además suele ocurrir que los
profesionales y las instituciones muestren múltiples dificulta des a la hora de abordarlo" (Núñez, 2016)
Un adolescente o joven con discapacidad no es alguien que espontánea o habitualmente se acerque a
la orientación vocacional con dudas acerca de qué hacer con su futuro. Más bien deberíamos
considerarlos como uno de aquellos grupos de sujetos que "hay que ir a buscar".
Para el sujeto, abocarse a la tarea de construir un proyecto de vida implica "adentrarse en la compleja tarea
de consolidar su posición subjetiva re viviendo las marcas de su historia personal, en la cual el Otro familiar le
ha asignado un lugar que lo determina y que el mismo ha asumido como propio (Cibeira, 2009). La
construcción de ese lugar propio como sujeto supone una conmoción para el joven, pero también para la
familia. Tendrá que poner a trabajar el lugar que le asignaron otros, enfrentar su historia personal y familiar y
los deseos de sus padres con respecto a su futuro, diferenciarse de ellos, adueñarse de su propio deseo y
elaborar el advenimiento de un nuevo posicionamiento.
Concretamente, en los adolescentes y jóvenes con discapacidad:
Los proyectos de vida se construyen en torno a un proceso interno de resignificación de las experiencias y
marcas que una persona haya tenido, se sostienen por un deseo fecundo que jalona hacia adelante y brindan
una dirección, dando un cierto sentido a la propia existencia. Sirven, además, para anclar a las personas a la
pulsión de vida, que es lo que sostiene y promueve el sentimiento de autoconservación (Rocha, 2016).
Esto último estará subordinado al grado de plasticidad simbólica que posea el sujeto para afrontar sus
situaciones vitales y movilizar su deseo en la elección de un objeto vocacional.
De acuerdo al significado psicoanalítico, la autora (Catherine Malabou) analiza cómo Freud designa con
dicho concepto (plasticidad) cierto estado de la libido, de la energía del deseo, precisando su movilidad y/o
consistencia.
Una libido saludable plástica y capaz de recibir la forma es aquella que se fija en un objeto. Pero ella debe
también ser susceptible de desprenderse de el para elegir un nuevo objeto y crear otra forma. La plasticidad
de la libido designa entonces la capacidad de cambiar de objeto cuando es preciso hacerlo ¿Qué
sucede cuando la libido carece de plasticidad? Pueden suceder dos cosas contradictorias: un exceso de
fijeza, por una parte, y un exceso de fluidez, por otra (Malabou, 2012).
Desde el significado neurobiológico se propone la plasticidad cerebral como la capacidad de este para
modificar su eficacia bajo efecto de la experiencia y del aprendizaje, pudiendo potenciarse o deprimirse. De
este modo:
Una psique plástica y un cerebro plástico son los que encuentran el buen equilibrio entre el porvenir y la
memoria, entre la capacidad de cambiar y la aptitud para mantenerse igual, entre recibir y dar la forma. El
acento es puesto constantemente sobre el significado positivo de la plasticidad, mucho más que sobre su
potencia explosiva, destructora y desorganizadora (Malabou, 2012).
Pero la autora plantea también la posibilidad de una plasticidad negativa, patológica, destructiva. No una
ruptura de la plasticidad, sino una plasticidad de ruptura que puede atentar contra la autoconservación. Hay
acontecimientos que pueden interrumpir toda continuidad subjetiva y producir el estallido de toda identidad
posible. Una discapacidad constituye un acontecimiento que puede afectar esta plasticidad.
Por contrario, otros autores (Levin, 2014, Rocha 2016) desarrollan el concepto de plasticidad simbólica para
referirse a lo que ocurre en un sujeto cuando un hecho o experiencia produce un acontecimiento, un nuevo
posicionamiento subjetivo ante una realidad. Por ello se torna significativo en el trabajo como POV el estar
atentos a esa plasticidad subjetiva, a la posibilidad que tenga o no un adolescente o joven con discapacidad
de movilizar su de seo hacia los objetos vocacionales disponibles.
Orientación vocacional en sujetos con discapacidad
El POV no debe "especializarse en discapacidad”, sino que su intervención desde una perspectiva crítica y
transdisciplinaria con temple, incorpore y contribuya a garantizar que los sujetos con discapacidad tengan
acceso a una experiencia subjetivante que les permita construir proyectos de vida, con igual derecho que
cualquier otro). Concibiendo así el campo de intervención como permanente construcción, revisando los
parámetros que dominaron nuestra formación disciplinar y nuestro quehacer buscando activa y creativamente
alternativas, conversando con otros campos de saberes y prácticas.
Adherimos de este modo a que la orientación vocacional efectúe una transformación profunda de sus
prácticas actuales, a que produzca nuevos saberes "A fin de evitar que la futura inclusión de los sujetos en los
espacios sociales reproduzca sus lugares de origen, es decir, para impedir que las prácticas de orientación
sean dispositivos de reproducción de la continuidad de un orden social sesgado por la exclusión y la
inequidad" (Rascovan, 2016). Esto nos compromete a desembarazarnos de los mandatos fundacionales de
adaptación y normalización que atraviesan y aún persisten en nuestras prácticas.
Bajo los nuevos paradigmas lo importante ya no es lo que no puede ha per un sujeto con
discapacidad (reduciéndolo a su déficit) sino lo que puede y quiera realizar (Rocha, 2010, 2017 Nuñez,
2016). El diagnóstico solo será un referente y no un determinante si se parte de criterios diagnósticos
funciona les con los que se pueda evaluar de manera más integral, conjuntamente con el sujeto, incorporando
su participación (intereses) y también el contexto en el que se desenvuelve (posibilidades). De este modo se
tendrá en cuenta qué tiene, qué quiere y qué puede, poniendo más énfasis en las posibilidades de
autodeterminación que el sujeto pueda sostener, desarrollar y ejercer.
Una función muy significativa del POV será ofrecerse como garante de una experiencia:
Para que un niño o joven con discapacidad mental o intelectual pueda tomar las posibilidades que la sociedad
le proponga a fin de desarrollarse, muchas veces necesitará de un garante, de otro que haga las veces de
sostén o apoyo y que no termine convirtiéndose en quien decida por el (Rocha, 2016).
Un posicionamiento que opere a modo de mediador evanescente, que sirva para que ciertas operaciones
subjetivas puedan precipitarse. De acuerdo a Rodulfo, como adultos, debemos cumplir con una tarea
cuidadora de la experiencia: "Acompañar al adolescente en sus caminos paradójicos (...) Cuidar para que una
experiencia pueda desenvolverse (...) que tenga lugar" (Rodulfo, 2004).
Pensar lo vocacional como acontecimiento en adolescentes y jóvenes con discapacidad será entonces una
experiencia subjetivante,
(…) en la medida en que promueva subjetivación, es decir, transformación de sí
(…) aquella que deviene resultante del permiso que un sujeto se pueda otorgar para pensar, para imaginar,
para soñar más allá de los imperativos sociales, de los valores dominantes Un pasaje de ser objeto del deseo
de Otro a constituirse en sujeto deseante (Rascovan, 2016)

En este sentido, la tarea del POV tendrá que ver con desanudar los significantes cristalizados en un
nopoderamiento. Como manifestábamos antes, sobre ciertos sujetos con discapacidad se realiza una
operatoria de infantilización eterna, de un no-poder que los pasiviza, los objetaliza y los anula como sujetos
deseantes. En su vida cotidiana tienden a transitar por circuitos institucionales discapacitantes (Rocha, 2013)
donde desarrollan trayectorias discapacitantes que refuerzan ese nopodermiento e impiden poner un fin al
estado de infancia.
Como remarcamos anteriormente, al considerar a todos y a cada uno como sujeto de derecho a elegir y
proyectar su vida, la experiencia subjetivante de la orientación vocacional debe permitir que estos sujetos
puedan "adultizarse” en la medida de sus posibilidades.
La orientación vocacional, un dispositivo anti destino
Como bien advierte Rocha (2010, 2017), será distinto abordar la pregunta por la vocación en sujetos con
discapacidades sensoriales, visuales, motoras o viscerales que en sujetos con discapacidad
intelectual. Para este autor, en las primeras, la elección o la decisión estarán condicionadas por la reedición
de las marcas que el estado de discapacidad haya dejado en el sujeto. Estas se pondrán en juego
sistemáticamente, orientando al sujeto hacia una elección determinada, que en algunos casos podrá
observarse como un tipo de elección reparadora (Bohoslavsky, 1982). Mientras que, para las
discapacidades intelectuales, la orientación opera más bien como una práctica que apuesta a un proceso
de elaboración psíquica, paso necesario para afrontar la construcción de las etapas de transiciones hacia el
mundo adulto que estos jóvenes de ben realizar. Estrategia que no siempre estará direccionada hacia la
elección de objetos vocacionales, sino como una práctica que se ofrezca de eslabón a otras que tienden a
permitir los procesos de autonomía de estos jóvenes.
El POV debería tender a facilitar que todos los sujetos tengan la posibilidad de insertarse en el mundo
como capaces de construir, de narrar y de ser autores de su propia historia (Aulagnier, 1989),
proyectándose al futuro desde los estudios, el trabajo y la producción de la cultura. Para ello, la
orientación vocacional debe desembarazarse de toda idea de ajuste social. Más bien debería partir de
conceptualizar los problemas vocacionales como situaciones existenciales irreductibles a lo social y a lo
individual por separado (Rasco van, 2005), articulando conceptos y prácticas que den respuesta a los
cambios que se desarrollan en la escena social en el mundo del trabajo, en la realidad de las instituciones y al
interior de las subjetividades.
Desde nuestras intervenciones, debemos contribuir a romper la doble lógica de estigmatización y
discriminación que padece este colectivo social y de este modo destituir aquello que Dubet ha
definido como "experiencia total" (Dubet, 2017). Tal como lo ha manifestado Le Breton, nuestras
sociedades occidentales hicieron de la "discapacidad" un estigma, un motivo de sutil evaluación negativa de
la persona, esencializando el "ser" un discapacitado más que "tener una discapacidad, dejando de
considerarlo un sujeto, apartándolo del lazo social ordinario, hundiéndolo en un abismo de sentido, afectando
In relación de alteridad, volviéndola intolerable, haciendo de su proximidad algo temible, imposible de
acercamiento, de identificación, convirtiéndolo en un espejo amenazante para uno mismo, arrojando al sujeto
con discapacidad a una situación de liminalidad en el plano social. "De su condición física o sensorial se
deduce su lugar en la sociedad" (Le Breton, 2017).
Como POV, es fundamental que en nuestro hacer se interpele el sustantivo ideológicamente
procesado para designar una mayoría: la "normalidad"; ese procesado ideológico que superpone un
"debería ser sobre el "es" (Bau man, 2012).
Proponer a adolescentes y jóvenes con discapacidad la elección como creación, invención y búsqueda podría
ser una respuesta a los modos actuales del malestar en el campo de la Salud Mental, que haría posible la
inscripción de la singularidad del sujeto (Rey, 2010). Las elecciones vocacionales y la construcción de
proyectos de vida contribuirían a reducir los efectos de la discapacidad (Rocha, 2010 y los procesos de
orientación pueden funcionar como espacios propiciantes de cortes simbólicos y de lazos sociales que
generalmente no se facilitan lógicamente en los tránsitos de vida de estos sujetos.
Así propondremos una orientación desde un paradigma crítico, que contribuya a construir categorías
conceptuales que respeten la complejidad de la trama entre los sujetos que eligen, los objetos a elegir y el
contexto cuya marca distintiva es la exclusión social, poniendo particular interés en los sectores más
desprotegidos, apuntando a integrarlos al conjunto de las políticas sociales en general y articulando las
prácticas en el campo de la educación y la salud, junto a los ámbitos sociales y comunitarios
(Rascovan, 2010).
Apostamos a que el dispositivo de la orientación vocacional -la tarea de acompañar a adolescentes y
jóvenes con discapacidad en sus elecciones y proyectos de vida- ponga en entredicho las
prescripciones de destino y funcione como un departure gate, como la posibilidad de imaginar, soñar
e investir su propio futuro y precipitar lo vocacional como un acontecimiento de una experiencia lo
suficientemente subjetivante que los posicione como constructores de su propio destino.

Puzzi, María Lujan (2018) Orientación vocacional con adultos mayores. Capítulo 7 En: Orientación Vocacional con
sujetos vulnerabilizados. Experiencias sociocomunitarias en los bordes. Rascovan, S (comp.) Ciudad Autónoma de
Buenos Aires. Colección Ensayos y experiencias. Noveduc.

Deseos que no detienen su marcha

Se constituye una invitación a pensar el campo de la orientación vocacional para adultos mayores teniendo en
cuenta la situación que la época plantea en relación con la vejez y el envejecimiento.
La orientación vocacional para adultos mayores constituye un campo fructífero, mediante un acompañamiento
que devuelve al otro su saber, que sostiene en la búsqueda del quehacer y que cuestiona ideas establecidas
como mandatos. En definitiva, hay un camino por recorrer.
En la actualidad se presenta como hecho significativo el envejecimiento de la población mundial y de
Argentina en particular, como un fenómeno sin precedente, se estima que, de acuerdo con proyecciones
estadísticas, la tasa de personas de 60 años o más se habrá cuadruplicado entre los 2000 y 2050,situación
que promueve cambios de paradigmas en relación con la vejez y el envejecimiento.
Al hablar de envejecimiento se deben distinguir dos dimensiones: la poblacional y la subjetiva.

Promover cambios en los modelos

El paradigma tradicional ha considerado a la vejez como una etapa de carencias de distinto tipo: económicas,
físicas y sociales, expresadas en problemas de ingresos, de falta de autonomía y de ausencia de roles
sociales que desempeñar.Los adultos mayores han sido considerados beneficiarios de la asistencia social y
destinatarios de prácticas heterónomas, aplicadas desde una perspectiva homogeneizante sin considerar
diferenciación social, lo que produce segregación generacional. Los prejuicios para con la vejez han llevado a
aislar a las personas mayores de los procesos de consulta y de la toma de decisiones a todo nivel. Esta
desvalorización produjo como consecuencia que se las invisibilizara y no se las tuviera en cuenta a la hora de
diseñar las políticas que les atañen.
Fernandez(2013) propone el uso del término “vulnerabilización” en lugar de “vulnerabilidad” tras haber
constatado esta no constituye algo dado ni un destino, sino que para que un grupo social sea ubicado en el
camino de la exclusión fueron necesarias políticas de Estado que, con el correr de los años, y de distintos
gobiernos, produjeran dicha vulnerabilidad.
De este modo el término comenzó a emplearse con la intención de enfatizar que determinada situación social
era una construcción activa, un producto, un proceso y no meramente un hecho o dato, y que una larga y
variada serie de decisiones económicas, políticas y sociales habían finalmente logrado configurarla.

En nuestro país durante la última década se ha promovido la defensa de diversos grupos vulnerabilizados,
entre ellos el de adultos mayores, mediante el empoderamiento, esta toma de conciencia de sus propios
intereses y de cómo estos se relacionan con los intereses de otros produce una nueva representación de sí y
genera la dimensión de un colectivo con determinadas demandas comunes.

Subjetividad, orientación vocacional y proyectos

Los seres humanos somos seres lingüísticos; nuestras experiencias se realizan desde el lenguaje y mediante
él damos sentido a nuestra existencia.
A lo largo del tiempo las formas de ir nombre la vejez han ido modificándose, reflejando significaciones
propias y dinámicas acordes al momento que se trate.
La asociación entre edad cronológica y estatus de viejo es parte de un proceso de naturalización del
envejecimiento, que oculta el carácter de construcción social que opera en su definición. La vejez se
construye socialmente en la dinámica e interacción de la lucha entre jóvenes y viejos. La edad cronológica es
un “dato biológico socialmente manipulado y manipulable” y por lo tanto, capaz de adquirir nuevos
significados y ser investida de nuevos sentidos (Juri, 2000).
En los últimos años se ha buscado generar un cambio en la mirada sobre la vejez, mediante una imagen más
positiva que la asocie a un período de despliegue de potencialidades que les permita poner en marcha
proyectos.
En cuanto al tipo de proyectos que los adultos mayores se plantean, se ha establecido que quienes
accedieron a una educación terciaria/universitaria y han trabajado en el sistema formal elaboran con mayor
frecuencia proyectos educativos. A la vez quienes han ejercido oficios se encuentran ante una mayor
dificultad para la concreción de proyectos, debido al desconocimiento de sus potencialidades y por
considerarse carentes de recursos necesarios.No obstante, estas dificultades son más notorias en mujeres
que se han dedicado al cuidado de sus familias y no han trabajado por fuera de su hogar.
El obstáculo principal consiste aquí en los prejuicios vinculados a envejecer, a los que se añaden los que
circulan en el imaginario social sobre cuestiones de género y los roles femeninos que, en muchos casos, van
de la mano de la desvalorización de los propios recursos personales (Ciano y Gavilán, 2010).

Rascovan, S. (2016). La Orientación Vocacional como experiencia subjetivante Capítulo 3 (pág. 89 a 108) . Buenos
Aires: Paidós.

ORIENTACIÓN VOCACIONAL. CONTEXTO SOCIAL, SUJETOS Y PRÁCTICAS

INTRODUCCIÓN
Las prácticas de orientación vocacional han sido tradicionalmente destinadas a los estudiantes que finalizan
los estudios secundarios con el fin de acompañarlos en la elección en una carrera de nivel superior,
generalmente universitaria.Esta podría considerarse la significación que, al menos en Argentina moldeó su
práctica y se instaló en el discurso social como sentido común.
Si le preguntáramos a cualquier persona que es la orientación vocacional, creemos muy probable que la
respuesta se adaptaría a esa matriz con el agregado test,que sintetiza una expectativa de resolución frente a
la problemática de elegir.
La eficacia del sentido común como facilitador de los procesos de intercambio y de comprensión de la
realidad tiene su contracara en la maniobra de coagulación de sentidos, de homogeneización de lo diverso.
Entonces allí es donde se sobreentiende qué es la orientación vocacional, se requiere un proceso de
elucidación crítica para desarmar lo que el sentido común solidificó.
La operatoria consiste, por un lado, en suscitar una revisión crítica y por otro, una ampliación de esa matriz
tradicional. El propósito es pensar las problemáticas relacionadas con el elegir qué hacer en la vida y con la
construcción de trayectorias vitales articulando lo subjetivo con lo social, ampliando el “hacer” más allá de lo
productivo, de lo laboral, y lo académico.
El desafío es abordar estás problemáticas en todas sus dimensiones, en todos los contextos, para todos los
sujetos. Elegir qué hacer se ha vuelto crítico, más cuando de ello depende la inclusión en la vida social. El
miedo a quedar afuera, se verifica tanto en quienes están actualmente incluidos en la red de intercambios que
supone la vida colectiva, como en aquellos que viven en los bordes o que, lisa y llanamente, quedaron
desafiliados.
Una ética en relación al otro y una concepción de sujeto que implica pensar la práctica de
acompañamiento para elegir qué hacer, como una experiencia subjetivante, (Rascovan, 2016).
En tanto reconocimiento de las potencialidades de los sujetos, cualquiera sea su condición, con respeto por
sus singularidades y advertencia acerca de la inexistencia de un saber certero sobre el enigma de la vida y
las vicisitudes de elegir. Una práctica subjetivante que invite a pensar los temas y problemas en términos de
entramados complejos, recurriendo a la lógica transdisciplinaria y promoviendo articulaciones intersectoriales
en los abordajes e intervenciones.
Contexto social, poder y subjetividad
Los discursos neoliberales son los dominantes; en ellos el mercado resulta el principal actor regulador de los
intercambios, desplazando al Estado en su función de garante del bien común. En su su fase industrial, el
capitalismo intentó promover la regulación de sus propias desigualdades a través del Estado benefactor. De
este modo, generó las condiciones materiales y simbólicas para dar consistencia a las problemáticas que los
sujetos tienen para elegir y construir sus trayectorias de vida en el “hacer” (básicamente, estudio y trabajo),
aspecto central de nuestro interés.
La ciudadanía social conquistada sobre la base del trabajo-empleo permitió a los sujetos formar parte de un
continuo de posiciones sociales y de derechos concomitantes. Las disparidades masivas en términos no solo
de ingresos sino también de prestigio y de poder de las diferentes profesiones y ocupaciones laborales no
impidieron la vigencia de derechos sociales asociados al trabajo y la protección social. Así, los sujetos vivían
sus vidas de maneras muy diferentes de acuerdo a las posibilidades o imposibilidades de acceder a distintos
bienes materiales y culturales, pero dentro del marco regulatorio de las prerrogativas de la ciudadanía social.

El escenario social cambió y los procesos de exclusión atravesaron al conjunto de la sociedad e impactaron
de manera más virulenta en quienes aún no habían adquirido su plena condición ciudadana, por ejemplo las
personas con discapacidad y sus dificultades para ser reconocidos como sujetos de derecho,desde luego no
son las únicas.
El sujeto está todo el tiempo confrontado a una exigencia frente a la cual nunca le alcanza y, por lo tanto,
siempre está endeudado. Podemos decir que el neoliberalismo es una especie de fábrica de deudores. Es un
llamado a la felicidad, una convocatoria a “todos juntos”, “todos felices”, para luego estar en falta con respecto
a eso mismo (Alemán, 2017).
La tarea de subjetivación por excelencia en tiempos de mercantilización de la vida será la resistencia creativa,
la búsqueda insistente de ese residuo, que, en tanto sujeto, se niega a ser capturado por el Otro, un discurso
totalizador que clausura, obtura y/o arrasa con el deseo.
Las alternativas para cambiar las situaciones sociales de desigualdad e injusticia son siempre políticas, no
técnicas. Para lograr que los sujetos vulnerabilizados sean sujetos de derechos será necesario democratizar
nuestras sociedades, lo que significa desmercantilizarlas. Es decir, rescatar como derechos lo que el
neoliberalismo impuso como mercancías.
Trayectorias de vida en el actual contexto histórico
Vivimos la vida en clave de época. Las variables sociales se entraman con las subjetividades en construcción
de cada trayectoria. Los recorridos están dibujados por circuitos institucionales siendo los principales la
familia y las escuelas. Precisamente el modelo del sistema escolar obligatorio ha producido que el curso de la
vida se organice alrededor de los ciclos y niveles educativos, provocando saltos y cortes en el camino,
abriendo paso a procesos de transición entre uno y otro.
Trayectorias, itinerarios y transiciones son diferentes maneras de nombrar el proceso que los sujetos van
desplegando en su devenir, en función de determinadas coordenadas sociohistóricas, principalmente de
clase, género, pero también geográficas y ambientales.
Las trayectorias subjetivas implican un plus sobre los trayectos y las transiciones normalizadas. Son las
formas singulares que tenemos de transitar la vida escolar. En la actualidad podríamos hablar de
trayectorias transicionales aquellos procesos en los que los trayectos y transiciones se entremezclan.
Ocurre principalmente cuando se abandona el sistema educativo y circulación social por otros circuitos que en
algunos casos incluye la vuelta al mismo, pero que no es excluyente.
Dichas trayectorias pueden ser entendidas como un salir y entrar en actividades, con más movimiento sin
tanta estabilidad, ni rumbo fijo. Tiene un carácter dinámico, abierto y discontinuo.
Justamente una de las características de la forma de vivir de los sujetos vulnerabilizados podría ser transitar
la vida por itinerarios que circulan por cauces diferentes de los instituidos, es decir, por fuera de los trayectos
educativos y laborales prefijados, o bien, sin transitarlos de manera regular y sistemática.
Subjetividad de época. Sujetos vulnerabilizados
Para pensar conceptualmente los sujetos vulnerabilizados, conviene recordar que la constitución subjetiva se
configura en un entramado entre lo propio de la especie, lo particular de la época y lo singular del
sujeto. Se trata de una subjetividad como devenir libidinal e identificatorio y no como identidad coagulada.
Recordemos que el concepto de identidad al igual que tantos otros se construyó desde un paradigma
moderno sustancialista, esencialista, surgió como intento de articulación entre lo individual y social pero
terminó explicándose en sí mismo, como una entidad, cerrada, verdadera y única.
Por eso la noción de sujeto viene a enfrentar esta concepción de individuo como indiviso, homogéneo,
encapsulado en sus propios límites.
Los procesos de subjetivación representan un momento constitutivo de los procesos de sentido y significación
que rompen con una pretendida homogeneización, si hay subjetivación hay condiciones para su producción;
de modo que los procesos de subjetivación remiten a las condiciones materiales, simbólicas y discursivas que
los producen.
No se trata de la vulnerabilidad de los sujetos que, podríamos decir, tiene que ver con la propia
condición humana, sino de la vulnerabilización producida por dispositivos biopolíticos de dominación
(vulnerabilidad no es sinónimo de vulnerabilización).
Los procesos de vulnerabilización en el actual contexto del capitalismo están fuertemente asociados a los
“puntos de partida”, más que a la falta de igualdad de oportunidades futuras, por lo cual se llega a las
siguientes consideraciones:
 ❖ No hay logros personales sin esfuerzo, va de lo suyo que si un sujeto no se esfuerza, no logrará sus
metas.
❖ Que las metas no son necesaria o exclusivamente individuales.
❖ Que los ejemplos singulares, ilustran posiciones, posibilidades, alternativas. El problema surge cuando
desde lo singular se construyen categorías totalizadoras.
Las intervenciones sociocomunitarias en los bordes
Dichas intervenciones son de borde, ya que se trata de sujetos que no consultan ni están integrados
plenamente en la vida social a través de algún anclaje institucional, educativo y/o laboral. Personas con
problemáticas de consumo, en situación de encierro, que no consiguen trabajo, o que, en algunos casos,ni
siquiera buscan; individuos que han abandonado los estudios, se trata de dispositivos que promueven la
visibilización de estos colectivos postergados, vulnerabilizados considerarlos sujetos de derecho.
Dichas intervenciones serán eficaces si forman parte de políticas públicas, que articulen instituciones del
Estado tradicionales y nuevas provenientes por ejemplo de movimientos sociales y organizaciones no
gubernamentales.
Las intervenciones sociocomunitarias en articulación con las pedagógicas y psicológicas confluye en el
concepto de salud mental comunitaria en tanto y en cuanto considera las problemáticas psicosociales, al
padecimiento humano y a la conflictividad del vivir como una una trama inseparable en la que se combinan la
vida social y la singular.
Orientación vocacional como experiencia subjetivante
La intervención sociocomunitaria al igual que la psicológica y pedagógica se la piensa, como dispositivos que
a modo de experiencias cuyo eje es la elección de un proyecto futuro, estos dispositivos pueden ser
experiencias subjetivantes, lo que supone una doble implicación entre subjetividad y experiencia, supone
aquella transformación de sí en el orden de la producción subjetiva.Experiencia quiere decir que algo pasó
allí, de manera que el sujeto que participante no terminará igual a como empezó. No solo por el “resultado” en
términos de lo que eligió, sino del cómo lo hizo, de cómo vivió ese tiempo compartido con el profesional de la
orientación vocacional.
Nos anima y entusiasma la idea de estimular las potencialidades de sujetos vulnerabilizados antes que insistir
en sus aspectos deficitarios o desventajosos, promover al sujeto como constructor de su destino, alejado de
las fórmulas exitistas que la creciente mercantilización de la vida ha producido.Los procesos serán de
acompañamiento y hospitalidad, dispositivo que permite alojar las preguntas, expectativas, las inquietudes,
los sueños, el malestar, las dudas y ansiedades en la medida en que el profesional se permita y se habilite a
pensar y proponer una modalidad de abordaje acorde a la singularidad del caso.
No olvidemos que los procesos de orientación buscan producir historización simbolizante como vía para
construir una elección y elaborar un boceto del mañana. Un ida y vuelta como camino posible para
interrogarse sobre las propias representaciones fantasmáticas, sociales de los objetas a elegir, y de ese
modo, buscar, construir, “un lugar en el mundo”.

Rascovan, S (comp) (2018) Orientación Vocacional con sujetos vulnerabilizados. Experiencias sociocomunitarias en los
bordes. Capitulo 1. Ciudad Autonoma de Buenos Aires. Colección Ensayos y experiencias. Noveduc.

Orientación vocacional. Contexto social, sujetos y prácticas

Introducción

Las prácticas de orientación vocacional han sido tradicionalmente destinadas a los estudiantes que finalizan
los estudios secundarios con el fin de acompañarlos en la elección en una carrera de nivel superior,
generalmente universitaria.Esta podría considerarse la significación que, al menos en Argentina moldeó su
práctica y se instaló en el discurso social como sentido común.
Si le preguntáramos a cualquier persona que es la orientación vocacional, creemos muy probable que la
respuesta se adaptaría a esa matriz con el agregado test,que sintetiza una expectativa de resolución frente a
la problemática de elegir.
La eficacia del sentido común como facilitador de los procesos de intercambio y de comprensión de la
realidad tiene su contracara en la maniobra de coagulación de sentidos, de homogeneización de lo diverso.
Entonces allí es donde se sobreentiende qué es la orientación vocacional, se requiere un proceso de
elucidación crítica para desarmar lo que el sentido común solidificó.

La operatoria consiste, por un lado, en suscitar una revisión crítica y por otro, una ampliación de esa matriz
tradicional. El propósito es pensar las problemáticas relacionadas con el elegir qué hacer en la vida y con la
construcción de trayectorias vitales articulando lo subjetivo con lo social, ampliando el “hacer” más allá de lo
productivo, de lo laboral, y lo académico.
El desafío es abordar estás problemáticas en todas sus dimensiones, en todos los contextos, para todos los
sujetos. Elegir qué hacer se ha vuelto crítico, más cuando de ello depende la inclusión en la vida social. El
miedo a quedar afuera, se verifica tanto en quienes están actualmente incluidos en la red de intercambios que
supone la vida colectiva, como en aquellos que viven en los bordes o que, lisa y llanamente, quedaron
desafiliados.
Una ética en relación al otro y una concepción de sujeto que implica pensar la práctica de
acompañamiento para elegir qué hacer, como una experiencia subjetivante, (Rascovan, 2016).
En tanto reconocimiento de las potencialidades de los sujetos, cualquiera sea su condición, con respeto por
sus singularidades y advertencia acerca de la inexistencia de un saber certero sobre el enigma de la vida y
las vicisitudes de elegir. Una práctica subjetivante que invite a pensar los temas y problemas en términos de
entramados complejos, recurriendo a la lógica transdisciplinaria y promoviendo articulaciones intersectoriales
en los abordajes e intervenciones.

Contexto social, poder y subjetividad

Los discursos neoliberales son los dominantes; en ellos el mercado resulta el principal actor regulador de los
intercambios, desplazando al Estado en su función de garante del bien común. En su su fase industrial, el
capitalismo intentó promover la regulación de sus propias desigualdades a través del Estado benefactor. De
este modo, generó las condiciones materiales y simbólicas para dar consistencia a las problemáticas que los
sujetos tienen para elegir y construir sus trayectorias de vida en el “hacer” (básicamente, estudio y trabajo),
aspecto central de nuestro interés.
La ciudadanía social conquistada sobre la base del trabajo-empleo permitió a los sujetos formar parte de un
continuo de posiciones sociales y de derechos concomitantes. Las disparidades masivas en términos no solo
de ingresos sino también de prestigio y de poder de las diferentes profesiones y ocupaciones laborales no
impidieron la vigencia de derechos sociales asociados al trabajo y la protección social. Así, los sujetos vivían
sus vidas de maneras muy diferentes de acuerdo a las posibilidades o imposibilidades de acceder a distintos
bienes materiales y culturales, pero dentro del marco regulatorio de las prerrogativas de la ciudadanía social.

El escenario social cambió y los procesos de exclusión atravesaron al conjunto de la sociedad e impactaron
de manera más virulenta en quienes aún no habían adquirido su plena condición ciudadana, por ejemplo las
personas con discapacidad y sus dificultades para ser reconocidos como sujetos de derecho,desde luego no
son las únicas.

El sujeto está todo el tiempo confrontado a una exigencia frente a la cual nunca le alcanza y, por lo tanto,
siempre está endeudado. Podemos decir que el neoliberalismo es una especie de fábrica de deudores. Es un
llamado a la felicidad, una convocatoria a “todos juntos”, “todos felices”, para luego estar en falta con respecto
a eso mismo (Alemán, 2017).
La tarea de subjetivación por excelencia en tiempos de mercantilización de la vida será la resistencia creativa,
la búsqueda insistente de ese residuo, que, en tanto sujeto, se niega a ser capturado por el Otro, un discurso
totalizador que clausura, obtura y/o arrasa con el deseo.
Las alternativas para cambiar las situaciones sociales de desigualdad e injusticia son siempre políticas, no
técnicas. Para lograr que los sujetos vulnerabilizados sean sujetos de derechos será necesario democratizar
nuestras sociedades, lo que significa desmercantilizarlas. Es decir, rescatar como derechos lo que el
neoliberalismo impuso como mercancías.

Trayectorias de vida en el actual contexto histórico

Vivimos la vida en clave de época. Las variables sociales se entraman con las subjetividades en construcción
de cada trayectoria. Los recorridos están dibujados por circuitos institucionales siendo los principales la
familia y las escuelas. Precisamente el modelo del sistema escolar obligatorio ha producido que el curso de la
vida se organice alrededor de los ciclos y niveles educativos, provocando saltos y cortes en el camino,
abriendo paso a procesos de transición entre uno y otro.
Trayectorias, itinerarios y transiciones son diferentes maneras de nombrar el proceso que los sujetos van
desplegando en su devenir, en función de determinadas coordenadas sociohistóricas, principalmente de
clase, género, pero también geográficas y ambientales.

Las trayectorias subjetivas implican un plus sobre los trayectos y las transiciones normalizadas. Son las
formas singulares que tenemos de transitar la vida escolar. En la actualidad podríamos hablar de
trayectorias transicionales aquellos procesos en los que los trayectos y transiciones se entremezclan.
Ocurre principalmente cuando se abandona el sistema educativo y circulación social por otros circuitos que en
algunos casos incluye la vuelta al mismo, pero que no es excluyente.
Dichas trayectorias pueden ser entendidas como un salir y entrar en actividades, con más movimiento sin
tanta estabilidad, ni rumbo fijo. Tiene un carácter dinámico, abierto y discontinuo.
Justamente una de las características de la forma de vivir de los sujetos vulnerabilizados podría ser transitar
la vida por itinerarios que circulan por cauces diferentes de los instituidos, es decir, por fuera de los trayectos
educativos y laborales prefijados, o bien, sin transitarlos de manera regular y sistemática.

Subjetividad de época. Sujetos vulnerabilizados

Para pensar conceptualmente los sujetos vulnerabilizados, conviene recordar que la constitución subjetiva se
configura en un entramado entre lo propio de la especie, lo particular de la época y lo singular del
sujeto. Se trata de una subjetividad como devenir libidinal e identificatorio y no como identidad coagulada.
Recordemos que el concepto de identidad al igual que tantos otros se construyó desde un paradigma
moderno sustancialista, esencialista, surgió como intento de articulación entre lo individual y social pero
terminó explicándose en sí mismo, como una entidad, cerrada, verdadera y única.
Por eso la noción de sujeto viene a enfrentar esta concepción de individuo como indiviso, homogéneo,
encapsulado en sus propios límites.
Los procesos de subjetivación representan un momento constitutivo de los procesos de sentido y significación
que rompen con una pretendida homogeneización, si hay subjetivación hay condiciones para su producción;
de modo que los procesos de subjetivación remiten a las condiciones materiales, simbólicas y discursivas que
los producen.
No se trata de la vulnerabilidad de los sujetos que, podríamos decir, tiene que ver con la propia
condición humana, sino de la vulnerabilización producida por dispositivos biopolíticos de dominación
(vulnerabilidad no es sinónimo de vulnerabilización).

Los procesos de vulnerabilización en el actual contexto del capitalismo están fuertemente asociados a los
“puntos de partida”, más que a la falta de igualdad de oportunidades futuras, por lo cual se llega a las
siguientes consideraciones:
❖ No hay logros personales sin esfuerzo, va de lo suyo que si un sujeto no se esfuerza, no logrará sus
metas.
❖ Que las metas no son necesaria o exclusivamente individuales.
❖ Que los ejemplos singulares, ilustran posiciones, posibilidades, alternativas. El problema surge cuando
desde lo singular se construyen categorías totalizadoras.

Las intervenciones sociocomunitarias en los bordes

Dichas intervenciones son de borde, ya que se trata de sujetos que no consultan ni están integrados
plenamente en la vida social a través de algún anclaje institucional, educativo y/o laboral. Personas con
problemáticas de consumo, en situación de encierro, que no consiguen trabajo, o que, en algunos casos,ni
siquiera buscan; individuos que han abandonado los estudios, se trata de dispositivos que promueven la
visibilización de estos colectivos postergados, vulnerabilizados considerarlos sujetos de derecho.
Dichas intervenciones serán eficaces si forman parte de políticas públicas, que articulen instituciones del
Estado tradicionales y nuevas provenientes por ejemplo de movimientos sociales y organizaciones no
gubernamentales.
Las intervenciones sociocomunitarias en articulación con las pedagógicas y psicológicas confluye en el
concepto de salud mental comunitaria en tanto y en cuanto considera las problemáticas psicosociales, al
padecimiento humano y a la conflictividad del vivir como una una trama inseparable en la que se combinan la
vida social y la singular.

Orientación vocacional como experiencia subjetivante

La intervención sociocomunitaria al igual que la psicológica y pedagógica se la piensa, como dispositivos que
a modo de experiencias cuyo eje es la elección de un proyecto futuro, estos dispositivos pueden ser
experiencias subjetivantes, lo que supone una doble implicación entre subjetividad y experiencia, supone
aquella transformación de sí en el orden de la producción subjetiva.Experiencia quiere decir que algo pasó
allí, de manera que el sujeto que participante no terminará igual a como empezó. No solo por el “resultado” en
términos de lo que eligió, sino del cómo lo hizo, de cómo vivió ese tiempo compartido con el profesional de la
orientación vocacional.
Nos anima y entusiasma la idea de estimular las potencialidades de sujetos vulnerabilizados antes que insistir
en sus aspectos deficitarios o desventajosos, promover al sujeto como constructor de su destino, alejado de
las fórmulas exitistas que la creciente mercantilización de la vida ha producido.Los procesos serán de
acompañamiento y hospitalidad, dispositivo que permite alojar las preguntas, expectativas, las inquietudes,
los sueños, el malestar, las dudas y ansiedades en la medida en que el profesional se permita y se habilite a
pensar y proponer una modalidad de abordaje acorde a la singularidad del caso.

No olvidemos que los procesos de orientación buscan producir historización simbolizante como vía para
construir una elección y elaborar un boceto del mañana. Un ida y vuelta como camino posible para
interrogarse sobre las propias representaciones fantasmáticas, sociales de los objetas a elegir, y de ese
modo, buscar, construir, “un lugar en el mundo”

UNIDAD 5 :La orientación vocacional: Intervenciones sociocomunitarias, institucionales y

grupales. Diferentes dispositivos, estrategias y técnicas de abordaje. (6 textos)

Aisenson, D. (1997). Orientación Vocacional como dispositivo articulador entre educación, trabajo y salud. Buenos
Aires: Instituto de Investigaciones. Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires.

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL COMO DISPOSITIVO ARTICULADOR ENTRE EDUCACIÓN,

CIENCIA Y SALUD (Programa de formación para orientadores de escuelas primarias)
Resumen. Se introduce una breve reseña acerca de los enfoques vocacional y profesional a lo largo del siglo
XX,asi como de las tendencias actuales predominantes en los servicios de orientación. La ov puede ser una
instancia de formación profesional, socialización y estimulo hacia la formación profesional, para los jóvenes
que cursan la escuela, funcionando como dispositivo protector articulador entre la educación, el trabajo y la
salud.
Introducción. Diversas concepciones de la ov surgen en relación a un contexto histórico,político-economico y
socio-cultural diferente. Si bien el panorama teorico en el área de la Psicología y Orientación Vocacional esta
lejos de ser claro y simple,hay diversas teóricas de corte psicológico que han contribuido al desarrollo de este
campo. Se pueden señalar los 3 periodos paradigmáticos de ov:
1)A comienzos del siglo XX,en el contexto de sociedad industrial, se inicia la ov como área de estudio de la
Psicologia científica(Parsons,1909). Con los aportes de la Psicologia diferencial,se centra en el estudio y
medición de rasgos relevantes para el desempeño profesional,mediante test e inventarios de validez
reconocida.El objetivo principal de este enfoque es el ajuste entre las características personales y los perfiles
de exigencia para el desempeño de determinadas ocupaciones.La elección se considera única y definitiva.
2)En la década del 50 y del 60, diversos enfoques provenientes del psa”,la fenomenología y teóricas
psicodinámicas de la personalidad,plantean un cambio de perspectivas en el enfoque y prácticas de la
orientación para centrarse en los procesos de elección. Super(1957) utiliza el termino carrera para referirse a
la dimensión ocupacional desde que las personas empiezan a prepararse para una profesión hasta que se
retiran de la vida productiva. La elección vocacional se desarrolla a través de una serie de estadios, y no se
realiza en un único momento de la vida. Se pasa de una concepción estética a una dinámica de lo vocacional.
3)En los años 80 y 90 se produce innovaciones tecnológicas, trasformaciones en el sistema económico en el
paradigma productivo y sistema de trabajo.En las condiciones del mercado laboral influyen cambios
tecnológicos y sociales,globalización,liberalización y privatización. En el último cuarto de siglo el enfoque de la
orientación se centra en el desarrollo personal, su articulación con la educación y su inserción socio laboral.
En los diferentes países los servicios de orientación se amplían para atender a distintos sectores de la
población, con necesidades y edades diferentes desde una perspectiva multicultural. Nuevos enfoques
proponen para la orientación los objetivos de ayudar a: ampliar el conocimiento de sí mismo y la información
sobre el entorno social y el mundo del trabajo, aprender a tomar decisiones con responsabilidad respecto a
las consecuencias de las mismas y prepararse para las transiciones. Uno de los objetivos que se plantea la
orientación en un mundo de cambios, problemas económicos y amenaza creciente de desocupación es la
necesidad de desarrollar recursos personales y competencias que permitan hacer frente a contextos de
incertidumbre. La ov en la actualidad se plantea desde un enfoque interdisciplinario como una orientación
personal, social, educativa, laboral.
La Ov como dispositivo articulador entre Educación, Trabajo y Salud. Los sistemas escolares se
proponen como meta la socialización de niños y jóvenes, culminando esta con la inserción en la sociedad en
un papel social activo, principalmente a través del trabajo.
La Escuela red social den la que circulan niños y jóvenes tiene como objetivo posibilitar la formación personal,
el desarrollo y crecimiento saludable, capacitar, preparar para la futura inserción socio-laboral. Los jóvenes
que dejan la escuela precozmente necesitan completar su formación para poder enfrentar los requerimientos
de la sociedad y mundo del trabajo. La escuela puede dar respuesta a importantes necesidades sociales,
funcionando como un dispositivo protector cuyo objetivo es promover el desarrollo personal-educativo de los
jóvenes, formándolos en las competencias requeridas en tres dimensiones: conocimientos, estresas y
actitudes, preparación para enfrentar la transición al trabajo.
En ciertas etapas de la vida generalmente los momentos de transición, las personas son más vulnerables. Es
en este sentido que los jóvenes configuran un grupo de riesgo. Un objetivo importante de los programas de
orientación y salud es proteger las posibilidades y recursos de las personas, comunidades. Ayudar a los
jóvenes que puedan percibirse a sí mismos y a sus circunstancias de vida de un modo diferente a buscar
nuevas alternativas, utilizar estrategias de cambio y transformación. El fortalecimiento o potenciación se
define como mecanismo mediante el cual la gente, las organizaciones y comunidades ganan dominio sobre
sus asuntos, consiste en un proceso participativo en el cual les es posible reconocer sus potencialidades,
recursos, adquiriendo capacidad para usarlos en la transformación de su ambiente psicológico y social.
Proceso en la cual puede ser parte del trabajo de los orientadores o asesores psicológicos.
Es importante también, trabajar con los adultos que están en contacto con los jóvenes, para aumentar su
comprensión acerca de las necesidades de estos a fin de brindarles la contención y apoyo emocional que
necesitan en este periodo.El enfoque participativo promueve que las intervenciones requieran la participación
activa, creando espacios grupales en torno a objetivos compartidos. La ov puede ayudar a mejorar la
formación de jóvenes ampliando recursos personales, posibilitando su socialización, comprensión del mundo
laboral, previniendo su marginación. Ayudar a reflexionar y comenzar a construir proyectos personales de
vida.
Programa de formación para orientadores vocacionales. El programa de escuelas primarias se
implementó durante 1993 y 1994. La formación fue solicitada por orientadores que desarrollan su actividad
con la población de alumnos de último grado para planificar intervenciones que permitieran abordar con más
eficacia las problemáticas por las cuales atraviesan familiares, socioeconómicas, personales.
1. Metodología de trabajo: el programa teorico practico de formación incluyo los siguientes ejes
temáticos: a)enfoque de la problemática personal,vocacional y ocupacional de los jóvenes y su
contexto a través de un abordaje psicológico educativo y social. b)formulación de los objetivos que se
plantean los orientadores en las tareas que realizan. c) estrategias de intervención, desarrollo de
recursos preventivos y protectores, entrenamiento en recursos técnicos(roles playing,taller de
autoestima etc)
La formación se brindó dentro de un marco reflexivo. Los métodos y estrategias de intervención grupal
implementados se plantearon como un modelo de trabajo que los orientadores podían llevar a cabo con
docentes, padres y los alumnos.
2. Determinación de las necesidades de la población: El objetivo propuesto fue capacitar a los
orientadores para comprender las necesidades y condiciones de vida de la población con la que
trabajaban, a los fines de elaborar un Programa de Orientación que contemplase necesidades
prioritarias de los alumnos, las características de la institución educativa, el contexto comunitario y los
recursos técnicos y materiales disponibles
3. Planificación de las funciones y tareas de los orientadores: en la cual los mismos identificaron
problemas que consideraron prioritarios, luego formularon metas y establecieron los objetivos a
alcanzar en su tarea. Luego diseñaron las actividades, se evaluó la viabilidad de las tareas e
incorporaron la tecnología para su implementación.
4. Evaluación: Los orientadores mejoraron sus recursos, aumentaron su efectividad y comprendieron,
enfocando la orientación como instancia de socialización y capacitación profesional.
Como conclusión: La escuela red social por la que circulan niños jóvenes debe tener en cuenta sus
necesidades, condiciones de vida,cultura,posibilidades de su contexto familiar y comunitario, para realizar su
función de educación, socialización y preparación para el futuro. La institución escolar puede funcionar como
un recurso protector para la búsqueda de condiciones favorables para el crecimiento, el bienestar y la salud.
Durante la adolescencia el sujeto necesita conectarse activamente con un espacio extrafamiliar,incorporar
valores, normas sociales, otros referentes más allá de la familia.

Aisenson, D.; Virgili, N.; Siniuk, D.; Rivero, L.; Rivarola, R ; Polastri, G. (2011): Prácticas Grupales en la Psicología de la
Orientación
INTRODUCCIÓN
Al recorrer la historia de la Psicología de la Orientación, también llamada Psicología Vocacional, se pone de
manifiesto que sus prácticas han experimentado cambios significativos desde sus comienzos hasta la
actualidad (Aisenson, 2007). Esta evolución puede entenderse a partir de la consideración de las crecientes
innovaciones tecnológicas y de los profundos cambios y transformaciones sociales, culturales, económicos, y
políticos, que han tenido lugar, en especial, en las últimas tres décadas.
En las sociedades contemporáneas, el sentimiento de incertidumbre se transforma en una de las
características inherentes al presente y al futuro. Las personas deben afrontar cada vez más situaciones de
transición en los distintos momentos de su vida, no siempre previstas. Estas transiciones afectan la
construcción tanto de proyectos de vida, estudio y trabajo -cuya elaboración resulta cada vez más compleja
para los jóvenes-, como de trayectorias ocupacionales -que dejan de ser lineales y previsibles-.
En este contexto, el objetivo de las prácticas de orientación para los adolescentes, no puede centrarse
únicamente en la elección de la profesión que podrá ejercerse
algunos años más tarde. Se plantea como prioritario preparar a los jóvenes, desde la escuela, tanto para las
múltiples transiciones que tendrán que afrontar a lo largo de
su vida, como para lograr su inclusión socio-laboral.

En esta investigación, se analizaron las prácticas de la orientación dirigidas a jóvenes que atraviesan distintas
transiciones: ya sea de la escuela primaria a la secundaria o de la escuela secundaria a los estudios
superiores y al trabajo. Uno de los objetivos fue identificar el grado de satisfacción de los jóvenes con las
actividades realizadas, considerando sus necesidades de orientación previas.

PERSPECTIVAS ACTUALES EN LA PSICOLOGÍA DE LA ORIENTACIÓN

En el contexto de la mundialización, los jóvenes deben afrontar individualmente cuestiones de orientación que
van más allá de la construcción de trayectorias educativas y laborales. La nueva organización del trabajo ha
generado empleos flexibles, precarización laboral, incremento del índice de desocupación —que afecta
especialmente a jóvenes y mujeres— y aumento de las exigencias de capacitación, que no siempre
garantizan el acceso a un trabajo decente.
Estas características del mercado laboral actual junto a los cambios que suceden en el panorama mundial,
impactan en las diversas esferas de la vida personal y en las perspectivas para la construcción de los
proyectos. En las sociedades actuales, las trayectorias de vida se comienzan a construir sin los referentes
que en el pasado las sociedades brindaban a las personas. En la actualidad, coexisten una pluralidad de
sistemas de creencias, los períodos de la vida se han flexibilizado y los roles sociales no están tan
determinados, entre otros cambios mayores.
En un contexto caracterizado por la incertidumbre y la complejidad, los jóvenes necesitan interrogarse sobre
los valores fundamentales que les permitan dar un sentido y orientación a su vida, para lograr ser sujetos
autónomos y responsables de sí. Por ello, resulta esencial que aprendan ciertas competencias para
orientarse. La reflexión sobre sí mismos y la búsqueda y el análisis crítico de información sobre los contextos
y las oportunidades posibles, son fundamentales.

Sin embargo, para poder desarrollar estas capacidades se requiere disponer de apoyo social y contar con
capital económico, social, cultural y simbólico (Bourdieu, 1994; Castel, 2009), el cual como es sabido, no es
accesible para gran parte de los jóvenes. Esta desigualdad contribuye a la segmentación educativa y laboral,
la inequidad social y los procesos de marginalización que para muchos dificulta su inclusión en la sociedad.

Por lo dicho hasta aquí, se entiende que en la construcción de un proyecto de vida se pone en juego una
doble dinámica: el desarrollo personal del sujeto y la evolución del mundo socio-económico (Pelletier &
Dumora, 1984). En este sentido, se plantea que las prácticas de orientación deben promover en los
orientantes, el reconocimiento de aspectos de sí mismos y del mundo. Esto les permitirá ampliar su mirada
sobre el entorno social y construir de manera responsable estrategias que favorezcan el desarrollo de sus
proyectos de vida y de sus trayectorias educativo-laborales. De esta manera, las prácticas de orientación
pueden ayudar a transformar las condiciones y posibilidades de vida y trabajo de los jóvenes (Aisenson, 2007;
Guichard, 1995; Kahn, 1988).

CONCLUSIONES
Si consideramos las cuestiones de las prácticas de orientación que los jóvenes valoraron y la medida en que
lo hicieron, podemos concluir que su orientación se ha visto favorecida luego de haber participado en dichas
actividades. A su vez, estos resultados desde la perspectiva de los orientantes, ratifican la pertinencia y
eficacia de la implementación del enfoque psico-educativo, preventivo y comunitario en las prácticas de
orientación. Estas prácticas les han permitido reflexionar sobre sí mismos, ampliar el conocimiento sobre el
entorno educativo y laboral y sentirse acompañados. En este sentido, resulta necesario multiplicar la
cobertura en las escuelas de quiénes acceden a estos servicios de orientación, así como continuar diseñando
prácticas que permitan preparar a los jóvenes y acompañarlos en las diversas transiciones que atraviesan
durante toda su trayectoria educativa y laboral

Flórez Monroy, M.C y Martínez Bouquet, C.M (2002) “Técnicas dramáticas aplicadas a la orientación vocacional” en
Creando proyectos en tiempos de incertidumbre"
Encuadre teórico. Definiciones
Orientación Vocacional es, en nuestro enfoque clínico psicológico, la actividad que se ocupa de las
situaciones, sean éstas conflictivas o no, relacionadas con:

● elección de un trabajo o de un estudio que capacita para el mismo

 ● elaboración de un proyecto ocupacional

● y asunción y desempeño de un rol ocupacional.

El psicólogo ofrece un ámbito y la oportunidad para que el consultante pueda examinar sus conductas
reflexionar sobre su futuro y elaborar pautas necesarias para la nueva situación. Ayuda a este a esclarecer
las ideas, sentimientos y expectativas (y promueve la corrección):

● sobre sí mismo: quién es, qué quiere ser y cuál es la mejor manera de lograrlo

● sobre las carreras: cuales son, de que tratan, programas, modos de estudio duración, lugares de
aprendizaje, requerimientos, actualización, etc
● sobre las ocupaciones: áreas de aplicación, posibilidades de ejercicio, remuneración, material de
trabajo, medio físico, medio humano, corrección de las distorsiones de percepción de los roles
ocupacionales, actualización de la información, necesidades laborales del país, etc.
● sobre el trabajo: ubicación de la ocupación en el sistema social, por ejemplo: las condiciones de mayor
o menor sometimiento o libertad que implican ciertas presiones, la alineación habitual de otros, la
valoración, prestigio o desprecio, signado socialmente, por ejemplo, trabajo manual versus intelectual.
● sobre las motivaciones: de la elección, rechazo de una carrera u ocupación.

● sobre sus conductas de información;

● sobre las modalidades de elección;

● sobre la situación actual que atraviesa, entendida como un momento crítico dentro de su vida

● sobre la significación que el egreso de la escuela y el ingreso a la universidad tienen para el joven.

Dado que el psicólogo considera fundamental que el consultante integre la dimensión futura en su decisión
actual, propone la elaboración del proyecto personal sobre su futuro profesional. En este momento del
proceso ayuda al consultante a reconocer las metas deseadas (dentro de aquellas que resulten posibles) y a
establecer los pasos estratégicos necesarios para alcanzar dichas metas.
Durante todo el desarrollo de la tarea el psicólogo promueve la asunción de una actitud activa y responsable
por parte del consultante que le facilite luego su inclusión efectiva en la actividad elegida (estudio y/o trabajo)
en forma autónoma y madura.
La tarea se centra en:
1) Conducta de elección de un estudio y/o de un trabajo.
2) Modos en que el consultante obtiene y maneja información.
3) Relación del consultante con la carrera y con la profesión.
4) Elaboración de un proyecto ocupacional.
5) Asunción y desempeño de un rol ocupacional.

Que son las Técnicas y los Procedimientos Dramáticos

Cuando empleamos técnicas dramáticas en psicología o pedagogía estamos utilizando el mismo medio
expresivo que usa el teatro genuino pero con una finalidad diferente, ya que no nos mueve una intención
estética, además las dramatizaciones son improvisadas, no pautadas, al menos en sus detalles; la
escenografía y los objetos de utilería no existen o están reducidos a un mínimo. No son posibles las técnicas
dramáticas por si solas, sino que éstas se asientan siempre sobre la base de técnicas verbales: de entrevista
de psicoterapia, etc.: así, las técnicas verbales que son las más frecuentemente usadas en psicología, no
son sustituidas por las técnicas dramáticas, sino complementadas por estas la dramático se agrega a lo
verbal, lo que implica la presencia y posibilidad de utilización de un lenguaje adicional al verbal, el lenguaje
dramático, de este modo las situaciones sobre las que se trabaja no son solo relatadas, pueden ser asimismo
representadas.
Los procedimientos dramáticos utilizan técnicas dramáticas, éstas son recursos elementales empleados en
función del lenguaje dramático. Los procedimientos dramáticos son actividades complejas en las que se
utilizan técnicas dramáticas, y están caracterizados fundamentalmente por una finalidad determinada. Existen
múltiples técnicas dramáticas, las cinco más comunes son:

● la dramatización de un hecho

● la inversión de roles

● el soliloquio

● el doble

● la dramatización simbólica.

En cuanto a los procedimientos dramáticos, utilizan técnicas dramáticas, se caracterizan y pueden

diferenciarse entre si fundamentalmente por su finalidad y por el rol correspondiente del coordinador. Hay tres
procedimientos dramáticos principales:

● psicodrama, finalidad terapéutica

● sociodrama finalidad pedagógica

● role playing

Ejemplos de aplicación
1. El primer aspecto se basa en tener en cuenta las conductas propias del orientado respecto a la
elección de un estudio o un trabajo.
2. Segundo aspecto: obtención y manejo de información:
a) los diálogos que acaban de ser mencionados pueden darnos conocimiento sobre el modo en que la
persona obtiene información y la maneja.
b) Suele ser muy útil pedir a los consultantes que representen cómo imaginan una próxima visita a la
Facultad que les interesa conocer. La escena es en parte determinada por nosotros, ya que damos
por ejemplo, la consigna: «Usted llega à la Facultad y se encuentra con las siguientes personas: un
bedel, una oficina de informes donde un empleado atiende a los alumnos de la carrera, un profesor».
Estos personajes son elegidos de acuerdo con la situación.
c) Esto mismo puede trabajarse mediante una dramatización simbólica: una persona debe realizar un
largo viaje y necesita organizarlo. Va a una agencia de turismo, en ella encuentra al recepcionista, una
oficina de información donde hay un empleado y una mesa donde se ofrecen folletos gratis y
propaganda y un cliente de la agencia que ha viajado mucho. Se le sugiere al consultante que encarne
a la persona que desea realizar el viaje.
3. Con respecto a la relación del consultante con la carrera y con la profesión podemos:
a) Pedir que nos muestre como estudia o trabaja, mediante la llamada dramatización simple de un
hecho
b) En el caso en que haya dudas entre dos carreras, podemos pedir que se ubique él y ubique dos sillas
que van a representar esas dos carreras, y que hable a las carreras; y, luego, sentándose en las sillas,
que las carreras le hablen a él y hablen entre sí. Otra dramatización que podemos hacer en este caso es
ubicar al consultante tironeado por personas representando cada una de ellas una carrera. Y luego
efectuar cambios de roles y caracterización de estos personajes que tironean.
 También podemos pedir al consultante que caracterice cada carrera mediante el recurso de la
personificación de las mismas, diciéndole aproximadamente esto: “Vaya diciendo como podría ser la
Arquitectura (si es el caso) si fuera una persona”, si el consultante no da comienzo a la descripción
agregamos: “la ve como un hombre o como una mujer?, ¿en qué actitud está? ¿qué edad tiene?”, etc.
c) diálogo entre la carrera o trabajo y él.
d) Una técnica dramática muy conveniente es la llamada proyección al futuro. Se le pide que en una
escena represente como ha de ser un momento de su vida de estudiante universitario o su actividad
profesional cuando se reciba. Lo que exploraremos aquí es indudablemente las fantasías que sobre esto
tiene actualmente el consultante.
e) Muy revelador puede ser que el joven encarne el material objeto de su estudio u trabajo, por ejemplo, el
enfermo en el caso de un futuro médico, la Casa, si se trata de un futuro arquitecto, etc.
f) En el caso bastante común en que un tipo de carreras es elegido y otro tipo sistemáticamente
rechazado, y como es frecuente observar, este resulta índice de una dificultad de integración de dos
aspectos diferentes de la elección Vocacional, también podemos realizar la personificación de cada
carrera o trabajo. Y además, podemos efectuar el diálogo del sujeto con la cartera elegida y con la
carrera rechazada y el diálogo de las dos carreras entre sí. También podemos personificar los objetos de
ambas carreras y hacer que dialoguen entre sí.
4. Para el cuarto aspecto, la elaboración de un proyecto ocupacional, podemos realizar:
a) Proyecciones hacia el futuro, por ejemplo, una escena que ocurre entre dos amigos del
secundario, año después se encuentran y cementan como están en las carreras que eligieron, o
una escena donde ex compañeros del secundario festejan 10 años de recibidos y hablan de su
vida actual. También podemos sugerir la realización de escenas futuras que ocurren en el lugar de
trabajo.
b) La autorrealización es otra técnica dramática: consiste en una serie de escenas en las que el
protagonista va encarando momentos de su vida, separados entre sí por algunos años,
comenzando desde el pasado en la infancia hacia el futuro, y éste en sucesivas escenas que
marcan cambio en la vida del protagonista.
c) Podemos pedir un ejercicio directo del rol profesional imaginado sugiriendo, por ejemplo, a varios
orientadores que hayan elegido igualmente la carrera médica o la carrera de ingeniería, la
conformación de una escena en la cual un equipo de médicos tiene que actuar con un enfermo, o
un equipo de ingenieros tiene que construir un puente.
5. Con respecto a la asunción y al desempeño de un rol ocupacional, es conveniente utilizar el role-
playings: mediante el vamos a adiestrar al consultante en ese rol determinado.
Los procedimientos dramáticos se caracterizan fundamentalmente por la finalidad, de manera que a las
dramatizaciones que se efectúan en orientación vocacional debemos denominarlas Técnicas Dramáticas
aplicadas a la Orientación Vocacional. Incluso cuando hace un momento afirmábamos que aquí si
hacíamos role-playing, esta afirmación tiene sin embargo su lado débil, por encima de la finalidad de
adiestrar en el rol si lo que estamos haciendo es un trabajo de orientación vocacional, la finalidad última
será esta orientación. Esto es diferente cuando la consulta es para adiestrar en un rol determinado,
entonces hemos de llamarlo role-playing.
Cuando-como en este caso- se destinan nuevos recursos a una tarea determinada, es necesario no
perder de vista la finalidad originaria. Esto lo volvemos a recalcar, dado que no debe olvidarse que la
tarea del orientador vocacional es diferente de la del terapeuta y de la del educador. Por lo tanto,
debe ser reconocido su rol profesional. Y, en términos correspondientes a las técnicas dramáticas
aplicadas a la orientación vocacional, constituyen un procedimiento diferente del psicodrama (finalidad
terapéutica) y del role-playing (finalidad pedagógica).

Vergani, D. (2001) El Trabajo de OVO con Grupos. Desgrabación de clase teórica revisada por la autora.
El trabajo de orientación vocacional con grupos
Se presenta una dificultad en orientación vocacional, ante la demanda de los sujetos de que los
orientadores les descubramos su vocación. Si el orientador, desde su posicionamiento, responde a esa
demanda como coordinador del grupo, está ocupando el lugar de oráculo, de ser el que devela lo oculto en el
grupo, el que sabe lo que cada uno quiere, lo que a cada uno le pasa, aunque ellos no lo sepan; es decir, se
posiciona como aquel que da sentido, que da significación a lo que los orientadores dicen o hacen. El peligro
es la obturación de los propios sentidos que cada uno puede ir encontrando “en el trabajo grupal”.

El rol del orientador no es el de oráculo, sino el de puntuar, marcar lo que aparece en el texto grupal,
puntuar algún sentido, marcar sinsentidos, paradojas, para abrir eso al grupo, para que no se naturalicen. El
coordinador renuncia a poseer el conocimiento de algo oculto, y se sitúa como un interrogador de lo
obvio.

Dado que el proceso de orientación vocacional se instrumenta a través de distintos dispositivos, para pensar
en lo específico del dispositivo grupal primero hay que conceptualizar a los grupos. Para Ana María
Fernández el grupo es un campo de problemáticas atravesado por múltiples inscripciones (históricas,
sociales, geográficas, deseantes, etc.), y desdibuja el adentro y el afuera grupal, al plantear que no hay
cosas que son de “adentro del grupo” y otras que quedan por fuera. Además, para pensar al grupo Ana María
Fernández toma dos vertientes: la de nudo (porque genera anudamientos entre los sujetos, que se dan en el
interior de los atravesamientos mencionados), y la de círculo (que tiene que ver con generar un dispositivo en
el que se distribuyan en círculo, para favorecer la interacción entre los integrantes, poniendo en juego la
mirada y propiciando el fenómeno de las identificaciones).

En los talleres de orientación vocacional en escuelas secundarias, a partir de trabajar con una técnica de
frases y dichos, la frase que más se escucha que se repite en los alumnos, y una de las más polémicas, es
“lo más importante a tener en cuenta es el factor económico, que la carrera tenga salida laboral”. Esta
es una significación que aparece enquistada en el discurso de los chicos, pero en el grupo la idea es que
esas significaciones que aparecen como verdades indiscutidas puedan ponerse en tela de juicio, y
abrirse a la discusión. Así, preguntar “¿por qué piensan que es tan importante el factor económico?”, puede
ser una intervención posible. Abrirlo a la discusión es una forma de que los chicos se den cuenta de que
pueden pensar cosas distintas, pero sobre todo que ellos pueden pensar sobre esas cosas, que son
pensables, que son cuestionables, y esto lleva directamente a plantear los factores que intervienen en la
elección vocacional. La idea es que aparezcan la mayor cantidad posible de factores (ideal de los padres,
determinaciones socio-históricas, el factor económico, salida laboral, influencia de docentes del colegio
secundario, etc.) y que los mismos puedan circular en el grupo, analizarse, pensarse.

Uno desde la coordinación se ocupa de abrir estos espacios, de generarlos a partir de las técnicas que usa,
que son instrumentos que sirven como disparadores para la dinámica grupal. Es mejor poder ir dando algunas
propuestas de trabajo a medida que se va desarrollando el proceso, en vez de tener consignas ya
establecidas, porque esta es la idea de proceso, que es algo que se estructura y se va construyendo mientras
acontece; no podemos anticiparnos.

Una diferencia entre los talleres y los grupos de orientación vocacional, es que en los talleres de uno o
dos encuentros se llega a abrir sólo algunos factores, y nada más, mientras que en un grupo de orientación
vocacional uno puede hacer un proceso, y hay tiempo para trabajar en varios encuentros.

Los talleres de orientación vocacional implican un “contrato institucional”, ya que uno arma un contrato, y
si la propuesta de trabajo es interesante para el colegio, se acuerdan días y horarios. René Kaes habla del
“pacto de negación”, y plantea que es la contracara del “contrato narcisista” que permite la permanencia
del sujeto en el grupo, porque el pacto es lo impensado, lo imperceptible, el acuerdo tácito del que no se
habla y es también motor del trabajo. Esto quiere decir que en cualquier contrato que uno haga van a quedar
cuestiones no dichas, y esto necesariamente es así, pero igualmente hay que tener en cuenta esas cosas a la
hora de intervenir en una institución y poner en marcha el contrato. En las escuelas, por ejemplo, muchas
veces no se explicita si el taller es obligatorio u optativo para los alumnos, pero para la autora es optativo
siempre, y los alumnos pueden no participar; allí también se juega la posibilidad de elegir. Remarca que es
diferente a una clase del colegio y también es diferente a otras formas de orientación vocacional dentro
del colegio, tales como:
Podría existir una materia de orientación vocacional para los chicos de cuarto y quinto año, en la que se
trabaja todo el año, una vez por semana, con todo el curso o bien, acercarse al gabinete para consultar por
orientación vocacional, lo cual implica mayor elección que la opción anterior.

Los grupos de orientación vocacional, en cambio, en el ámbito privado, son entre 4 y 6 personas y son
totalmente optativos; y en el ámbito público a veces los grupos son más numerosos, de 8 a 12 personas, u
ocasionalmente 15. Pero en cualquiera de estos casos, es muy importante el “contrato” (“encuadre”) que uno
hace con el grupo el primer día, porque va a determinar lo que sucede después. En este encuadre se
determina un horario para los encuentros, una duración de los mismos de alrededor de dos horas, el lugar
donde se van a desarrollar esos encuentros, los honorarios en el caso de haberlos, y la duración del proceso
(que se explicita que varía según cómo se vaya dando el trabajo, pero que tiene un tiempo acotado de entre 7
y 12 encuentros).

Cuando el pedido tiene que ver con la posibilidad de delegar en el otro, en este caso el orientador, la
posibilidad de saber cuál es la vocación, “que el otro descubra mi vocación”, podría suponerse que esto
tiene que ver con mitigar la angustia que despierta la necesidad de realizar una elección vocacional-
ocupacional. Pero haciendo eso, la angustia no se va, sino que al contrario, esta respuesta sobre lo que
deben estudiar o para qué son aptos, aumenta la angustia, porque los sujetos no son libres de su elección.
Debido a esto, la autora recomienda tener cuidado, porque este pedido de respuesta es una trampa en la que
no debe quedar atrapado el orientador. Es más, no responder desde el lugar desde donde se nos
demanda que seamos oráculo, es lo que genera la posibilidad de que exista un trabajo de orientación.
Los test, por lo tanto, son técnicas útiles, pero siempre y cuando se las administre racionalmente dentro del
proceso de orientación vocacional.La orientación vocacional es un proceso que se da a lo largo de toda la
vida del individuo, porque siempre estamos eligiendo, pero que existen puntos críticos en diferentes
momentos del ciclo vital, tales como la pubertad, adolescencia, juventud, adultez y vejez. Es un proceso que
se da de modo natural en los sujetos, y que puede ser asistido por los orientadores.La orientación vocacional
ocupacional apunta a lo que se llama “proyecto de vida”, porque implica esclarecer en nuestras
intervenciones que las elecciones vocacionales son elecciones que tienen que ser coherentes con la idea que
se proyecta sobre la vida futura. Por ejemplo un orientante planteaba que estaba estudiando ciencias agrarias
para después volver a trabajar a su pueblo natal, en el que el padre tenía campos, pero que desde que
estaba en la ciudad se daba cuenta de que no quería volver al campo, esto entraba en contradicción con la
carrera que había estudiado.

Cuando trabajamos en grupos es bueno hacer una entrevista inicial con cada miembro individualmente, para
escuchar ese pedido y ver si es un pedido de orientación o no, así como evaluar si es pertinente incluirlo en
un grupo.

El proceso grupal, al igual que el individual, consiste básicamente en tres momentos:

1) El de conocimiento y autoconocimiento, donde se usan técnicas orientadas a desplegar el conocimiento

de los integrantes entre sí y el autoconocimiento, y se despliegan los factores que influyen en la elección,
gustos e intereses de cada uno. Collage, en la que se pueden dar diferentes consignas como 1as de pedirles
que se representen a sí mismos o cosas que les llamen la atención, se usan también las técnicas dramáticas,
etc.2) El de información, que implica la búsqueda de información como un proceso activo por parte de las
personas, y donde se puede usar el hacer una lista de gustos e intereses, y empezar a delimitar áreas de
interés.3) El de cierre, donde se retoman las cuestiones que se fueron trabajando, el punto en el que estaba
cada uno al llegar, las proyecciones que fueron haciendo en el proceso, y el punto en el que se encuentran
ahora.Por último, a la hora de coordinar un grupo de orientación siempre hay que tener en cuenta que la
elección vocacional confronta a las personas con el mundo adulto y sus “responsabilidades”, y con el
fin de la etapa anterior.
Vergani, D. (2001) Técnicas en el Trabajo con Grupos de OVO. Desgrabación de clase teórica revisada por la autora.

Técnicas en el trabajo con grupos de orientación vocacional

El proceso de OV en grupos se da en tres etapas:
Primera etapa: Puesta en juego de los gustos e intereses
En este primer momento se realiza un primer acercamiento a las posiciones con las que los adolescentes se
sitúan respecto al futuro vocacional, sus expectativas y los datos con los que cuentan para realizar dicha
elección. También se propone explorar los distintos factores que influyen en el momento particular de la
elección.
Se utilizan algunas de estas técnicas:
o Test de dichos: se utilizan como material un alista de refranes y dichos populares referidos a juicios de
valor que circulan en el imaginario social sobre lo vocacional y lo ocupacional. Se administra en grupos o
subgrupos y se les pide que elijan a un integrante para que tome nota de lo que se va a discutir en el
grupo. Se les da la consigna de que seleccionen 3 frases con las que están de acuerdo y tres con las que
no.
o Escribir una biografía, el modo en que se ha elegido la escuela secundaria o la elección de la carrera
en casos de reorientación (en general son consignas para hacer en sus casas).
o Collage: esta técnica es útil para introducir la creatividad y expresividad de los integrantes del
grupo. Está en relación con el juego y permite “desestructura” aquellas situaciones que se
plantean como muy cerradas desde el grupo. Existen muchas consignas posibles, una de ellas
es el “yo soy”, en la que se le pide a los consultantes que expresen aspectos que los
identifiquen.
o Técnicas dramáticas: son de uso muy variado en el proceso, pueden utilizarse en cualquiera de
los tres momentos de la OVO y van desde la dramatización de un hecho, el soliloquio, la
inversión de roles.
o Torbellino de ideas: se utiliza para indagar las ideas que los adolescentes tienen sobre un tema
y para discutir esas ideas grupalmente.
o Discusión en panel. Esta técnica comprende dos subgrupos: el subgrupo de los que discutes
(con un coordinador que oficiara de mediador) y el subgrupo de los participantes que seguirán
el debate. El grupo de los panelistas tendrá cada uno una posición distinta respecto al tema.
o Test visión de futuro: se aplica en el ámbito grupal e individual. Es retomado al cierre del
proceso (no re administrada). La consigna es que traten de imaginarse a ellos en una situación
en donde estén haciendo algo (relacionado con lo vocacional ocupacional) en el futuro y que lo
dibujen individualmente, se les dice que puede ser dentro de 5 años. Después se les pide que
explique por escrito lo que dibujaron. Luego se les puede pedir a cada uno que explique lo que
dibujo y lea el relato o hacer un intercambio en el que cada uno le entregue su producción a un
compañero y que luego cada un cuente como entiende el dibujo que le han entregado.
o Árbol genealógico ocupacional.
o Cuestionario de frases incompletas.
o Lista de gustos e intereses: consiste en pedirles que elaboren en sus casas una lista en la que
escriban todos sus gustos e intereses. En este primer momento se aclara que incluyan todo lo
que les guste. Luego se trabaja con esa lista en el grupo pidiéndoles que diferencien el campo
de lo vocacional y el de lo que va a quedar del lado de los hobbies. A partir de allí se les pide
 que unan con flechas las carreras o áreas laborales relacionadas con los intereses
vocacionales. Luego de realizar esta lista se puede pasar al trabajo de la información.
Segunda etapa: información
Luego de haber realizado esta tarea concibo como una buena propuesta de la coordinación, que ellos puedan
acercarse a los lugares que se ocupan de suministrar datos sobre las carreras y sus campos ocupacionales,
es decir, se apunta a un proceso activo de parte de ellos.
Un aspecto a destacar en esta fase es el concepto de fuentes vivas de información. Este concepto fue
trabajado por la Lic. Graciela Canessa.
A partir de esta idea es crucial el contacto personal que los jóvenes puedan tener con el personal de la
facultad, los profesionales, los profesores, los alumnos.
Este suele ser un momento crítico en el proceso de OVO. Por ello es importante prepara este momento
desde el ámbito de trabajo creado para albergar las ansiedades de los adolescentes.
Tercera etapa: cierre
Esta suele ser más breve que las anteriores, se centra en la evaluación del trabajo realizado por cada uno de
los estudiantes y su posicionamiento respecto de la elección vocacional.
Se retoman las cuestiones que se fueron trabajando, el punto en el que estaba cada uno al llegar, las
proyecciones que fueron haciendo en el proceso, el punto en el que se encuentran ahora. Si se administró el
test “visión de futuro” se retoma para la reflexión presente de lo que cada uno había dibujado en su momento.
La elección vocacional los confronta con el mundo adulto y sus responsabilidades y con el fin de esa
otra etapa.

Unidad 6: El abordaje clínico. La consulta vocacional. La primera entrevista. El primer

diagnóstico. La Clínica de las cuatro E. La información en orientación vocacional. (5 textos)

Bohoslavsky, R. (1971). Orientación Vocacional. La Estrategia Clínica. Capítulo II Buenos Aires: Galerna.
CAPÍTULO II - EL DIAGNÓSTICO EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL
CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DEL DIAGNÓSTICO

EL PRIMER DIAGNÓSTICO
Hay que diferenciar entre un primer diagnóstico y el diagnóstico que ocurrirá a lo largo del proceso de
orientación. El primer diagnóstico es una comprensión aproximada del orientado, y es una respuesta a las
preguntas ¿Quién es la persona que consulta?, ¿Qué le ocurre? y ¿Por qué elegir una carrera o trabajo le
trae dificultades? Este primer diagnóstico es lo que indica si el consultante es o no orientable y permite
formular una estrategia cuya explicitación, sumada al encuadre, será el contrato de trabajo.

LA PRIMERA ENTREVISTA

El objetivo de la primera entrevista es elaborar el primer diagnóstico, formular el contrato y, de ser

necesario, realizar una derivación del consultante.
Esta primera entrevista tendrá un carácter abierto. Se trata de interpretar cómo el joven configura una
situación nueva, ante un otro profesional; así será la vía regia para acceder al primer diagnóstico profesional.
En el primer planteo que formula el consultante, se condensa toda su problemática.

LA ELABORACIÓN DEL PRIMER DIAGNÓSTICO

 El primer diagnóstico requiere comprender la dinámica predominante de la situación que atraviesa el
adolescente, los puntos de urgencia y las configuraciones conflictivas, en lo referente a la construcción de la
vocación.

La identidad vocacional es la auto-percepción en términos de trabajo o estudio, que se va elaborando a

lo largo de la vida del sujeto.
Si hay problemas de orientación vocacional, esto refleja obstáculos no superados en el desarrollo de esta
identidad.
En el adolescente que consulta, es necesario integrar aspectos del pasado, presente y futuro.El sujeto debe
pasar de identificarse-con a identificar-se y a identificar-a. Esto supone un grado de integración interna, al que
sólo se accede mediante la elaboración y/o reelaboración de las relaciones objetales pasadas.

Las primeras expresiones del consultante, condensan su auto-diagnóstico. Por ello, es importante ubicar:

a) cómo el consultante dice lo que le pasa, cómo dice de su conflicto, de su problema.

b) en ese decir, dónde el decir vacila, dónde no sabe decir.

c) cuál es la teoría que él se hace de lo que le pasa. Es la interpretación, la versión que él tiene sobre lo
que le pasa. Si esto no aparece espontáneamente, es necesario ir provocando que se produzca. En la
medida que vaya produciendo esta versión sobre por qué está preocupado, por qué sufre, el orientador
empieza a convertirse en destinatario de esto, que podríamos llamar síntoma.

Un síntoma tiene una cara que es signo y otra cara que es significante.
Lacan toma la definición de signo de Pierce, que lo define como lo que significa algo para alguien. Al
significante lo define como lo que representa a un sujeto para otro significante.
− Desde la cara signo, implica lo que significa ese problema, ese sufrimiento, para él.

− Desde la cara significante, implica la repetición. Si algo ha ocurrido una vez, más de una vez,
puede ocurrir otra vez.

El Uno es el acontecimiento que funda la serie, después está la repetición. Es lo que da la

determinación. También esta es la cara que se actualizará en la transferencia. Suele adquirir
importancia en la o las primeras entrevistas, cuando suele plantearse el modo en que el orientante
plantea sus “abandonos”, ya sea de carreras o proyectos que inicia, dado que suele encarar y
abandonar el proceso, de la misma forma.
Para elaborar el diagnóstico, el autor propone utilizar ocho criterios:

a. El Manejo del Tiempo

La elección no es un momento detenido en el desarrollo de una persona, más bien es una conducta
que es parte del continuo proceso de cambio de la personalidad. Toda elección implica un proyecto,
que es una estrategia en el tiempo. Es significativo el manejo que el adolescente hace del tiempo,
dónde centra sus planteos, si en el pasado, el presente o el futuro. El pasado es el colegio, los
compañeros, la infancia. El futuro es la responsabilidad, la carrera, el esfuerzo. Es importante ubicar la
dimensión subjetiva del tiempo; esto se ve en el uso que hace del tiempo en las entrevistas, en qué
momento comienza a conectarse con lo que verdaderamente le pasa, si lo plantea de entrada, si arma
rodeos, si espera a que esté por terminar la entrevista; ubicar cuál es su estilo de manejo del tiempo en
la toma de decisiones, si aplaza, si se precipita, etc.

b. Momento que Atraviesa en el Proceso de Decisión

Momentos son las operaciones, los momentos lógicos, necesarios para elaborar una situación de
cambio. Hay tres momentos:
 ● Selección – implica la función de discriminación. Debe poder establecer diferencias entre materias,
entre materias y carreras, entre materias y profesores. Una dificultad en este plano, lleva a un no
poder ver o no poder verse. En términos de Piaget, implica básicamente la puesta en juego de
mecanismos como la clasificación (poder diferenciar entre las que más le gustan y las que menos le
gustan), seriación (poder hacer escalas en términos de más y de menos), inclusión (qué materias
incluyen algunas carreras) y exclusión (cuáles quedan excluidas de la selección), intersección (qué
carreras intersectan con otras), la relación entre las partes y el todo (Universidades, facultades,
carreras, carreras-materias). Una dificultad en este plano, equivale a situaciones de indiferencia. In-
diferencia entre yo-mundo externo, un mundo externo indiferente, donde las carreras y las
profesiones son equivalentes e intercambiables.

● Elección – implica no sólo el reconocimiento selectivo, sino la posibilidad de establecer vínculos

diferenciales con los objetos y relaciones estables y satisfactorias con algunos de los que fueron
seleccionados. El peligro en este momento es el de “enamorarse” de alguno de los objetos
previamente seleccionados, para no poner en juego mecanismos de elección o de bloqueos
afectivos, ante el temor que produce la elección. Implica una clasificación de los objetos, en
términos del establecimiento de relaciones libidinales con ellos.

● Decisión – Implica la elaboración de un proyecto a largo plazo. Esto significa tolerar la

incertidumbre propia de un proyecto, dado que el futuro es incierto. En términos freudianos, implica
un predominio del principio de realidad por sobre el principio del placer, la posibilidad de
postergación por medio de la instauración de una fantasía de satisfacción en lugar del acto de
satisfacción. Pone en juego la pérdida.
Para poder llegar a una decisión es necesaria la elaboración de ciertos duelos, por la adolescencia, por
los proyectos que se dejan, por lo que no se decide cuando se decide. Una dificultad en este plano,
estaría dada por la imposibilidad de perder. Otra dificultad se plantea en términos de que una decisión
implica un acto, por lo tanto pone en juego un monto de angustia importante, por lo cual puede haber
intentos de retrocesos a posiciones anteriores.

c. Angustia y afectos predominantes

La entrevista desencadena ansiedades típicas. El clima paranoide que rodea la entrevista se relaciona
con la constitución paranoide del Yo y del objeto. El saber sobre el objeto, que va a satisfacer mis
tendencias es paranoico, proviene del Otro. Por lo tanto, siempre el otro sabe de mí, más de lo que yo
sé. Es uno de los fundamentos de la transferencia imaginaria, que por tal motivo, implica una tensión
agresiva. Bohoslavsky plantea la confusión como una defensa, ante lo que podría hacer estallar los
límites del Yo. Un retorno a la fusión con el otro, como defensa. La con-fusión aparece cuando el
pensamiento significa un peligro, la confusión imposibilita el pensar.

La entrevista es un encuentro con un Otro. Es esperable que surjan señales de angustia, tanto del lado
del consultante como del profesional; todo encuentro pone en juego el enigma del deseo del Otro.

Son comunes las confusiones espacio temporales (equivocar el horario, la dirección, ir a otro lugar),
ciertos actos sintomáticos, producto de una división producida por la angustia. Este afecto suele ceder
cuando se empieza a articular un discurso. Es importante establecer si lo que trae como motivo de
consulta, angustia al consultante o angustia a los otros, quién manifiesta las señales de angustia. Si la
angustia queda de lado del consultante, es importante ver dónde se localiza y qué otros afectos están
involucrados.

Leibovich de Duarte clasifica las fantasías y temores según sus manifestaciones clínicas:
 a. referidas a la imagen de sí (omnipotencia, impotencia, dependencia, etc.)
b. referidas al futuro (miedo al fracaso, al aburrimiento, a la mediocridad, a la competencia, a los
errores en el ejercicio profesional, etc.)
c. referidas a la vida universitaria (a la exigencia, a no poder responder, a no saber, a los
ingresos cuando los hay)
d. referidas a la escuela secundaria (desvalorización, no diferenciar materias de profesor,
materias de profesión, etc.)

d. Carreras como objetos

En la primera entrevista, el tema suelen ser las carreras, las que prefiere o rechaza, o las que comenzó
y abandonó. De todas maneras, habla de ellas en cierto orden, las liga con éxito o fracaso, con
dificultad o facilidad, con prestigio o desprestigio, como masculinas o femeninas, como largas o cortas,
como con salida laboral o no.

Las carreras son el qué. Es por eso que elegir una carrera es una elección de objeto.
Y hay que establecer cuál es el vínculo que establece con ese objeto carrera: si lo protege, si lo
salva, si le exige, si lo completa, etc. Además, cuando hay varias carreras que plantea que le interesan,
es importante establecer qué determina la coincidencia entre esas diversas carreras, qué correlación o
contradicción existen entre ellas.

Esto, de acuerdo con Bohoslavsky, es más relevante que situar las áreas de interés o la relación con
las materias del secundario. Este punto marca una diferencia fundamental con la modalidad actuarial.

● Puede no mencionar ninguna carrera, o que ninguna le interesa. Esto implica un mundo
externo confuso, no investido. No se permite el proceso de selección.

● Puede tener igual inclinación por todas las carreras, aquí el mundo externo también es confuso,
pero está investido. La dificultad no se da tanto en la selección, sino en la elección, en la relación
que puede establecer con ellos. En estos casos, hay un elevado monto de omnipotencia. No
pueden renunciar.

● Si hay dos carreras, el mundo externo aparece claro y diferenciado. Puede seleccionar y
elegir. La dificultad aparece en el momento de la decisión. La angustia suele ser intensa.

● Si menciona varias carreras, los objetos valorados están dispersos en varios sectores del
mundo ocupacional. En este punto, es importante poder situar los juicios de atribución que el
sujeto realiza sobre los objetos carrera, qué cualidades les atribuye, que determinan sus
preferencias y rechazos.

Como se trata de elegir objetos, habría que considerar que también aquí se juega la disyunción entre
amor y goce, si lo que determina la elección tiene que ver con el plano del amor o con el plano
pulsional. Estos tipos de elección, se plantean en términos de elegir lo que me gusta, lo que amo, con
prescindencia de lo que “me puede llegar a dar” o, algo que es muy común escuchar actualmente,
“aquello que me conviene”, en términos económicos o de otras oportunidades. Es crucial ubicar este
tipo de elección, en tanto en el campo ocupacional pareciera luego plantearse una disyuntiva similar a
la de la neurosis obsesiva, en términos de áreas idealizadas, donde se trabaja por amor en detrimento
del dinero, y otras donde parecen jugarse fantasías de prostitución, que suelen quedar más
degradadas, pero que son las que aportan beneficios económicos.
 e. Identificaciones predominantes
Este punto se refiere a actividades relacionadas con el conocimiento y reconocimiento de la situación
de oportunidad que atraviesa.

Se refiere a la posibilidad de identificar e identificar-se. Una elección depende de poder identificar sus propios
gustos, actitudes, valores y de identificar las oportunidades que ofrece el mundo externo.
La adaptación a la realidad, la posibilidad de integrar espontaneidad y creación con aceptación de
significados culturales, interpretación de la realidad y sentido de realidad son condiciones de este momento.

Es por ello que es importante incluir estas funciones en el diagnóstico, a los fines de elaborar una estrategia,
que puede vehiculizarse por medio de la información u otras formas. Aquí cobran importancia los juicios
derivados del Yo de realidad definitivo, no sólo los de atribución. De acuerdo con lo que plantea Freud, para
este Yo, no alcanza con que los objetos tengan determinados atributos, sino poder verificar su existencia real.
Para el Yo de placer, la representación es garantía de lo representado. Para el Yo de realidad definitivo, es
crucial la pérdida y la repetición. La pérdida de los objetos que una vez procuraron satisfacción y la repetición,
en términos de saber si esos objetos representados pueden ser vueltos a hallar en la percepción. Luego,
verificar la coincidencia entre lo hallado y lo representado, lo cual siempre implica una diferencia.

En el proceso de información, se ponen en juego estos juicios, el examen de realidad, lo que el sujeto se
representa y qué es lo que encuentra, qué distorsiones con lo que se había imaginado tiene, si aquello que se
imagina coincide con lo que la realidad le ofrece.

f. Situaciones por las que atraviesa

Toda elección implica un incremento de conflictos. Lo que Bohoslavsky llama situación, a diferencia de los
momentos que son más estructurales, se relaciona con cómo se manifiesta el conflicto. Hay 4 situaciones:

● Predilemática – no hay conflicto aún, al menos para el consultante. Es traído a la consulta, no

reconoce la dificultad como propia, no hay implicación subjetiva ninguna de parte de él. Son los
demás los que están interesados. Se presenta a la consulta como objeto de la preocupación de los
otros. Acepta que le hagan el test, no hacer un proceso. Se recomienda una derivación diferente si
no pasa a la situación siguiente.

● Dilemática – el consultante se presenta confundido, reconoce que enfrenta una dificultad. Aparece
el temor de quedarse encerrado todo el tiempo en esa situación. Se encuentran obstaculizadas las
operaciones que permiten la selección, no pueden discriminar, no pueden establecer diferencias
entre los objetos.

● Problemática – implica un grado de conflicto aprovechable. El adolescente está pre-ocupado.

Puede utilizar su capacidad para ver, pensar y actuar en relación a su mundo futuro. Está ocupado
realizando un análisis de la situación.

● Resolución – implica la aceptación de la pérdida, con los afectos de miedo y tristeza. Miedos
vinculados con el fracaso en los estudios, nostalgia por todas las carreras que no puede seguir.
Puede haber retrocesos, en el sentido de demandar que se elija por él, cuestionar su capacidad de
decisión y un retorno a situaciones que ya ha atravesado.

g. Fantasías de resolución
 Son análogas a las fantasías de curación en un tratamiento y tienen que ver con lo que espera del proceso
de OVO. Implica lo transferencial, cómo se pone en transferencia aquello que el adolescente busca y aquello
que rechaza. Puede buscar una o más de estas situaciones:

● Libertad – De qué manera fantasea que alcanzará su independencia del otro, si bajo la forma
de la competencia, de la rebelión, del sometimiento, etc., con relación a las figuras paternas.

● Apoyo – Aparece de diversas formas, generalmente bajo la forma de que le digan qué le
conviene, algo muy actual, o para qué cosas es apto, cuál es su vocación.

● Permiso – En este caso, ubican al orientador en el lugar de co-operador, de aquél que co-
opera con él en el proceso de elección, necesitan alguien que sea un socio permisivo.

En relación al rechazo, puede transferir que lo que el orientador le pide, es que deje de lado sus aspectos
infantiles para elegir bien o comportarse como un adulto, etc. El orientador puede quedar colocado en
distintos lugares:

1. Mago – Un ser omnipotente que todo lo hace por él.

2. Filio-paterna – Cumple con las consignas como un hijo obediente, de esa forma logra el
apoyo, consejo y alivio de parte de un padre.

3. Autoconfiada – Busca dos o tres ideas que le ayudan a arreglarse. Estos sujetos que pueden
irse antes de llegar a la decisión.

4. Aspiración – Se relaciona con lo visto en el punto Identificaciones, reconoce el sentido de

oportunidad que el proceso tiene. Acepta un vínculo de co-operación.

El autor plantea diferenciar lo que demanda de lo que necesita. Identifica lo que demanda, con lo que relata
con respecto a las expectativas. Y ubica la necesidad como algo diferente de aquello que dice necesitar. La
orientación iría en el sentido de hacerle reconocer sus necesidades. Este planteo no se corresponde con los
términos de necesidad y demanda que elabora Lacan. Sería más cercano a lo que el paciente dice que quiere
y lo que desea. Se advierte que, habitualmente, no desea lo que dice querer.

h. Deuteroelección

La deuteroelección es el proceso de cómo eligió elegir el adolescente; esto se evidencia en cómo

eligió enfrentar la situación nueva de la entrevista con el orientador. Esto nos muestra qué dice, qué
omite, cómo elige enfrentar lo nuevo.

EL PRONÓSTICO EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL

La funcionalidad del diagnóstico, es brindar la posibilidad de trazar un pronóstico sobre la conducta del
orientado. El pronóstico y el diagnóstico se elaboran a la par, al mismo tiempo. Para el pronóstico, se deben
tener en cuenta los siguientes Criterios de Orientabilidad:

a) Estructura de la Personalidad :

el esquema o pauta típica con que el sujeto se relaciona con el medio. No interesa tanto la nosología
como el grado de salud o enfermedad con que se decide encarar o no un proceso de orientación.
 b) Manejo de la Crisis Adolescente – este manejo permite pronosticar la posibilidad del sujeto de
adaptarse al proceso de orientación, así como a las exigencias del mundo adulto.

c) Historia Escolar – esto da cuenta de los vínculos que establece con las situaciones de aprendizaje, su
rendimiento y sus relaciones interpersonales. Permite pronosticar cómo será el desempeño que tendrá
en la universidad, ya que encarará las situaciones universitarias siguiendo los patrones que haya
adquirido en el secundario.

d) Historia Familiar – es una de las dimensiones más importantes para el diagnóstico de la identidad
vocacional. Permite pronosticar los sistemas de valor-actitud frente a las carreras y profesiones y los
tipos de identificación, en relación a la elección de carreras.

e) Identidad Vocacional y Ocupacional – son la vía regia para trazar la estrategia, táctica y técnica en
un proceso de orientación vocacional.

f) Madurez por Elegir – la madurez puede ser pesquisada a partir del momento, la situación, la
deuteroelección y las fantasías de resolución y su vínculo transferencial asociado.

Estos seis ítems permiten elaborar el pronóstico sobre la Orientabilidad del consultante; es decir, si tiene
posibilidad de adecuarse a la modalidad clínica de orientación vocacional. Este pronóstico permitirá al
psicólogo decidir si va, o no, a encarar la orientación del consultante.

Además del pronóstico y del primer diagnóstico, también incidirán otros dos factores:

● Ambientales – se incluyen de dos tipos:

⮚ Familiares – cuál es la actitud del grupo familiar hacia la elección del adolescente y el proceso de
orientación.
⮚ Institucionales – cuál es el ámbito institucional en que se desempeña el profesional (consultorio
privado o público, pago o gratuito, etc.)

● Profesionales – esta es la capacidad y experiencia del profesional para atender determinado caso. El
factor fundamental aquí el la identidad profesional del psicólogo.

La decisión de encarar o no un proceso de orientación vocacional, dependerá de las respuestas a las

siguientes preguntas:

● ¿Tiene el consultante posibilidad de adquirir una identidad ocupacional sin necesidad de modificar
sustancialmente su estructura de personalidad?

● ¿Está maduro para tomar una decisión sobre su futuro profesional?

● ¿Tiene un Yo básicamente sano? ¿Puede usar su percepción, pensamientos y acción al servicio del
principio de realidad; puede prever dificultades, tolerar frustraciones y tener insights?
 ● ¿Es uno como psicólogo la persona más adecuada para ayudarlo?

● ¿Es este el momento más adecuado para que inicie un proceso de orientación?
Lopez Bonelli, A. (2003) La orientación vocacional como proceso. Cap. IV. Buenos Aires: El Ateneo.
Capítulo 4: a propósito de las técnicas y recursos

En el proceso son tres las grandes técnicas de la orientación: entrevista, información, y psicodiagnóstico
vocacional.

La entrevista en la orientación vocacional: Es el centro de gravedad con enfoque psicodinámico, donde

este tipo de entrevistas es esencialmente operativa la autora la concibe como lo plantea Bleger “una relación
de índole particular entre dos o más personas. Lo específico o particular de esta relación reside en que una
de los integrantes de la misma, es un técnico de la psicología que debe actuar ese rol, y el otro u otros
necesitan de su intervención técnica.”

En este caso el psicólogo tiene los recursos técnicos idóneos para que en la relación vincular se establezca,
que el orientado pueda asumir su propia decisión vocacional, una vez esclarecidos los obstáculos que le
impedían elegir. El instrumento apto para el esclarecimiento es la propia personalidad del psicólogo. El
estudiante que consulta necesita de esta intervención y tomar un rol protagónico y central en todo el proceso,
condición esencial, para un resultado favorable.
Así concebida la entrevista no es un anamnesis o recolección de datos previamente establecidos sobre la
historia vital del entrevistado.
Entrevistador y entrevistado se relacionan en un contexto determinado (consultorio,escuela), lo cual también
se vuelve influyente y condicionante ya que siempre están presentes las fuerzas del ambiente y sus múltiples
influencias.

Se la califica como operativa, en la medida que el objetivo central es la elección de la carrera, aquella no
pretende “curar” a un sujeto que presenta una psicopatología determinada que abarca aspectos totales de su
personalidad sino busca lo que plantea Ulloa “aprovechar la situación de entrevista con el fin de lograr el
mayor grado de eficacia en la resolución de determinada situación crítica, en un tiempo limitado”. La “acción
crítica” definida por el propio Ulloa como “ una situación, que por haberse estereotipado, crea una dificultad de
adaptación, una dificultad frente al cambio”.
De todas maneras no todos los estudiantes consultan frente a su elección. Cuando lo hacen nos encontramos
con un problema de decisión ante la necesidad de enfrentar un cambio:
a) pasaje al ciclo terciario.
b) elección de especialidad.
c) ya en la universidad, una dificultad frente a los exámenes.
Cuando se afirma que el objetivo del proceso de entrevistas es la resolución de la problemática vocacional,
que se recupere su capacidad de “resolver” se trata de restablecer la confianza, la capacidad de autonomía.

Todo lo anterior en torno a la entrevista operativa exige que se la realice como muchos autores desarrollan de
manera focal, hablar de foco se refiere a una organización compleja que tiene que ver con los puntos de
urgencia, la delimitación de la problemática, los puntos de interés reconocidos por el entrevistador y
entrevistado.

La idea de focalización es muy útil ya que en el proceso de orientación hay un foco operativo de antemano en
el motivo de consulta se trata de la elección de la carrera y ocupación, dicho foco puede coincidir con el
motivo de consulta o bien puede esconder un motivo latente que configure otros u otros focos, lo cierto es que
empíricamente se persigue ese foco y los propios entrevistados suelen orientar por dicha dirección (lo mismo
ocurre en la psicoterapia que se centra en las técnicas focales).
La elección de la carrera plantea un acercamiento a nuevos objetos de la realidad, acercamiento que requiere
un adecuado ejercicio de percepción, interpretación de la realidad, y activación de funciones defensivas.
Para poder elegir con madurez, será necesario:
a) una buena autonomía “aire libre de conflictos”.
b) determinada plasticidad entendida como capacidad de reajuste frente al monto y calidad de las
exigencias que debe enfrentar.
c) determinada fuerza que le permita no fracasar en sus mecanismos adaptativos.

Intervenciones del entrevistador

¿Cuándo intervenir? en la medida en que en la situación de entrevista, el psicólogo está haciendo una
apreciación constante del acontecimiento podría afirmarse que siempre está interviniendo aunque no siempre
en forma verbal la intervención verbal es decir la traducción en palabras de la comprensión debe expresarse
en el momento de comunicar los datos de esa comprensión sea útil al entrevistado, para ello es fundamental
respetar el tiempo personal
¿Qué interpretar? el que interpreta está totalmente delimitado por el concepto de foco, una interpretación
fracasa en una entrevista de ov, cuando se omite el punto de urgencia del adolescente que es la definición de
su propio futuro y la vinculación de su propio proyecto con ese futuro.
¿Cómo? El aquí y ahora establecerá el cómo en cada momento, depende de la situación, de la personalidad
del entrevistado y entrevistador de las modalidades de comunicación de la experiencia y entrenamiento del
psicólogo.
¿En qué nivel? a partir del concepto de continuum interpretativo se alude a distintos niveles de profundidad
que van desde el reflejo a la interpretación profunda, en ov se pueden realizar en cualquier momento del
proceso de entrevistas,interpretaciones de todo tipo y profundidad, en la medida que el material suministrado
por el adolescente lo hago conveniente.

Momentos de la entrevista de orientación

-Preentrevista: es el momento previo va desde el primer contacto hasta la apertura, desde este momento
comienza el interjuego de expectativas, se trata de evaluar todos los datos que tenemos, las emociones que
nos despierta, los interrogantes que nos genera el entrevistado. La calidad emocional de este momento
permite hacer predicciones y formular una estrategia de acercamiento que se ha de confirmar o rectificar.
-Apertura: es particularmente significativa para el establecimiento de la comunicación, es el momento del
primer encuentro, al ser una situación nueva que produce un monto adicional de ansiedad en el que adquiere
un relieve importante el lenguaje corporal, es necesario estar atentos a todos los emergentes, la actitud
fundamental del entrevistador debe ser receptiva estableciendo una distancia óptima que le permita escuchar,
observar y vivenciar incluyendo las tres áreas de comportamiento del entrevistado, la apertura de la entrevista
seguramente dramatiza el modo como el adolescente fantasea su ingreso a la universidad aun cuando no
tenga información como se ha de desarrollar el proceso de ov, este primer contacto de características tan
especiales, es esencial para evaluar el manejo de la ansiedad frente a situaciones nuevas.
-Acontecer propiamente dicho: está muy ligado a los objetivos específicos del proceso: elaboración de la
identidad vocacional, elección de carrera, proyecto de futuro. El énfasis se pone en el proyecto futuro, es
principalmente prospectiva es decir se centra del presente hacia el futuro mediato o inmediato, el pasado se
incluye desde el ángulo en que las experiencias pasadas puedan estar implicadas en el proyecto.Si el
psicólogo no advierte la diferencia entre una entrevista de ov, y una entrevista psicoterapéutica, su rol estará
distorsionado y por ende la operatividad de su tarea, alterada.
-Cierre: es fundamental que al momento de cierre, se sepa dónde se ha quedado, y que los esclarecimientos
sigan operando en él, se trata de lograr situaciones prospectivamente operantes, donde también es
fundamental diferenciar el cierre de las entrevistas y el proceso completo, el cierre del proceso responde al
encuadre temporal adecuado a la tarea.
Modalidades de cierre: elección de carrera, elección de un área delimitada, elección de carrera o área con
simultánea derivación psicoterapéutica, clarificación del motivo de consulta y derivación
-Posentrevista: en ella se elabora el material, por lo cual es fundamental el registro, lo más textual posible,
de todo lo significativo. En el análisis e interpretación deberán considerarse aquellos datos que nos dicen
algo, los que todavía no nos dicen nada, y los que necesitamos averiguar.

Las intervenciones del entrevistador en orientación vocacional

Se impone un sinnúmero de intervenciones en ov, con el objeto de ayudar a resolver, en un tiempo adecuado
a la tarea, la elección vocacional. No obstante, la selección de técnicas debe ser con una actitud coherente,
con la teoría que fundamenta cada enfoque.

Actividad del entrevistador: si bien el campo de la entrevista se encuentra centrado en el entrevistado, el rol
del entrevistador en ov, debe ser considerado esencialmente activo en la medida que su participación asume
distintos aspectos: informar, asesorar, sugerir, señalar, interpretar. Se distingue, en este sentido, de la
pasividad y neutralidad adscritas al analista tradicional.
La actividad se orienta de manera flexible desde la primera entrevista, asume el carácter de entrevista no
directiva y devuelve constantemente al entrevistado su propia capacidad de decisión, de manera que tome
consciencia de que es él y no el entrevistador el centro de las decisiones. La actividad se expresa tanto en
las entrevistas de esclarecimiento(señala sentimientos,interpreta cuando sea necesario,sino que también
señala, rectifica) psicodiagnósticas o de información.
La actividad durante el psicodiagnóstico tiende a no separar la utilización de una batería de pruebas del
proceso total, el entrevistador puede intervenir con los señalamientos necesarios que al mismo tiempo facilitan
el proceso diagnóstico, posibilitan desde el vamos, la toma de consciencia.
En cuanto a la actividad de información puede darse al finalizar el psicodiagnóstico como un esclarecimiento
cognitivo. Hay ciertas situaciones donde es necesario un esclarecimiento intelectual, por ejemplo informar al
estudiante cuál es su nivel de capacidad intelectual o inteligencia, sus intereses. La actividad del orientador en
la información no consiste solo en la transmisión de datos, cosas que debe hacer, sino más bien suscitar la
búsqueda independiente de información, muchas veces fuera de la consulta. Su finalidad es abrir
interrogantes, favorecer conclusiones personales acordes con la realidad. La información es de este modo
asesoramiento y orientación.

El humorismo es útil para ayudar al sujeto a considerar la situación de un modo más llevadero, parece
ayudar a descubrir perspectivas y hace soportable la angustia que a menudo destruye el poder de decidir
(Brammer).
El encuadre comprende el “no proceso”, dentro cuyo marco se da el proceso, el encuadre es un facilitador de
la tarea para esto se debe tener cierta flexibilidad, en el caso de ov, se trata de un encuadre temporal
operativo adaptado a la tarea, se proyecta un número estimado de encuentros entre 12 y 15.

Intervenciones fundamentales con un enfoque psicodinámico

Reflejo: de origen rogeriano, en la técnica el psicólogo intenta expresar con palabras nuevas no tanto el
contenido, sino las actitudes esenciales y la emoción predominante, se dirige a la raíz emocional de la
conducta. Puede definirse el reflejo como una intervención esclarecedora del significado emocional consciente
de la conducta, tal como se expresa a través de la comunicación
Señalamiento: en términos generales, consiste en la verbalización de aquello que, sin ser consciente, no está
explícito en el mensaje del entrevistado. Constituye el trabajo previo a la interpretación, la respuesta revela la
capacidad de insight del entrevistado, sus recursos yoico y mecanismos de defensa.Por el nivel intermedio de
profundidad que llega el señalamiento, es el modo de intervención más frecuente en ov.
Interpretación: una hipótesis sobre las relaciones o significados de las actitudes (Brammer) en sentido
estricto es hacer “consciente lo inconsciente”, implica la verbalización de dichos contenidos inconscientes, el
análisis de las defensas y las resistencias a reconocer como propios dichos contenidos, como también el
análisis de las motivaciones más profundas de las conductas.

Entrevista grupal en orientación vocacional: es considerada la técnica irremplazable para el trabajo

institucional, la modalidad utilizada es la de grupo operativo, la tarea que se debe resolver es la elección
vocacional, y eventualmente, la elaboración de los conflictos que impidan elegir, no se debe olvidar que no se
trata de curar sino más bien de resolver un obstáculo que detiene el desenvolvimiento del individuo o
podríamos agregar, de un grupo.
En los grupos al mismo tiempo que se realiza la tarea de decidir se crean lazos entre los estudiantes, se
vinculan con el coordinador o coordinadores, con las carreras como objetos y el mundo que se abre ante
ellos, de tal modo que mientras eligen, realizan un aprendizaje sobre su propia persona. No solo ellos
aprenden, se trata de un aprendizaje recíproco de miembros y coordinadores
Entrevista de grupo familiar: suele ser notablemente beneficiosa, se la considera esencial cuando al término
del proceso de ov, se hace necesario recomendar una intervención terapéutica, nuestro adolescente necesita
un garante económico y afectivo para poder garantizar un proceso psicoterapéutico con garantía de
perseverancia, condición esencial para favorecer una resolución satisfactoria, al mismo tiempo permite
evaluar de forma directa la dinámica del grupo familiar y su incidencia en la problemática presentada por el
adolescente.

Masco, María Inés. (2009) La práctica en orientación vocacional. El dispositivo, sus variaciones y usos. En: Jóvenes,
crisis y saberes. Buenos Aires: NOVEDUC (Cap. 9)
Capítulo 9 La práctica en ovo. El dispositivo, sus variaciones y usos

El marco teórico. Siguiendo lacan

La ética del psicoanálisis supone evitar que el ideal de universalidad, cualquiera sea, deje por fuera al uno
por uno, la singularidad de cada sujeto. La orientación vocacional es una práctica que ha estado y aún está
enmarcada por el discurso del amo que trata de regular, de poner orden, de intervenir de dar consejos de
orientar. Por lo que, tras la búsqueda de eficacia y profesionalidad se producen segregaciones, selecciones
según las capacidades de los sujetos transformándose entonces en instrumentos de exclusión y segregación.

Se trata de la eficacia según la tradición europea, que es concebida a partir de la abstracción de formas
ideales erigidas en modelo que se proyectan en el mundo y que la voluntad establece como objetivo al
realizar. Esta tradición es la del plan ideado de antemano, se trata de la eficacia de los medios y los fines. Se
trata de la eficacia no pensada como acción directa de (medio a fin) sino de la eficacia de la transformación
que es indirecta (de condición a consecuencia) que se hace progresivamente imparable. Esta concepción es
la que considero propicia para la práctica orientación. Entonces frente a la eficacia cuantitativa surgen
interrogantes que permiten recordar una posición bien diferente.

¿Cómo orientar sin orientar? ¿Cómo orientar sin dirigir?

Desde el comienzo es necesario incluir la dimensión de la ética y del acto.

1. De la ética porque ya Bohoslavsky desde su enfoque clínico plantea que la ética surge del hecho de
considerar al hombre sujeto de elecciones. Consideramos que la elección del futuro es algo que le
pertenece y que ningún profesional, por más capacitado que estén, tiene derecho a expropiar. Y
Lacan dice con relación a la práctica clínica: muchos se dedican a una reeducación emocional, una
domesticación del yo llamado débil. Justamente porque se posiciona distinto sostiene lo siguiente: no
hay clínicas sin ética y esta ética en el psicoanálisis está en relación con el deseo. La propuesta
es intentar permitir que algo de la dimensión del deseo se ponga en juego, dando lugar a un quiebre, a
una apertura, a un interrogante.
2. Del acto, ya que desde el momento que supone un hacer una intervención de nuestra parte conlleva
una toma de posición.

Miller plantea que el psicoanalista es un objeto disponible, versátil y multifuncional que se presta a usos
diversos, que busca ofrecer un lugar que recoja la contingencia, que afloje la necesidad y que sea el sitio de
lo posible. Uno entonces que los sujetos que consultan hacen de la entrevista de orientación vocacional es
realizar un trayecto que le dé marco a su deseo. Un trayecto que en nuestra época se ve intensamente
obturado. Se escucha decir ¿los jóvenes de hoy están más desorientados?

Diversas son las variables que inciden: la falta de garantías y referentes, un orden que pide cada vez más el
empuje al goce que aplasta lo subjetivo y que todo esto enmarcado en un desfallecimiento de la orientación al
padre, pensando el padre no como el personaje sino como la función. Y esto les dificulta a los jóvenes
vislumbrar un proyecto, encontrar un camino.
 El momento de elección para los jóvenes es un momento clave de transición y
pasaje en el cual varias cuestiones son puestas a prueba. La salida de la
adolescencia que articulada al ideal del yo, se trata de una elección del sujeto con
relación a su vida, a su existencia. Decide una profesión, un hombre, un ideal,
una mujer, elige un marco que va a darle una cierta estabilidad de allí en
más. Lacan ha enmarcado cómo esa elección está articulada la función paterna.
Función que está articulada a la ley y al deseo. Un padre no sólo es el que dice
no, sino también el que dice sí. Esta función del padre que dice sí es
especialmente importante en adolescencia. Que dice si de la buena manera, no
que dice sí a todo, sino que aquel que habilita el trayecto del hijo. Esto se enlaza
indudablemente a la dimensión del amor. Como sujetos los jóvenes son
convocados a dar respuestas nuevas, propias. La elección vocacional corre
paralela a un momento importante en la vida, un momento quiere considerar una
doble vía con relación a las coordenadas de espacio y tiempo.

● Con relación al espacio

El pasaje de los estudios secundarios a estudios superiores, terciarios o universitarios conlleva una apertura
del mundo de lo familiar a otro universo más amplio y extraño a la vez, desconocido, que seduce y produce
temor al mismo tiempo. Sin dudas se trata de un trayecto, de un espacio que atravesar, que lleva de lo
familiar, la casa, la escuela, a un más allá.
● Con relación al tiempo
Podría hablarse de una doble temporalidad. De anticipación, por un lado, porque con la elección, el futuro se
pone en juego, se instalan el porvenir, el trabajo, la inserción laboral. Y de retroacción por otro porque las
dudas las, preguntas con relación a la vocación remiten el tiempo pasado, a otras elecciones, avatares de la
vida personal que retornan.
El dispositivo de la orientación vocacional
La palabra dispositivo es un mecanismo o artificio dispuesto para producir una acción, implica la disposición
y organización para acometerla ubicando los lugares en orden y situación conveniente.
Y frente a la diversidad es posible permitir distintos usos a partir del uno por uno esto. Esto lo permite el
dispositivo mismo que aplicamos en orientación vocacional, que no tiene un marco establecido a priori. Se
trata de entrevistas individuales cuya cantidad depende de lo que se decía en cada caso. Tampoco se parte
de una promesa de resultado final para la obtención del nombre de una carrera, sino a partir de una posición
respetuosa de los tiempos de cada uno, prestarse a que el encuentro se transforme en una ocasión. El lugar
de la palabra ocupa en el dispositivo el lugar central. Se le propone sujeto que hable y se instala entonces
la circulación de la palabra. La palabra circula y en su circulación se va topando con la que la detiene, con la
que se interpone, con lo que no puede ser dicho, con los obstáculos en el decir. Lo incalculable se hace
presente en el encuentro mismo. Surge entonces y recién aquí, lo que llamamos el dispositivo que no puede
ser anterior a lo que se produce.
Se trata de brindar así un marco propicio para la escucha singular desde una posición ética, la del
psicoanálisis de orientación lacaniana que permita un resquicio al Deseo. ¿De qué manera? horadando el
discurso del amo, interrogando los dichos preestablecidos y consistentes de los sujetos que consultan, de los
Otros (familiares docentes) y también del Otro de la época. Es decir, interrogando a los prejuicios, los
fantasmas y las representaciones imaginarias que hay presentes en los dichos de los consultantes con
relación a las carreras, posibilidades personales, etcétera. Buscando lo que en la palabra hace oficio de
resonancia, aguzando el oído a los no-dicho, que hacen los agujeros del discurso, recortando la posición de
enunciación del sujeto en su decir, recurriendo también al corte en las entrevistas.

Procesos de orientación, información y otros casos.

A veces y ante un "quiero seguir esta carrera" pero no sé de qué se trata, el estar allí y acompañarlos a
servirse de la información de la que disponemos o la invitación a procurarse alguna más, acercándose a las
instituciones donde se dictan las carreras en la que están pensando, ya sean universidades, terciarios o
proponiendo que se acerquen a hablar con profesionales de ellas es suficiente como trayecto. Se trata de
favorecer que se impliquen subjetivamente y de un modo activo. Conocer los planes, ver qué materias
son las centrales, es un modo involucrarse en la decisión, de abrir, de interrogarse, de ir más allá de los
nombres de la carrera, vacíos muchas veces y repleto de los prestigios imaginarios de alguna de ellas o el
prejuicio negativo en relación con otras. En otras ocasiones se trata de sostener la escuchan para que algo
resuena en el sujeto de su decir.

Es preciso destacar que, de la misma manera en la que se plantea de un modo abierto el inicio de la consulta,
es abierta también la salida. El sujeto toma una decisión de la que a veces nos enteramos y se produce una
conclusión del proceso en el mismo dispositivo de la entrevista. Otras veces, el sujeto deja de concurrir a las
entrevistas cuando toma una decisión que se despejó en el intervalo entre entrevista y de la que no viene a
avisarnos. Estos procesos de la orientación vocacional en los que ocupan un lugar privilegiado a la palabra y
la información pueden extenderse por dos, tres, cuatro o más entrevistas, el número no está predeterminado,
acomodamos el dispositivo a cada sujeto, a cada caso, a cada singularidad. En muchas ocasiones el proceso
se desarrolla en una entrevista en la que el sujeto sirviéndose del espacio ofrecido de la escucha realizó un
trayecto en el que se habilita tomar una decisión que estaba demorada o requería pasar por Otro para tomar
forma.
Es indispensable resaltar el lugar de la información, que no es sólo un recurso, sino que forma parte del
proceso mismo, en tanto permite involucrarse apropiarse de lo que se está para elegir.

Los rasgos en la demanda. El dispositivo y su articulación a la época

La variedad de las demandas recibidas muestra las formas de malestar que produce nuestra civilización.
Es posible ubicar rasgos dominantes en las consultas de orientación vocacional en distintos periodos esto da
cuenta de cómo los sujetos se ven afectados por la época y sus avatares. A lo largo del tiempo se
sostiene lo que podemos denominar las consultas clásicas de orientación vocacional, se refieren a la
búsqueda de información sobre las diversas carreras, al pedido de orientación por dudas temores, mandatos
del grupo familiar en el momento de elegir, indecisión subjetiva.
En el período que se extendió a partir de 1998 se acentúa en las consultas un rasgo relacionado con una
clara preocupación por las carreras y la salida laboral frente al medio familiar y social que estaba
padeciendo ya la falta de trabajo, o la inestabilidad en él y el crecimiento de índice de desocupación que
avanzaba año tras año. Progresivamente se fue acentuando la consulta de jóvenes que manifestaban
situaciones familiares inestables, falta de trabajo del padre, escasez de recursos, jóvenes con empleos
sostenedores de la economía familiar o con necesidad de buscar empleo para colaborar con la difícil situación
familiar y encontrando en la universidad un lugar al que acudir para ser alojados la mejor de las veces.

A partir de los casos: ¿qué ofrecerles en estas situaciones?

● En primer lugar y a partir de la escucha singular, ubicar si se trata de una dificultad ligada a la
elección de la carrera o a dificultades con las que se encuentra. Por otro lado, hacer caer el prejuicio
de que no pueden, no sirven, partiendo de las dificultades reales reconociéndolas, pero abriendo al
mismo tiempo la posibilidad de un trayecto que no será sin dificultades y obstáculos, pero en el que
pueden ir encontrando los recursos para hacerle frente. Dos cuestiones son centrales en esta
perspectiva: el tiempo y el espacio. El tiempo porque es necesario entrar en una dimensión que
contemple el trayecto de la consideración para consigo mismos. Son ellos los primeros que tienen que
otorgarse nuevas oportunidades que no domine la tragedia por tener que rendir un final nuevamente, a
recursar la materia, hay tiempo, tienen que dárselo a ellos mismos.
● En segundo lugar, apostar claramente a lazo social, al lazo con los pares de estudio. Estudiar con
otros en pequeños grupos permite subsanar muchas veces la desazón en soledad, aporta recursos
subjetivos variados, pueden enriquecer la experiencia. Entonces el dispositivo de orientación
vocacional, habilitando a la palabra, permite el surgimiento del obstáculo y de la angustia y un
 tratamiento posible acotado de ella. Sirve también para proponer caminos alternativos que no parecían
posibles. Busca anticipar las dificultades para buscar respuestas sin quedar en un malestar que
paraliza y detiene, alivia abriendo nuevas oportunidades.

FIN

Rascovan, S. (2016). La Orientación Vocacional como experiencia subjetivante. Capítulo 4. Buenos Aires: Paidós.
4. ORIENTACIÓN VOCACIONAL UNA CLÍNICA POSIBLE
Experiencia subjetivante
Se propone pensar y actuar en el proceso de orientación vocacional a modo de una experiencia que, a
propósito de la elección de un proyecto futuro, suponga un paréntesis en la vida del sujeto a la espera de que
algo advenga, una verdad sobre sí mismo. De este modo, se busca una clínica que promueva la interrogación
y la invención de formas de vida singulares.
El proceso se organiza alrededor de una secuencia de encuentros-entrevistas donde el profesional de la
orientación vocacional (POV) utiliza como principales herramientas la escucha, la espera, el jugar y la
indagación sobre su propia implicación generando condiciones para la elaboración y la elección. A lo largo de
este proceso, se emplean diferentes recursos que colaboran para que el sujeto consultante se conecte con su
problemática, pueda hablar y a partir de allí desplegar todo lo necesario para construir una decisión como
parte de un proyecto futuro. Designamos al profesional que trabaja en orientación vocacional con la
denominación POV.En el proceso de orientación vocacional no hay nada que orientar, ni nadie que pueda
orientar. Sin embargo, hay mucho por hacer, que no es estrictamente orientar sino, antes bien, sostener una
pregunta social y construir a partir de ella una pregunta singular, es decir, la que cada sujeto se hace en algún
momento de la vida.
El proceso,será una experiencia subjetivante en la medida que se de una subjetivación,es decir,
transformación de si.Una trasformación que viene resultante del permiso que un sujeto se puede otorgar para
pensar,imaginar,para soñar mas alla de los imperativos sociales,de los valores dominantes.Pasaje se ser
objeto de deseo del Otro, en constituirse en sujeto deseante.Proceso siempre dinamico e inacabado. El
proceso es aquello que ocurre antes, durante y después del encuentro entre POV y consultante en el
consultorio.
La experiencia es aquello vivido desde la propia subjetividad. Al igual que el sujeto, la experiencia no es
unidad idéntica sino configuración de vivencias heterogéneas que articulan aspectos emociona les,
cognitivos, intersubjetivos, conscientes e inconscientes.La clínica en orientación vocacional es experiencia,
mientras que el "caso" que se construye a partir de ella es relato de lo vivido, experienciado.
De la pregunta social a la pregunta singular
La pregunta ¿Qué vas a hacer? ¿Qué vas a estudiar? se impone como imperativo social. Es justamente por
eso que los procesos de orientación vocacional deben tender -frente a la pregunta instalada en la vida
colectiva- a promover su transformación en una pregunta singular.
El motor para lograr la transformación de esa pregunta social en experiencia singular de construcción de una
elección es la transferencia. Esta se construye en la expectativa confiada en el saber del otro. Es la
esperanza de quien consulta de que el saber del otro, del POV,pueda aliviarle la ansiedad que produce la
construcción de un proyecto futuro, la incertidumbre del elegir.
Por otra parte, para operar la transformación de la pregunta social en singular, la expectativa del POV es que
el consultante se anime a hurgar en su propia historia,novela y a partir de ahí logre adueñarse de las
representaciones y creencias que lo empñujaron a la consulta de orientación vocacional.El saber que el
consultante le adjudica al POV es una ilusión necesaria para desplegar las fantasias,aspiraciones y anhelos
asociacios a su futuro. El POV, en lugar de anteponer sus recursos para promover la elección del otro,intenta
escuchar por donde pasa la conflictiva de la elección de quien consulta.
El proceso de orientación vocacional es el dispositivo para alojar el proceso de elección vocacional que lleva
a cabo un sujeto. Juego de palabras que nos permite distinguir procesos que se imbrican y considerar que el
primero debe respetar la lógica de construcción del segundo.Una escucha que busca ir más allá del relato
manifiesto.Sin ingenuidad, toma el discurso del otro para invitarlo a revisar(se), interrogar(se) y de esa
manera poder sorprenderse de lo que dice cuando habla.
En la transformación de la pregunta social en pregunta singular, el POV pondrá especial atención a las
modalidades subjetivas singulares del consultante con relación al deseo de elegir y construir proyectos
futuros.
Frente a ello, la propuesta del POV sostenida en su escucha permitirá invitar al consultante a efectuar un
juego asociativo directamente relacionado con la problemática del elegir, que es una forma particular de lidiar
con la problemática de la falta y, por lo tanto, del deseo. Buscar desmontar estrategias resistenciales y
encubridoras, que impiden u obturan el elegir.
El POV intentará generar condiciones para que el consultante ubique cómo se expresan las trampas en el
proceso de elegir. A veces estarán centradas en
· El narcisismo: "No sé qué seguir... lo único que me gusta es la actuación pero ¿cómo llegas a ser
actor? La única chance de pegar un laburo es tener contactos y hacerte famoso, si no, no podes". Otras, en
las identificaciones: "Me encanta la computación pero es pura matemática y no me da la cabeza, soy
malísimo para eso, salí a mi mamá que odia la matemática".
· Las trampas pueden poner el acento en el superyo: "Lo tengo decidido, voy a estudiar derecho y
periodismo deportivo. Yo sé que será difícil pero no imposible”
· También las trampas del goce: "Curso Diseño Industrial... me encantaría diseñar cosas especiales para
personas con discapacidad, pero no sé qué me pasa, últimamente llego a la facultad me agarran un dolor de
panza que no me banco. A veces me tengo que volver a casa, no sé por qué... pero no aguanto más así".
La particular trama entre el consultante y el profesional
Fuera de toda tecnología y estandarización, el proceso de ov es, ante todo, un espacio para que circule la
palabra. Son los relatos del consultante los que irán configurando la escena. Antes que responder, sostiene la
pregunta y procura dinamizarla. Es una intervención que, mientras responde, se propone abrir a nuevas
preguntas que colaboren a reubicar el punto de búsqueda del sujeto que consulta.
Los procesos de ov,suponen una invitación a que el consultante se lance a la aventura del elegir,aceptando el
riesgo que implica quedar expuesto a su propio no saber,a la existencia de una verdad absoluta sobre lo
vocacional.Para que ello ocurra deberá construirse una trama particular entre consultante y
profesional,sostenida en la confianza depositada por el consultante,a su vez siendo necesario el corrimiento
del profesional del lugar en que es ubicado como sujeto de un supuesto saber.
El objetivo es acompañar al consultante a elegir, privilegiando su condición de sujeto lanzado al intento de
descubrir una verdad sobre sí mismo que incluye sus relaciones con los otros y con las cosas.
En muchos casos la actitud del consultante adquiere la forma de un pedido expreso de que el POV le diga
algo, le responda que tiene que hacer. Es un momento difícil del proceso, donde la posibilidad de elegir se
traba, se obstaculiza en la esperanza de que alguien resuelva ese enigma. Allí comienza a advertirse que lo
central de la decisión es, precisamente, apostar, jugarse a elegir, en compañía del profesional. Es un estar
junto con, un acompañar sin actuar por el otro.
El consultante espera del POV una palabra, un gesto que proporcione algún indicio para la toma de su
decisión. Si no lo encuentra, porque el POV se abstiene, cae el lugar de garante donde el profesional fue
ubicado. Es un punto limite de la demanda. Momento en el que el POV intentará promover un acto, el acto de
elegir.
La tarea del POV es desalentar la expectativa de alcanzar la absoluta certidumbre sobre todo lo que hay para
conocer al elegir, es decir, invitar a abordar la elección sin pre tensiones de exactitud.
Por eso decimos que en esos momentos sobrevienen las situaciones más difíciles en relación a la
transferencia con el POV, Son momentos de intranquilidad dominados por la urgencia del consultante por
elegir y momentos difíciles también para el POV. De ahí la complejidad de ocupar ese lugar sin caer en los
tecnicismos propios de cierta orientación vocacional. Las "técnicas" y todo tipo de regulación pueden
funcionar como objetos contrafóbicos, que intentan permanentemente suturar, mitigar la angustia cerrando de
alguna manera el proceso. Por ejemplo, planificar anticipadamente determinado número de sesiones tendría
el proceso valor: ejercer -ilusoriamente-control sobre el proceso.
En síntesis, podemos decir que el dispositivo de la orientación vocacional es una invitación a que el proceso
de elección, que ha tenido un impasse que motivó la consulta, pueda ser suficientemente subjetivizado más
que racionalizado, es decir, implicado en aquello que, después de cierta tramitación, le permita al sujeto
elegir. En este sentido, a mayor subjetivación-implicación, mejor pronóstico con respecto al modo de
responsabilizarse por el acto de elegir.
La clínica en orientación vocacional desde una perspectiva critica
La clínica en ov desde una perspectiva critica es una experiencia que busca acompañar al sujeto frente al
imperativo social de elegir revalorizando su subjetividad entramada en las condiciones sociohistóricas de
época que le toca vivir. Se trata de una invitación a que cada sujeto se interpele sobre su propia búsqueda
personal en un contexto social dominado por la creciente incertidumbre.
Jóvenes que viven en plusconformidad y en la modalidad de lo pulsional salido de cauce. Jóvenes “exitosos"
y "ganadores" que se ajustan a las reglas de juego y se anotan como los primeros en esa carrera.
Sin diagnósticos ni evaluaciones
Nos anima y entusiasma la idea de evitar ubicar a quien consulta en algún diagnóstico, cuadro y/o tipología.
Es una experiencia que prescinde de las frases hechas y las técnicas estandarizadas y
formateadas.Medicalizar a un sujeto como forma de enfrentar un malestar, un padecimiento, responde a la
misma lógica de evaluar y/o diagnosticar a quien busca elegir y construir un proyecto de vida.
En la experiencia clínica de orientación vocacional desde una perspectiva crítica se imbrica la subjetividad en
sus tres registros: el singular de cada sujeto, el universal propio del género humano y el particular asociado
con cada momento sociohistórico. Esta distinción es fundamental para impedir que la clinica se base en solo
uno de esos registros de la subjetividad.
Al pensar en los tres registros de la subjetividad pondremos especial atención a analizar cómo las
condiciones socio históricas operan a través de ciertas insistencias. Por eso más que pensar en términos de
influencias, es decir, de una sociedad que influye en los sujetos, pensamos en términos de subjetividad
socialmente instituida y en procesos de subjetivación. La configuración que lo social y lo cultural produce en lo
singular de cada sujeto.
A pesar de las muchas diferencias, hay algo que iguala a los jóvenes que están terminando la escuela
secundaria y es el imperativo de elegir. Momento vital en el que podrán operar las líneas de fuga, de
resistencia y de invención. Por eso se trata de pensar y hacer una clínica que no eluda las condiciones
sociohistóricas, sino que las asuma.
En la experiencia que se va configurando, no todo lo que se des pliega puede circunscribirse a los
movimientos transferenciales. Por eso más arriba hablamos de un espacio suficientemente subjetivizado y
relativamente operativo. El término "operativo" sugiere el obrar, la actividad, de modo tal que lleva implícita la
idea de tarea. En los procesos de orientación vocacional hay una tarea": elegir qué hacer.
Desinstalando la identidad vocacional/ocupacional
Creemos que la noción de identidad vocacional/ocupacional, en épocas de sociedad salarial, se había
transformado indudablemente en un verdadero universal. Algo así como una esencia de la subjetividad,
cuando en rigor-debemos insistir- no es otra cosa que una producción histórica de las significaciones
imaginarias que instituyen formas de vivir la existencia humana ligadas al hacer, básicamente al trabajo y al
estudio. Al constituirse la identidad vocacional/ocupacional en esencia y verdad, se dificulta la posibilidad de
interrogar esa particularidad de la cultura.
Justamente lo que hoy nos estamos proponiendo indagar son los efectos que produjeron en la subjetividad
singular las severas modificaciones en el mundo a partir del apogeo del neoliberalismo. Por ello es que en los
procesos de orientación vocacional intentamos, más que promover la construcción de una identidad
vocacional/ocupacional, generar espacios en los que los sujetos se cuestionen acerca de identificarse con un
papel, con una función o una utilidad social. Lo "no idéntico" pasaría a ser una dimensión de la experiencia
individual opuesta a la racionalidad instrumental.
La preocupación por ser alguien, es decir, la lucha por una iden tidad, le puede hacer el juego a las industrias
culturales, que ofrecen modelos para construir una imagen, una forma de ser, hacer y tener.
Así es como en las llamadas patologías del reconocimiento social los sujetos aparecen con dificultades de
organización psíquica.Surge el conflicto entre la experiencia singular y las normas sociales en virtud de las
cuales se puede ser reconocido y apreciado.
La construcción identificatoria,va configurando puntos de referencia que le permiten al sujeto no flotar en el
vacio y volver a ellos para reconocerse.Por eso no es un estado definitivo, ni necesariamente se integra en
una identidad.Esta abierto es un flujo permanente.Trayectoria identificatoria y libidinal supone un intinerario
vital, presume un devenir.
LA CLÍNICA DE LAS CUATRO "E": ESCUCHA, ESPERA, ELABORACIÓN, ELECCIÓN
Escucha: la clínica de orientación vocacional , está basada en la escucha que nos propone el psicoanálisis,
en el caso por caso, en la invención y en la constante creación de formas singulares de abordaje de acuerdo
a cada consultante y a cada grupo.Por ello, no se trata de aplicar una teoria al caso, sino de que la teoría
funcione como una caja de herramientas del pensamiento, que permita sostener una escucha que no
sobreentienda el relato del otro.
No hay clínica sin escucha ni escucha sin trabajo de pensar sobre lo que allí acontece. Incomoda estar con el
otro, sostener la escucha -siempre flotante- y pensar sobre el relato (insistencias, repeti ciones, silencios,
exageraciones, desde luego actos fallidos) y sobre esa relación que se configura. Se trata de la incomodidad
propia de la clínica en general pero que adquiere la particularidad de la clínica en orientación vocacional. Y
una de esas cualidades distintivas está en relación con la ansiedad de elegir. No olvidemos que quien
consulta espera un resultado, y que el profesional se enfrenta con el no saber qué quiere, qué necesita, qué
le pasa al sujeto que está escuchando y acompañando a elegir proyectos futuros de vida.
Por eso decimos que escuchar y pensar sobre la escucha incomoda. El sujeto consultante sabe. Pero no
sabe que sabe. El arte de la clínica es, precisamente, atravesar esa incomodidad invitándolo a buscar, a
indagar en su historia y de ese modo, encontrarse con los señuelos que lo lleven a conectarse con su propio
proyecto. No se puede no dudar al elegir, no se puede no descartar al elegir, va de suyo. Se trata de
atravesar la incomodidad y buscar darle un cauce más satisfactorio a las dificultades del vivir y del elegir.
Buscar y construir proyectos es investir el futuro. El derrotero de la elección se organiza a través del ideal del
yo que rescata lo que puede del narcisismo infantil. Toma fuerzas de la época en que era para sí su propio
ideal. Las pérdidas se suceden las unas a las otras. Cada pérdida es un duelo que duele. Elegir es atravesar
la experiencia de tener que perder algo. Pero, paradójicamente, elegir también es ganar. Ambos aspectos se
imbrican en el elegir, lo que se gana y lo que se pierde.
En el caso particular de la terminación de la escuela secundaria, la problemática del elegir está íntimamente
asociada a la experiencia de separación (de la escuela, de los docentes, pero principalmente de los
compañeros).
Una de las operatorias más habituales de nuestra escucha tiene que ver con registrar insistencias y puntuar el
relato. Distinguir las recurrencias en la diversidad del relato y sus particulares entramados, invitando al
consultante a formularse preguntas sobre lo que ha sido plegado, silenciado, caricaturizado en algunas
ocasiones. Abrir a la pregunta, invitar al consultante a sospechar del armado de su propio relato, muchas
veces encubridor. Por eso, se promueve buscar en qué lugar del relato el consultante puede estar haciéndose
trampa. Se trata de crear las condiciones para que se pueda desplegar, desarmar, desanudar aquello que
impide, obtura, debilita la posibilidad de elegir. Para ello, evitamos en todo momento otorgar significado al
decir del otro, prescindiendo dar un cierre de sentido. La clínica implica escuchar al otro como otro.El desafío
es escuchar y pensar sobre lo escuchado, mientras que el deseo de no tener que pensar es la victoria de la
pulsión de muerte que convierte al pensamiento en una réplica de lo idealizado (Aulagnier, 1977).
Espera: el POV espera, sostiene, propone dejar que las palabras fluyan, que se despliegue el jugar, muchas
veces ayudado por los diferentes recursos, cualesquiera que sean. Intenta ubicarse más allá del campo de los
intereses sociales y de los ideales pero sin olvidarse de que está allí para que el sujeto que consulta pueda
elegir.
La posición del POV es de espera -a veces desesperante, ya que siente la presión que ejerce el consultante
que está ahí para elegir – al mismo tiempo no es neutro, ni distante, ni espectador prescindente. La
neutralidad en este proceso supone un esfuerzo constante de no caer en la tentación de decidir por el otro. Es
esfuerzo y padecimiento a la vez. La neutralidad en este proceso es una operación activa consistente en
mantener a raya los propios ideales, valores y deseos del profesional. Activa operación de desatender las
preferencias propias, para liberar el espacio al deseo del consultante. Sin embargo, esta es una renuncia
imposible de cumplirse de manera absoluta, aunque siempre esté presente como propósito.
Entre el POV y el consultante hay una espera que se sostiene en la confianza en el otro, por ello podemos
afirmar que la transferencia resulta reciproca. En ese proceso hay sin duda una espera, pero se trata de una
espera distinta. No hay simetria. Así, mientras el consultante puede alimentar la expectativa de que el POV
resuelva su conflicto, diciéndole, aconsejándole a partir de sus observaciones, qué debe elegir, el profesional
espera que el consultante elija con autonomía, reconociéndose en ese acto como sujeto escindido, como
sujeto de la falta. Es decir que elegir implica, en tanto falta, un no todo. No todo se puede hacer. Al menos, no
al mismo tiempo. En ese sentido, elegir es confrontarse y avanzar con la amenaza de castración.
La posición del POV es de una espera entusiasmada. Entusiasmo por la alteridad que caracteriza de la mejor
manera lo que ocurre en un proceso de orientación vocacional. Se trata de una pasión ambigua, paradójica,
ya que intenta mantener al otro libre de la propia pasión del profesional.
La ética del POV se apoya, entonces, en este oficio de alterizador.La experiencia del proceso de orientación
vocacional será un tiempo y un espacio de hospitalidad, esto es, un dispositivo que permita alojar las
preguntas, las expectativas, las inquietudes, los sueños, el malestar, las dudas, las ansiedades en la medida
en que el profesional se permita y se habilite a pensar y proponer una modalidad de abordaje acorde a la
singularidad del caso. Sin estar en posición de espera, no hay posibilidad de que este dispositivo cumpla con
su objetivo.
Si lo que predomina en el consultante es la posición omnisciente-omnipotente, sostenida en la pretensión de
querer poder todo y saber todo lo necesario para encarar una correcta elección, aspirando a tener la
seguridad acerca de aquello que se elegira, la experiencia catalizadora pasará por ralentizar el proceso
abriendo preguntas alli donde el sujeto se abroqueló en su propio (no) saber.
Como contraparte, cuando lo que impera es la posición impotente, de quien siente que nada puede, nada
sabe sobre lo que elegirá, el proceso tenderá a activar la aceleración de formas de búsqueda y exploración
sobre sí mismo y el mundo cultural en el que vivimos.
En rigor, estas dos modalidades existenciales, estas dos formas de posicionamiento subjetivo -en sus puntos
extremos- indican lo mismo: la búsqueda por parte del sujeto de crear las condiciones ideales para producir
una decisión. Frente a ello, el proceso de orientación vocacional será una experiencia que ayude a acelerar-
retrasar, a activar-desactivar, a impulsar o desalentar.
La clínica en orientación vocacional requiere por parte del POV el análisis profundo de su implicación
personal en el proceso de acompañamiento al sujeto que lo consulta y con quien comparte la experiencia de
despliegue, de desanudamiento. El POV, al indagar sobre su implicación, procura evitar complicidades,
alianzas o resistencias a partir de supuestas "simpatías" o "antipatías" respecto del sujeto y la dirección que le
está dando a su vida, en función de la elección que está imaginando realizar.
Analizar nuestra propia implicación supone explorar en nuestra propia historia, en lo que elegimos, en lo que
no elegimos, en las formas que tuvimos de hacer lo que hicimos, para poder separarlo de lo que está
pensando elegir quien nos consulta y de las formas que tiene de pensar hacerlo. Muchas veces los jóvenes
nos complican cuando nos interrogan sobre nuestra vida y sobre nuestras elecciones ,tales asi que la
diferencia generacional nos puede ubicar como "expertos en elegir". En algún sentido, nuestra propia
presencia hablaría de alguien que eligió y que "se dedica" a lo que eligió, esto es, el ejercicio profesional de
"orientador vocacional".
Elaboración: La noción de elaboración relacionada con los procesos de orienta ción vocacional tiene, al
menos, dos acepciones que se articulan. La primera relacionada con lo que en psicoanálisis se denomina
historización simbolizante, entendida como aquella operatoria a través de la cual se busca darle sentido al
sinsentido construyendo una narrativa singular, diferente a la mera recapitulación de hechos vividos.
El POV invita a explorar, a indagar, a curiosear sobre sí mismo y en el universo social y cultural en el que
vivimos. Es un proceso en el que, a la vez que se consideran el registro fantasmático del consultante y sus
propias representaciones sobre las carreras, las ocupaciones, las profesiones, etc., se lo invita a buscar, a
explorar, a indagar, como forma de confrontar sus propias percepciones con las de los otros. Es un ida y
vuelta como camino posible para interrogarse sobre sus propias representaciones fantasmáticas, sobre las
representaciones sociales de los objetos a elegir y, de ese modo, buscar, construir "un lugar en el mundo".
El proceso de orientación vocacional intenta reconstruir una historia que no tiene por qué haber tenido lugar.
Cuando un POV está frente a un consultante, está frente a un enigma. Desde nuestra perspectiva
psicoanalítica, el eje está puesto en el conflicto y el conflicto se presenta como enigma, en tanto no es
elaborado.
Los procesos de elaboración, en sus dos vertientes articuladas, nos permiten relacionar elección con deseo.
Es habitual escuchar que el proceso de orientación vocacional permite al consultante conectarse con su
deseo para, desde allí, poder elegir. Pero cuidado: son distintos registros del deseo. Para el psicoanálisis, el
deseo es el deseo inconsciente. El deseo es el deseo del Otro. El Otro con mayúsculas como "tesoro de los
significantes"… De allí la frase típica el sujeto es hablado por el Otro. Dicha cuestión estructural es lo que
produce sensación de ajenidad del sujeto consigo mismo.
Los procesos de elaboración propios del dispositivo de orientación vocacional se nutrirán de la historización
simbolizante y de una lógica estratégica. Es decir, al mismo tiempo que se promueva la exploración del
mundo fantasmático del sujeto, se lo invitará a pensar en proyectos futuros atendiendo a otros factores que
organizan una elección y una trayectoria vital. Habilidades cognitivas, motrices, artísticas, etc. serán puestas
en cuestión en la búsqueda de un hacer para el futuro.
Los procesos de elaboración en los dispositivos de orientación vocacional resultan indispensables, más
cuando lo que predomina en la cultura es la inmediatez y la instantaneidad, y cuando la lógica de la
anticipación -necesaria en el armado de cualquier proyecto, se ve notablemente fragilizada.
Podría decirse entonces que la decisión es el acto que adviene después de que se ha accedido a un punto de
indecibilidad. Esto significa que habrá un momento en el que no se podrá seguir eligiendo y se dará paso a la
toma de una decisión.
Elección:Elegir es finalmente el motivo habitual de consulta y una clínica en orientación vocacional debe
generar las condiciones para que el sujeto pueda llevarlo a cabo. La elección está directamente asocia da con
la dialéctica del deseo. No el deseo en términos sustantivos, como hemos visto, sino en cuanto desear. La
elección resulta del entramado entre sujeto, objeto y contexto. El sujeto elige un objeto vocacional en un
contexto sociohistórico determinado.
Aquí la noción de objeto resulta controversial. Por un lado, podemos pensar en el objeto como aquello de la
realidad social que se nos ofrece para ser elegido;carreras trabajos etc.Por otro lado,podemos pensarlo como
una instancia psíquica en un doble sentido:objetos como modalidades instituidas para sublimar e investir, y
objetos como polos de identificación.
Es importante tener presente que, el deseo no tiene objeto si la cualidad q se le asigna es total.Habra objeto
en la medida que este sea parcial.Elegir es vérnosla con la falta por lo tanto resultara una experiencia vital
conflictiva inevitable.
En los procesos de elección vocacional se ponen en juego tanto el ideal del yo como las idealizaciones.
Cuando lo que predomina son estas últimas, uno de sus efectos más observados en nuestra práctica es la
configuración de procesos de inhibición. Soñar, imaginar elegir algo que se presenta idealizado y, por tanto,
inalcanzable, es la mejor defensa para no activar. La inhibición copa la escena y el sujeto se paraliza. Cuando
los que predominan, en cambio, son los ideales, el sujeto puede lidiar mejor con su propia omnipotencia y
tender a la aceptación de la castración del "no todo se puede al elegir".
La vida supone itinerarios a construir, y estos constituyen una trayectoria identificatoria y libidinal. El yo no es,
va siendo. La trayectoria identificatoria asegura al yo un saber sobre sí mismo y sobre los otros. Sobre el
futuro, pero también sobre el pasado. La posibilidad del sujeto de investir objetos dependerá, entonces, de las
propuestas sociales y de la trayectoria libidinal e identificatoria del sujeto.
Proyectos e ideales en tiempos inciertos donde el sujeto pierde su brújula. Sin lastre, liberado de la represión,
es menos ciudadano que consumidor, un hombre sin gravedad", producto de una sociedad liberal,está
obligado a gozar (Melman, 2005: 105).
Una decisión produce un acontecimiento que modificará la flecha del tiempo en la historia subjetiva; sin
embargo, se trata de desdramatizar este momento, en la cual no significa minimizar la importancia del
momento de finalización de la escuela secundaria, sino de ubicarlo como periodo de decisión que tiene
carácter exploratorio. Aunque no se lo admita habitualmente, toda elección es siempre una prueba, una
apuesta.
EL JUGAR EN LAS EXPERIENCIAS DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL
Los procesos de orientación vocacional, en tanto experiencias subjetivantes, serán una posibilidad para
pensar, soñar e imaginar una elección y un bosquejo de proyecto futuro de vida. Para lograr lo tendrán que
dar lugar al jugar entendido como una forma de ficción que produce reinvención singular. El jugar en el
proceso permite crear ese paréntesis de singularización del que veníamos hablando. El jugar es un impasse
en la vida social que habilita una zona inter media de la realidad, un espacio potencial entre el adentro y el
afue ra, una zona de experiencia entre el sujeto y la realidad exterior.
El jugar se asemeja a otras formaciones de intermediación entre el espacio de la realidad social y las
creaciones fantasmáticas del sujeto.Es a partir de la condición creativa del jugar que resulta interesante tener
en cuenta su papel en los procesos de elección v,es un jugar con invitación para que el sujeto se juegue y
jugarnos también nosotros como profesionales.Frente a la vivencia de desajuste, el jugar se presenta como
una posibilidad de no quedar atrapados en el discurso del amo que iguala y homogeniza a los sujetos
sociales.
Permitirá crear un dispositivo de hospitalidad, una forma de configurar un campo de experiencias para cada
quien. Se trata de una actitud lúdica, el jugar y el humor como habilitadores de espontaneidad, de apertura a
lo imprevisible, a lo novedoso, como puntos de partida para hacer del proceso de orientación una experiencia
creativa.
La posición creadora, jugante del profesional habilitará el jugar entre ambos, el consultante y el POV. El jugar
como una forma particular de estimular los procesos de significación y resignificación de lo vivido y lo por
venir más allá de las maneras estereotipadas que impone la cultura.
La caja de herramientas del POV, los recursos con que cuenta, son muy diversos, pero tienen en común ser
una invitación a jugar. Recursos que convocan a crear mundos paralelos de juego y, por lo tanto, de creación,
de producción de nuevos sentidos.No hay jugar ni crear sin condiciones para que se produzcan. La libertad
es, en este sentido, condición privilegiada del desear.

Trejo, M. (2009) Aportes y propuestas de intervención con adolescentes en el ámbito educativo y hospitalario. En:
Jóvenes, crisis y saberes. Buenos Aires: NOVEDUC (Capítulo 12)
Aportes clínicos y propuestas de intervención con adolescentes en el ámbito educativo y hospitalario

La orientación vocacional, a lo largo de la historia, fue atravesado por lo social, económico, político, etc., la
elección le perteneció a otros". Actualmente, el adolescente que demanda, no es un sujeto que pueda
tomarse de manera aislada lo relacionado a su vocación, es decir, se encuentra influido por su propia
historia y por las determinaciones de la época. Como orientadores, es esencial tener en cuenta estas
variables que hacen al ser, por lo que, frente a la demanda, se debe pensar cómo posicionarse frente a este
sujeto en esta realidad.

Se intenta mostrar un modo posible de abordaje desde lo institucional en orientación vocacional-ocupacional.

Este abordaje surge a partir de la experiencia realizada con jóvenes que demandan ser orientados en
instituciones. El trabajo en talleres, realizado en escuelas de educación media del partido de la matanza
(provincia de buenos aires, argentina), y d abordaje desde lo individual en un hospital público de salud mental
para mujeres de la ciudad de buenos aires.

Lo institucional

La familia surge como la primera institución social; luego se produce la inserción en otras instituciones: la
escuela, el club, etcétera, permiten un encuentro con lo social. El sujeto se constituye en los grupos, los
cuales son transmisores, de normas, valores, ideales, se ofrecen- como ámbito de identificación. Familia,
escuela, universidad, se establecen como ámbitos institucionales donde los jóvenes forman su personalidad y
construyen proyectos de vida. Es por eso que la orientación vocacional entendida como un espacio que
permite a los jóvenes confrontarse con la pregunta sobre ¿quién soy?, y, a partir de allí, ¿quién quiero
llegar a ser?, se ofrece desde lo institucional como una puerta abierta, intentando dar respuesta a esta
problemática social.

La escuela

La institución escuela tiene como meta, la futura inserción en el mundo laboral y la prosecución de estudios
superiores.

La escuela se presenta como un ámbito de privilegio para los jóvenes; la escuela contiene, acompaña, las
personas que allí circulan se ofrecen como figuras identificatorias, siendo generadoras de sujetos activos o
pasivos. Es decir, se presenta como facilitadora u obstaculizadora. Como institución intermedia, surge
como mediadora entre el joven y la sociedad, lugar de apoyo donde el adolescente confronta, ensaya roles,
participa, genera conocimiento, etcétera.

Surge entonces la pregunta: ¿cuáles serían los objetivos de la orientación en la institución escuela? Es
importante diferenciar lo que sería:

Orientación Natural Orientación Asistencial

 En la escuela los alumnos reciben Lo asistencial tendría que ver con el
orientación, ya sea por parte de docentes, armado de un proyecto de orientación
directivos, compañeros; se da en los vocacional a cargo de profesionales
distintos momentos del proceso de especializados y formados en el tema.
enseñanza y aprendizaje y tiene que ver Generando situaciones que tengan que ver
con la información que proporcionan y con con el "aprender a elegir".
la posibilidad de generar aprendizajes
significativas que les permitan poseer las
bases para insertarse en lo social.
Elección y escuela están muy relacionadas, puesto que los momentos de decisión están vinculados con la
escolaridad; en su mayoría, los jóvenes sienten que "deben elegir" al finalizar la escuela media. Esta
situación da lugar, en muchos casos, a elecciones inadecuadas, en un tiempo que tiene más que ver con lo
social que con el tiempo subjetivo.

Es por ello que la orientación vocacional en la escuela debe ofrecerse como un espacio donde el adolescente
pueda intercambiar con sus pares y con adultos, reflexionar sobre sus proyectos futuros, sus habilidades
intereses, aceptar las diferencias, conocer las posibilidades ocupacionales, etc., es decir, participar de
1nanera activa.

Los padres, docentes, directivos, exigen que se les brinden las herramientas necesarias para "elegir bien", se
espera que el orientador oficie de "mago", que pueda asistir en la toma de decisión.

El hospital

El ser una entidad de salud mental genera expectativas y fantasías respecto de la resolución de los conflictos
vocacionales. El sector de orientación vocacional goza de cierto prestigio en el nivel social, por lo que, en
general, la demanda se dirige a la institución y también a los profesionales que conforman el equipo, siendo
éstos de formación en psicología.

El pedido de orientación vocacional-ocupacional en el hospital se caracteriza por la heterogeneidad de las

personas que concurren en cuanto a edades, nivel educativo, económico y social y por la particularidad del
momento subjetivo que están transitando. Muchos han abandonado carreras, o consideran la posibilidad -
después de varios años de haber terminado el secundario- de hacer alguna, tratando de revertir situaciones
que creen de fracaso o de vocaciones frustradas. Fantasías de la, "mejor solución", que atribuye algo del
orden del saber hacia esta institución.

El adolescente que elige

Implica considerarla inserta en una determinada estructura social que pertenece a un tiempo y a un lugar
determinado.

El adolescente se encuentra en un momento de desorden, de transición, en donde aparece la reedición de la

conflictiva edípica y el reposicionamiento con relación al deseo del otro, se produce un pasaje de lo familiar a
lo social, de lo endogámico a lo exogámico; conflictivas que el joven debe atravesar a fin de lograr una nueva
posición frente a las figuras parentales.

Tener que elegir implica salir de lo familiar, generar un proyecto propio, diferente del deseo del otro,
apropiarse. “No sé si quiero ser médico porque me interesa la medicina o porque mi papá es médico”;
evidencia cómo el joven se dirime entre su propio deseo y el deseo del otro.

Muchas veces existen determinaciones que impiden que el joven llegue a la consulta. Si bien no todos los
adolescentes necesitan pasar por un proceso de orientación vocacional, no todos pueden preguntarse sobre
qué elegir, para qué se elige, etcétera. Cuando alguien consulta es porque ha iniciado alguna búsqueda,
pero también muestra cómo busca, en qué lugar se ubica en dicha búsqueda. Detectar estas cuestiones hace
a la tarea de la orientación y a la dirección del proceso. En la clínica se observa que hay quienes buscan para
no encontrar, quienes buscan otro que busque por ellos, quienes, frente a la angustia que implica involucrarse
en la búsqueda, dejan de hacerlo y quienes pueden elegir.
Elegir tiene que ver con renunciar a algo, implica una pérdida, duelar lo que no se elige. Escoge una carrera
le está diciendo que no a las demás. Se escucha: “ya elegí primero voy a estudiar maestra y luego
psicología”. Este duelo también se observa respecto de la finalización de la escuela, donde ésta aparece
como un lugar seguro, conocido, donde el joven siente que se lo escucha. El afuera, representado por la
universidad, el mundo del trabajo, aparece como no conocido y-por lo tanto-incierto.

A veces surgen contradicciones o pensamientos ambivalentes donde el adolescente se dirime entre el

adentro y el afuera, como por ejemplo “no veo la hora de terminar la escuela” o “quiero que no se
termine nunca”, el proceso de orientación vocacional acompaña en la elaboración de estos duelos, con sólo
compartir con otros lo que le está pasando, poder ponerlo en palabras.

Muchas veces el contexto, el medio, pueden ser factores que le permiten armar o no el proyecto. En la
actualidad adolescente está enmarcado por una sociedad que muestra muy pocos modelos: se tienen
adultos adolescentizados, hipercompetencia, falta de ideales, individualismo, etcétera. Le dificulta su elección
y la construcción de un proyecto vocacional ocupacional. El sujeto aparece sujetado, no sólo por su deseo,
sino por la situación actual. La escasa información que poseen sobre los estudios terciarios, las profesiones
y el mundo del trabajo, ofician de obstáculo en el momento de pensar en el proyecto. Son confusas, están
teñidas de prejuicios, valoraciones sociales o familiares, preconceptos que deforman la verdadera
información. Por ejemplo: “los psicólogos están todos locos”; “estudias ciencias económicas y sos
ministro de economía”.

Guillard propone el concepto de representación social. Es la relación de un sujeto sobre un objeto, es decir,
de qué manera ese sujeto capta el objeto, cómo lo construye.

El proyecto de vida está vinculado con la conformación de la identidad ocupacional, es decir, la

representación subjetiva en el mundo del trabajo, en la cual intervienen diferentes variables: identidad,
representación laboral, valores, familia, etcétera. ¿Qué significa acompañar a estos consultantes en el
armado de este proyecto? Abrir un espacio a partir de "estos encuentros" para que se conozcan y conozcan
la realidad en la que están inmersos. Tomar una actitud activa de exploración y búsqueda a fin de poder
apropiarse de sus recursos y de la realidad que lo circunda, poder ampliar y modificar su perspectiva.

El proceso de orientación vocacional

La posición del orientador, quien se debe correr del lugar en que el consultante lo ubica. Es decir, que la
concepción que se sostenga de la llamada orientación vocacional estaría implícita en la dirección que lleva el
proceso, es decir, hacia dónde se dirige. Pero para quienes trabajan con una modalidad clínica, este proceso
comienza con un decir inicial acerca de las dudas, las expresiones de deseo, de rechazo, las creencias y el
supuesto. Las expectativas que genera la consulta, en general, no son satisfechas, lo que hace que muchos
adolescentes busquen, en otros profesionales o lugares, soluciones mágicas que respondan a su demanda.
No es tarea fácil trabajar desestructurando estas ideas, preconceptos, prejuicios que surgen en la consulta.

¿Qué es lo que se pone en juego en esta demanda? Existe un supuesto de que la vocación es algo que está
oculto y hay que descubrir, mientras que, por otro lado, es a partir de la pregunta a un otro que se va a poder
acceder a ella. La vocación surge como algo que está dentro del sujeto, que se articula con un hacer.
Podemos pensarla como un llamado a hacer, llamado que parte de un otro, de su historia, del afuera, pero
que se advierte en el momento en que se produce un encuentro con una actividad, una profesión. Comenzar
interrogando a los otros es un principio de esa búsqueda.

Y el objetivo consiste en remitir al adolescente a su propia pregunta, que pueda preguntarse, que pueda
surgir algo del orden del deseo. Se trata de ofrecerle una escucha, que pueda reflexionar, repensar esas
certezas que ofician generalmente de obstáculo para generar un proyecto, en tanto ocultan o disfrazan la
realidad. Acompañarlo en el esclarecimiento transcurriendo ese momento con intervenciones por parte del
orientador, dirigidas a interrogarlo acerca de estas certezas, para facilitar la aparición de otra variedad de
posibilidades y potencialidades. No existe quien pueda decirle al otro si sirve o no para una carrera u
ocupación, por lo cual no puede ser éste el objetivo.
No es intención de este trabajo realizar un análisis de todas las cuestiones que surgen en el adolescente que
consulta, sólo plantear algunos de los conflictos propios que surgen en el marco de un proceso de
orientación vocacional.

Abordaje en un proceso de ovo

Se expondrán dos modos de abordaje: el grupal y el individual. Es necesario que se entienda que el proceso
se lleva a cabo a partir de lo que el consultante trae a la entrevista; es decir, que esto no agota las
posibilidades de trabajo.

El primer encuentro entre orientador y orientado se da en lo que se llama la pre-entrevista. Ésta consiste en
el primer contacto con la institución o con el profesional. Es necesario conocer cómo se dio ese contacto.
Derivaciones de otros profesionales, docentes o familiares. Existe en el hospital un sistema de admisiones
que funciona durante un mes, tres veces al año, donde se hace explícito que el trámite es personal. Este es
un dato importante, ya que muchos de los consultantes llegan por medio de sus padres, quienes a veces los
anotan sin su consentimiento. No sé por qué vengo, mi mamá me anotó; estoy re perdida. Es importante
dilucidar qué demanda el consultante, ya que muchas veces la demanda de orientación está encubriendo una
demanda de psicoterapia.

El trabajo se continúa en lo que sería la entrevista propiamente dicha, explicitando el encuadre, es decir,
tiempo de los encuentros, espacio, roles y objetivo del proceso. La modalidad de trabajo, a fin de que las
fantasías respecto del "test de orientación vocacional", o las falsas expectativas de solución, no impidan el
desarrollo del trabajo. Fundamental, puesto que la realización de un proceso de orientación vocacional no es
garantía de una elección.

Los encuentros se suceden a partir de los interrogantes que plantea quien consulta y las intervenciones y
señalamientos que puede hacer el entrevistador. El profesional acompaña al consultante durante el proceso
y apela a recursos o instrumentos para ello. Se trabaja con técnicas disparadoras que generan el decir de
quien consulta. Test psicotécnico son técnicas que deben ser "pretextos que generan textos", es decir, ser
generadores de la palabra. Aparecen como disparadores a fin de que el sujeto pueda reflexionar,
interrogarse; la técnica permite que surjan cuestiones que de otro modo quedarían ocultas. Existe una
multiplicidad de técnicas, pero más allá de las mismas, se debe apelar a la creatividad del profesional, quien
las utilizará según lo que considere conveniente de acuerdo a la subjetividad del consultante. Otro punto
importante a trabajar es la información, cuestión que, más allá del marco teórico con el que el profesional se
maneje, no debe faltar en el proceso.

Si bien consideramos que la información actualmente abruma a los jóvenes, puesto que desde los medios, las
universidades, la internet, se los satura, y entonces, por el hecho de ser demasiada, genera que muchos
adolescentes terminen más confundidos. En el proceso se trata de que el consultante pueda reflexionar
acerca de la información que posee, pueda aproximarse a ella de una manera crítica. Ser médico o artista
tiene que ver con "ser a la manera de", es decir, que las profesiones no existen en abstracto, siempre tienen
que ver con un otro, con una realidad subjetiva que puede tener o no semejanzas con la realidad objetiva.
También entran en juego las valoraciones familiares, los prejuicios, los mandatos, etcétera. En el trabajo con
la información se utilizan recursos, como ser:

Historietas, guías del estudiante, recortes periodísticos, encuentros con profesionales, visita a las
instituciones, etc. Debe entrar en contacto con las instituciones, con la guía y con los profesionales, debe ir
en busca de la información.

Luego del trabajo con la información, se tiene el cierre del proceso, el cual es importante recalcar no debe
pensarse con el punto donde el joven llega a una elección. El cierre tiene que ver con la finalización del
proceso. Muchos llegan a la elección de una carrera, otros necesitan continuar elaborando, otros eligen
no elegir. En muchos casos es necesario interrumpir el proceso y realizar la derivación correspondiente,
puesto que si no se trabajan previamente cuestiones conflictivas que surgen como obstáculo para la elección,
el joven no podrá pensar sobre el proyecto.
En el ámbito hospitalario el trabajo en orientación vocacional en el hospital público requiere, por la
heterogeneidad de la población que consulta, el trabajo individual. La diversidad se refiere tanto a la condición
social como a las edades.

UNIDAD 7 : La caja de herramientas en orientación vocacional: elección, fundamentación,

objetivos y características principales de las técnicas proyectivas, psicométricas,
lúdicas y psicodramáticas. El lugar de la información: fundamentación objetivos y técnicas. (5
textos)

Bohoslavsky, R. (1971). Orientación Vocacional. La Estrategia Clínica. Buenos Aires: Galerna (Cap. IV.)
Casullo y Cayssials. (1996) Proyecto de vida y decisión vocacional. Buenos Aires: Paidós (Cap. 7)
Gullco, A. (2009) Los jóvenes protagonistas. Acerca de dos técnicas de uso habitual en orientación vocacional. En:
Jóvenes, crisis y saberes. Capítulo 11. Buenos Aires: Paidós.
Los jóvenes protagonistas. Acerca de dos técnicas de uso habitual en orientación vocacional

Podríamos definir la orientación vocacional como la intervención que se efectúa en torno a los problemas
asociados, en términos de itinerario vital en el área laboral y educativa. Hoy estos problemas están
fuertemente atravesados por la incertidumbre, no sólo en relación al propio proyecto, sino también al futuro
colectivo, amenazado de fragmentación y marginación social. Los orientadores deben tener en cuenta estas
dimensiones cada vez que se intenta aportar al esclarecimiento de una situación.

Técnicas: autobiografía-manejo significativo de inventarios

Autobiografía

Es un recurso que apunta a la construcción de una narrativa sobre sí mismo, abarcando aspectos históricos y
actuales. Sobre la correlación entre ambos aspectos y su proyección a futuro. Es importante tener en cuenta
que no estamos buscando hechos reales, pero que igualmente interesan. Ya que se está indagando qué
construcción hace el consultante en torno a ellos. Generalmente resulta una mezcla de recuerdos propios,
relatos familiares, fotos de la infancia revisitadas y la inventiva necesaria para llenar los agujeros de la
memoria la consigna suele ser: “Escribe la historia de tu vida. Aquellos hechos que resultaron importantes
para vos, sean agradables o desagradables. Sobre todo a lo que vos te parezca significativo”.

Es una tarea para realizar fuera de la entrevista, favorece la evaluación de la capacidad intelectual y de
síntesis.
La lectura oral del joven permite detectar la conexión afectiva con el relato. La lectura y la posterior
repregunta son útiles para detectar itinerarios vitales significativos.
Nos preguntamos ¿qué es significativo para cada persona? Se trata de una “invención” personal.Pero no
tenemos que olvidar que aquellos que parten de realidades desfavorecidas ven cada vez más lejos la llegada
a la concreción de sus aspiraciones por vía del esfuerzo personal.Por eso es que en medios vulnerables no
podemos pensar en que la salida es individual, sino que solo es posible a partir de una mirada colectiva, aquí
aparece el lugar de las políticas públicas.

Manejo significativo de inventarios

Esta técnica instrumenta un acercamiento a la realidad, exploración y manejo de la información.

Atravesado por la duda acerca de qué, quién, cómo quiere ser en el futuro, un joven se pregunta ¿qué es lo
que hay para hacer? Ese es el momento de operar con los inventarios. Es necesario ponerse a jugar en el
sentido más cabal de la palabra para desestructurar lo cristalizado como verdad y atreverse a decidir lo que sí
y lo que no .

Algunos juegos posibles con las guías:

Elegir diez carreras que no me gusten de ningún modo: sobre este listado se verán los motivos de las
elecciones negativas y la coherencia interna de las elecciones , si no hay se la señala, tratando de buscar y
explicar contradicciones, en el camino es posible que descubra carreras desconocidas, de acuerdo al nivel de
compromiso con la búsqueda, puede ser que lea y se informe acerca de lo que le resulte novedoso.

Elegir diez carreras desconocidas e inventar de qué se trata: luego le pediremos que compare con la
información que es posible manejar sobre el tema. El objetivo es claramente promover conflicto con la propia
desinformación, hay que generar la búsqueda, para aproximarlo al mundo de las carreras posibles.

Elegir diez carreras que podrían ser para mí: ¿por qué podría ser para mí? Es necesario tener en cuenta
que no solo se trata de la articulación y la claridad con los propios deseos, también es necesario ver la
posibilidad de llevarlo a cabo.

Elegir una carrera que resulte atractiva y asociarla con otras parecidas: preguntarse por qué son
parecidas y cuáles son sus diferencias y por qué estoy eligiendo estas y no aquellas.

Uno puede mirar el inventario como un mapa. Hay que ir trazando caminos para dirigirse a algún lugar, si al
lugar que se llega es incómodo se inicia otra búsqueda, previo discernimiento de la incomodidad por eso se
habla de jugar, imaginar

Muller, M. (1995) Orientación Vocacional. Buenos Aires: Niño y Dávila (Cap. III).
Instrumentos de la orientación vocacional (cap.3)
La entrevista clínica operativa:
El encuadre es modo como el orientador configura la entrevista y el proceso en general.
Transforma, de este modo, algunas variables de la situación en constantes (espacio- temporales; de roles; de
objetos; de método o estrategia general).
El encuadre consiste en declaraciones que el orientador hace al sujeto a fin de explicitarle la forma de trabajo,
respondiendo a las preguntas acerca de: donde, cuándo, cómo, que´, por qué, quiénes.
El establecimiento del encuadre lleva un cierto tiempo y se vuelve a explicitar siempre que sea necesario. No
es rígido ni inflexible, pero tampoco tan laxo que carezca de límites. Constituye un marco que delimita y
contiene la tarea.
Condiciones del encuadre:
Físico: Lugar espacial: habitación privada, sin ruidos molestos, interrupciones ni intromisiones.
Temporal: lo habitual son sesiones individuales de 45 a 50 min y de 60 a 90 min, en sesiones grupales de
por lo menos 6 y hasta 12 personas. El número y frecuencia de sesiones es de sesiones es de 15
aproximadamente, con variaciones según la consulta; 1 o 2 entrevistas semanales.
Roles: Explicitar el de cada uno. El entrevistador colabora para lograr los objetivos, acompañar a los
consultantes para pensar junto ellos. El observador participante, en el caso de que lo haya, colabora con el
entrevistador para registrar los temas tratados, con la finalidad de ayudar mejor a los orientados. El orientado
es el principal protagonista; plantea sus problemas, elabora sus propias conclusiones. Su decisión es
personal e intransferible.
Método: Entrevistas para conversar sobre los diversos temas que hacen al problema. Se incluye técnicas que
ayudan al sujeto a conocerse mejor y a informarse sobre las distintas posibilidades ocupacionales.
Personalidad e intervenciones del orientador:
A los entrevistadores que aprenden el rol se les presentan algunas dificultades:
 Ψ El miedo ante la situación de entrevista, que los lleva a bloquearse.

Ψ Dificultad en el manejo de la distancia óptima: por identificarse masivamente y tomar partido por el
sujeto (contra docentes o padres; contra hermanos del orientado); por excesiva distancia,
intelectualización o bloqueo de afectos (querer aplicar un gran número de test que lo defienden del
contacto con el sujeto).
Ψ La evitación: querer terminar rápido; pretender derivar a otro profesional, ante el surgimiento de
conflictos; temer ciertos temas.
Ψ Control rígido mediante entrevistas directivas, que no respetan los temas espontáneos y obturan la
posibilidad de expresión del orientado.
Ψ La confusión: No entender nada, sentirse perdido, sin poder relacionar o sintetizar los emergentes.

Ψ Las intervenciones cerradas terminantes, que no plantean las interpretaciones como hipótesis a
verificar, y que funcionan agresivamente.
Signos de contratransferencia a trabajar:

Ψ La simpatía o antipatía intensas o irracional.

Ψ El enojo con el consultante, la tendencia a discutir con él.

Ψ La compulsión a dar consejos, a consolar, a hablar mucho.

Ψ La compulsión curar o cambiar al otro.

Ψ La compulsión a derivar al consultante y desentenderse de él.

Ψ Las dificultades en el manejo del tiempo (empezar tarde, terminar antes o después, olvidarse de la
sesión).
El aprendizaje del rol requiere “dejarse penetrar” por los orientados, no pasivamente sino comprometidos en
el esfuerzo por relacionar los emergentes, comprender sus mensajes, lo que quieren decirnos, más allá de lo
que nos dicen.
Diferentes intervenciones verbales del orientador:

Ψ Reflejos del sentimiento: actúa lo afectivo y lo subjetivo. “vos sentís…” “usted siente…”. Expresa en
nuevas palabras las actitudes subyacentes, no los contenidos. Demuestra al orientado que es
comprendido. Apunta a clarificar el sentido que tiene para el sujeto sus sentimientos (no para
nosotros). Trabaja a niveles inconscientes hasta donde se haya expresado el sujeto.
Ψ Señalamientos: muestran al sujeto hechos o relaciones entre hechos que pasaron inadvertidos para
él. Surgen al aparecer contradicciones en el relato, o entre lo que dice el sujeto y su actitud no verbal.
Se oponen a la lógica que suministran hasta entonces los datos. Invitan a reflexionar sobre los motivos
de una conducta o situación.
Ψ Interpretaciones: aparecen cuando se considera necesario, no en forma sistemática. Las preceden
reflejos, señalamientos, silencios o relatos muy significativos.
Ψ Información: ayudan a discriminar y reconocer la gravedad. Interesa captar como el sujeto metaboliza
la información, que relación establece con ella.
Algunos problemas técnicos de la entrevista:
 Ψ Los silencios: es difícil aceptarlos y “leerlos”: ¿son hostiles?, ¿confusionales?, ¿angustiosos?, ¿de
elaboración o reflexión?, ¿evitativos?
Nuestra respuesta será receptiva y en conexión con la contratransferencia: como nos sentimos, que
suscita en nosotros, ese silencio: “Podemos esperar a que te salgan las palabras”, o “Si pudieras
indicarme por donde van tus pensamientos, puedo tratar de ayudarte a expresarlos”, o sintetizar lo ya
dicho y su sentido.
Ψ Las ansiedades: trataremos de graduarlas, aceptando la expresión emocional, pero tratando de
limitarla hacia la finalización de las entrevistas. Si el orientado esta muy conmovido, llorando, etc.:
“Faltan pocos minutos para concluir nuestro tiempo de hoy, y no desearía que te fueras sintiéndote
mal. Vamos a tomar el tiempo que nos queda para que te vayas sintiendo un poco mejor”.
Ψ La finalización: puede sintetizarse lo tratado, preguntando, por ejemplo: “¿a qué te parece que
llegamos hoy?”
Ψ La conclusión del proceso: orientador y orientado evalúan que se logró, que falta lograr, que
trayectos se han concretado. Puede pedirse al orientado que escriba: “Que aprendiste en la OV”,
comentándolo luego.
Transferencia y contratransferencia:
El orientado tiende a reproducir en su relación con el orientador sentimientos, actitudes, esquemas
inconscientes de su historia personal, transfiriéndolos al entrevistador, con deseos de encontrar en él una
figura que tome el lugar de sus padres de la infancia, por lo cual surgirán resistencias y conflictos debido a las
vivencias que suscitan vivencias antiguas. También encontramos disposiciones colaborar, una transferencia
positiva por efectos sublimados que colaboran en la orientación.
El orientador también se incluye con su propio inconsciente y sus conflictos. Su tarea, desde lo transferencial,
consiste en captar el inconsciente del consultante, con el fin de percibir sus conflictos: en realidad por
proyección e identificación con el otro.
Manejo de la transferencia: en OV, no la favorecemos ni la interpretamos sistemáticamente, solo en cuanto
puede obstaculizar los objetivos de la tarea.
Aquí tiene lugar la resistencia: es la coraza defensiva que opone el sujeto a la tarea. Es importante “entrar
por el camino de la menor resistencia”, a fin de no incrementar la angustia hasta limites intolerables,
arriesgando así la continuidad de la orientación (criticar el proceso, olvidar los horarios de los encuentros,
faltar).
Técnicas auxiliares para la evaluación psicológica en OV:
El diagnostico se perfila durante las 2 o 3 primeras entrevistas, donde se explicita el motivo de consulta
aparente y latente, se planten los términos de la problemática y se muestran las fantasías respecto del
proceso de OV y de la resolución del conflicto.
El diagnostico nunca se obtura es decir que permanece abierto durante todo el proceso.
Los test psicométricos y proyectivos proporcionan una información que correctamente, analizada e
interpretada, permitirá completar el conocimiento del sujeto, su mundo psíquico ayudando a efectuar
predicciones tentativas sobre su evolución vocacional.
Es importante clasificar el papel que cumplen los test en la OV. Son auxiliares útiles, pero no irremplazables,
y su validez depende de la buena formación clínica de quien los aplica para interpretarlos e instrumentar su
devolución operativa al sujeto.
Visión del futuro:
Es una técnica proyectiva grafico-verbal. Consiste en fantasear con relación al futuro, como si fuese un
ensueño despierto. Puede explorarse la identidad en términos ocupacionales, las fantasías con relación a la
realidad, la imagen de si mismo proyectad al futuro, los temores, las preferencias, las defensas ante el
cambio.
Consigna: “traten de imaginarse, por un momento, en una escena del futuro. Traten de verse en esa escena
haciendo algo, una actividad ocupacional, cuando tengan es imagen dibújenla en la hoja, colocando el año o
la edad de ustedes en que ello podría suceder. Luego de dibujar explique por escrito lo que significa” 8puede
especificarse el tiempo “yo dentro de 10 años”.
Se evalúa el grafico y el texto evaluando sus coincidencias y discrepancias, según las pautas validas par
otras técnicas proyectivas, focalizando especialmente los aspectos referidos a la identidad vocacional.
Desiderativo vocacional:
Tiene como objetivo indagar acerca de las identificaciones en las elecciones vocacionales u ocupacionales.
Consignas: promueven un ataque al yo, de menor intensidad que el desiderativo clásico:
1. ¿Quién te gustaría ser si no fueras quien sos? ¿Por qué?
2. ¿Qué persona de la antigüedad te gustaría ser? ¿Por qué?
3. ¿Qué persona te gustaría ser del sexo opuesto? ¿Por qué?
4. ¿Qué persona te gustaría ser dentro de 50 años? ¿Por qué?
5. ¿Quién no te gustaría ser si no fueras quien sos? ¿Por qué?
Estas consignas conectan al sujeto con diversos aspectos de sus identificaciones:
1. Con la problemática actual vocacional y sus coincidencias y contradicciones respecto del ideal del yo.
2. Con su pensamiento mágico y su omnipotencia infantil.
3. Con lo complementario y prohibido, lo que aparta por no poder incluirlo, pero a lo que puede aspirarse.
4. Anticipa un futuro por identificación con modelos ideales donde convergen el yo ideal con el ideal del
yo.
5. Explora lo rechazado y proyectado, lo persecutorio y temible, reprimido, o negado en el sujeto,
prohibido por el super yo.
Para evaluar la técnica sus autoras proponen una guía:
1. Identificaciones realistas o fantaseadas (tipo).
2. Identificaciones benignas o aterrorizantes (calidad).
3. Identificaciones normativas o culturales.
4. Identificaciones yoicas: distancia entre lo real y lo posible.
5. Identificaciones con el grupo familiar: roles y modelos específicos.
6. Identificaciones con grupo de pares: modelos actuales.
7. Identificaciones por la contraria: con respecto al grupo de pertenencia
8. Pseudo- Identificaciones: aspectos parciales o nimios del sujeto.
9. Mecanismo de defensa y sus características.
10. Identidad sexual

Rascovan, S. (2016). La Orientación Vocacional como experiencia subjetivante. Capítulo 5. Buenos Aires: Paidós.
Cap. 5 La caja de herramientas en orientación vocacional

CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL PROCESO

En la práctica de ovo, se requiere de una caja de herramientas que le permite al proceso contar con la
posibilidad de utilizarla de acuerdo a las particularidades de cada caso. En esa caja, el Profesional de
Orientación Vocacional (POV) elige qué instrumento, qué disparador es más adecuado utilizar, a partir de su
escucha clínica.Lo más importante sostener una actitud creativa que permite usarlo ya establecido para
seguir proponiendo nuevos y mejores recursos que respondan al marco conceptual y a la posición ética que
venimos sosteniendo.
Este proceso puede ser individual o grupal. En el primer caso son de aproximadamente una hora y de un
encuentro por semana. En el segundo es de aproximadamente hora y media y la cantidad de participantes
puede variar. No es conveniente que sean menos de 3 ni más de 12. La frecuencia también es semanal. Ni
La cantidad y la duración y frecuencia de las entrevistas son estrictas.La modalidad que favorece la
implicación del consultante en la construcción de su propio proceso de elección, es la siguiente: Al finalizar
cada entrevista o encuentro grupal, se propone la realización de alguna actividad para el encuentro siguiente.

Con respecto al encuadre del proceso, es para nosotros el acuerdo inicial Con quienes nos consultan. En este
sentido, el consultante debe aceptar su implicación en el proceso y considerar que algo tiene que ver con
aquello por lo que está transitando. De este modo, explícita mosque la experiencia consistirá en explorar
sobre su propia historia y en su presente, cómo vía para afrontar este momento de proyección hacia el futuro.
Intentamos que sea mínimo a registrar sus inquietudes, a reconocer sus expectativas ilusiones, atravesar sus
preocupaciones y temores, averiguar sobre distintas oportunidades en torno al quehacer en nuestra sociedad
actual.

Lo largo del proceso, iremos articulando actividades de distinto tipo que sirven de sostén a la búsqueda que el
consultante efectúa. De nuestra parte, estimulamos el que de la elección, peronismo tiempo, buscamos
desplazar la preocupación del que al Cómo elige. Esta operatoria se recrea en cada encuentro, cuando le
proponemos alguna actividad y en el siguiente, antes de invitarlo a compartir lo que hizo trajo, qué sugerimos
desplegar como lo hizo, qué le pasó cuando Recibió la Consigna y en el tiempo en el que convivió con lo que
iba a hacer.

Otro aspecto relevante del acuerdo está relacionado con la participación o no de los padres en el proceso. Su
inclusión puede llevarse a cabo por pedido de los padres, del consultante y del propio profesional. Lo
importante es que al incluir los protagonistas y haciendo el joven consultante.

El primer contacto que establecemos denomina pre entrevista. Habitualmente es telefónica Pero puede ocurrir
en otros medios de comunicación. Allí empieza el proceso de escucha, atendiendo a lo manifiesto de los
motivos que organizan el pedido atención, pero también de lo que escuchamos Más allá de lo que el otro
dice. Además de definir el encuadre, les informamos brevemente En qué consiste nuestra modalidad de
trabajo. El análisis de este primer contacto nos permitirá comenzar a hipotetizar acerca de la situación
conlleva consulta.En la primera entrevista nos proponemos generar las condiciones para que pueda hablar
diferentes aspectos que hacen a la problemática de elegir que hacer. Preguntas sobre el motivo de la
consulta y a partir de esto desplegar varios aspectos inherentes a la situación. Actividades formales
(educativas, laborales) no formales (deportivas culturales artísticas) e informales (tiempo libre). Al hablar de
Estas actividades nos proponemos estimularlo a que mencioné el que( de lo que hizo y hace) pero también él
como lo hacía que expresa Lo que siente o sintió al hacerlo. También lo invitamos a referirse a su vida familiar
y social, sus expectativas sobre el futuro, sus ideas que había pensado.

Dejamos fluir para que sea el propio consultante Quien vaya configurando la escena. Podemos decir que la
primera entrevista es como el contenido manifiesto y en tanto tal, habrá un contenido latente que se irá
desplegando.En las entrevistas siguientes, el objetivo es la elaboración de la elección. Las técnicas que
vayamos utilizando tendrá como ejes el mismo objetivo.

Luego de las entrevistas propias del desarrollo del proceso, llegamos al cierre y la despedida, instala la
problemática de la separación que seguramente movilizar a ambos Implicados En el proceso clínico.Para
muchos la última entrevista de ser de devolución. Que se devuelve? Quién devuelve? Devoluciones sinónimo
de informe?

Desde nuestra perspectiva, el último encuentro, es un momento de despedida. Un espacio para recapitular lo
vivido, para abrochar lo trabajado. No es momento de seguir abriendo sino de ligar lo que fue armado,
desarmado y armado en la experiencia compartida.Si algo tiene de devolución, excel devolverle al consultarte
su propia carpeta (así soy yo), son todas las producciones que fue realizando en el proceso.

A modo de despedida podemos invitar al consultante responder: Cómo llegaste Cómo te vas de este
proceso? A partir de sus expresiones podemos manifestar alguna de nuestras impresiones sobre la
experiencia compartida. Insistimos, resultaría prudente Por parte del profesional que lo que diga en ese
momento, recupera espectos que fueron surgiendo y trabajando en el proceso.

Técnicas posibles en el desarrollo del proceso

Como no señalado nuestra experiencia, después de cada entrevista sugerir al consultante traer para el
siguiente encuentro alguna producción. Dichas producciones están al servicio de favorecer su implicación
personal, permitiendo que pueda hablar y desplegar los diferentes aspectos que están presentes de manera
manifiesta o latente en la producción realizada.

Volvamos a pensar en términos de caja de herramientas. Las técnicas son entonces instrumentos que ayudan
a dinamizar el proceso de acompañamiento del sujeto en su búsqueda vocacional.

A continuación describiremos brevemente 10 técnicas:

Una lotería muy especial

En el transcurso de las primeras entrevistas les proponemos al consultante realizar el juego.

“Existe la lotería muy especial y vos fuiste elegido como ganador. Con el dinero que ganes podrás vivir bien
tranquilo el resto de tu vida. El monto se recibirá recién Dentro de 10 años. Para facilitar la operatoria se te
entregará una suma mensualizada que vos defina. Antes de hacerlo la organización te preguntará Cómo te
gustaría vivir Dentro de 10 años. Luego, el dinero que establezcas lo recibirá sin inconvenientes. Sugerimos
que sean monto que consideres necesario para vivir bien. La única exigencia para poder percibir la es que
hagas algo. Podés elegir dedicarte la cocina, ciencia, piloto avión, ingeniería lo que quieras. Hagas lo que
hagas, cobrarás la misma remuneración. Qué harías.

Recomendación: Es importante invitar lo primero a que diga todo lo que se le ocurre respecto del cómo,
dónde Y con quién viviría. Debemos anotarlo. Cuando le escribas lugar donde quisiera vivir, si le preguntan
detalles. Al finalizar la descripción, leemos en voz alta todo lo que dijo y podemos hacerle preguntas: Aparte
de lo que dijiste ¿quisieras tener algo más? ¿Alguna mascota? ¿Algún objeto?

En el caso en que el consultante este trabado exprese alguna resistencia, lo invitamos a jugar. En ese sentido
no somos neutrales.

Luego le preguntamos, cuánto quisiera cobrar. Podemos sugerir que tiene que estar ajustado a nivel de vida
que acaba de expresar, pero no necesariamente tiene que estar ajustado a ella.

La idea es que ningún momento interfiramos en el decir del consultante.

Recién después de que diga el monto, le preguntamos ¿qué harías? Puede ocurrir que frente a esta
pregunta: Ah bueno pero si supiera esto no estaría acá. Entonces le recordamos que estamos haciendo un
juego y que puede decir lo que le parezca. Luego de Que responda le preguntamos, ¿eso es lo que más, más
te gustaría? ¿Estás seguro?

Después, decimos de manera tajante: terminó el juego. La idea es que hay una Clara diferenciación entre el
juego y el no juego.

A partir de allí le preguntamos: Qué se te ocurre de lo que dijiste en este juego? Crees que todo fue un delirio
por el contrario muy con los pies en la tierra? Lo que dijiste podría traducirse un proyecto? Cómo o por qué
no?

El juego invita conectarse de otro modo con la problemática, desde la creación de un espacio entre fantasía y
realidad social.

Al momento de trabajar sobre lo expresado por el consultante en el juego, evitamos caer en la tentación de
interpretar el contenido de lo que fue y 100. Si algo Nos parece significativo, intentamos construir una
pregunta que lo inquiete, en lugar de traducirlo nosotros como profesionales.
Así soy yo

Le invitamos al consultante traer en el siguiente encuentro una carpeta de cartulina de tres solapas en cuya
tapa le proponemos realizar una producción gráfica cuyo tema puede ser así soy yo.

Le permite al sujeto ir guardando las diferentes realizaciones que va efectuando en el transcurso del proceso,
esto es lo que se le dan la devolución.

Lo esperable es que el consultante llegué a la entrevista con la tarea realizada. Si no fue así, promovemos un
juego asociativo que le permite conectarse con los aspectos latentes de su comportamiento. Se trata de
invitar al consultante a revisar los motivos por los cuales no trabajo o no hizo la tarea. Importantes no
apresurarnos por saber de qué se trata, acerca del motivo pero si sostener la pregunta.

Podemos preguntarle: Además de lo que me contaste, se te ocurre algún otro motivo. También sí “así soy yo”
puede tener que ver con su manera de responder invitación.

Sí muestra cierta predisposición para trabajar sobre el tema, aún cuando no lo ha hecho, le preguntamos
Como hubiera hecho su producción.

En el caso de que lo haya hecho habitualmente dicen: “te traje lo que me pediste”, si es así podemos
intervenir: ¿Me trajiste? Pensé que era para vos, pensé que vos estabas interesado. A continuación
podremos preguntar: ¿Qué es? ¿Qué dirías de una persona que se presenta así? ¿Así sos vos? Esperamos
su respuesta y luego podemos intervenir: “antes de describir lo que hiciste, te invito a contarme cómo le
hiciste, dónde estabas, si había alguien con vos”

Podríamos intervenir sobre el que de lo realizado: ¿querer escribir lo que hay en tu producción? ¿De qué
habla de que no habla tu producción?

Historia vocacional

Es conveniente realizarlo en una de las primeras entrevistas. Es un conjunto de preguntas sobre la trayectoria
de vida personal del sujeto que nos consulta. Es una invitación a recordar experiencias vividas de diversas
formas, se puede relacionar con la elección de un hacer.

Constituyen la posibilidad para intentar recordar anécdotas, objetos, actividades, personas y experiencias
significativas que pueden ayudar a pensar que quieras ser en el futuro.

Lo importante es que le permite al sujeto pensar y abrir interrogantes que ir abordando junto al profesional.

Le indicamos: Se trata de un conjunto de preguntas relacionadas con tu historia y tus expectativas futuras. La
idea es que puedas darte un tiempo para vos.

En primer lugar debemos recordar que la posición de profesional es de espera. Esperamos pacientemente
que sea el propio consultante quien configure la cena. Puede ser significativo que muestre que hable sobre lo
que hizo, cómo lo opuesto.

Una vez que el consultante muestra su producción podemos intervenir de la siguiente manera: ¿Qué
preguntas te resultó más significativa? ¿Te quedaste pensando en algo? ¿No respondiste alguna?.

Es importante recordar que en este tiempo debemos promover un Plus de lo que ya está.

Autobiografía

Es una versión más abierta de historia vocacional. Es similar en cuanto a invitar al consultante escribir sobre
su historia personal.
La Consigna podría ser así: Te invito a que redactes un autobiografía, puedes escribir todo lo que se te ocurra
sobre tu día. Leyes que pueda dar un tiempo para vos, para que puedas conectarte con diferentes momentos
significativos en tu vida.

La forma de trabajar es similar a lo expresado anteriormente.

Mi historia en objetos

Es una actividad que puede resultar complementaria las anteriores. La

idea es buscar y escoger objetos significativos para traerlos al próximo
encuentro. Ponce regalos, cuadernos, útiles escolares, juguete, tarjetas
o cartas, amuletos, libros, recuerdos de viajes, póster, entradas a
recitales o algún deporte, entre todos los objetos que se le puedan
ocurrir.

Hay algunos objetos que son difíciles de traer, por el tamaño porque se
perdieron, en este caso el consultante podrá ser una lista de aquellos
que fueron elegidos.

Le podemos decir que la idea es que pueda conectarse con su historia, con momentos, personas y
experiencias significativas que en conjunto hablen de voz, y también de tus inquietudes aspiraciones futuras.

La manera de trabajo es similar a las expuestas anteriormente.

Encuesta a padres

Una de las formas en las que proponemos darles participación a los progenitores del consultante. Es un
conjunto de preguntas relacionadas con su propia trayectoria de vida en tanto sujetos y en tanto padres del
consultante. La dinámica es entregar al sujeto que consulta un ejemplar de la encuesta para cada progenitor
con el objetivo de que responde en forma independiente. Para ello es importante que el profesional esté
atento a las diferentes configuraciones familiares invita al propio consultante definirá quienes le quiere
entregar una encuesta para responder. Puedo correr que el consultante elija invitar a responder a la pareja
actual de alguno de sus padres.

Esta encuesta Es una posibilidad para que padres e hijos puedan compartir un momento de intercambio
sobre la situación están consultando.

En la siguiente sección se trabaja con el material de la encuesta de padres. En caso de que consultante
venga con ambas encuestas respondidas, informamos que haremos un juego partir del material. Invitamos a
elegir una de las dos, de manera que una encuesta la tendrá el consultante y la otra profesional. El juego
consiste en leer alternativamente en voz alta cada pregunta. Antes de leer la respuesta, el profesional le
pregunta al consultante que cree que había respondido su madre y qué cree que haga respondido su padre.

Posibles preguntas: Estás de acuerdo con lo que respondió? Coincide lo que respondió con lo que
habitualmente escuchas en tu casa?

Árbol genealógico (ARGEVOIC)

Esta técnica puede realizarse lo del anterior. Tiene que ver con la Constitución familiar más amplia. Su
principal intención es Establecer un mapa de configuración familiar y abordar específicamente el tema de las
identificaciones existentes, de las repeticiones en las carreras y profesionales elegidas por los miembros de la
familia.

Consigna: Te invito a que confecciones un árbol genealógico, la idea es que en el gráfico Qué figura es vos
en el que estén tus hermanos, padres, abuelos, tíos, primos, vos elegís la extensión que quieras darle. La
intención es que te resulte significativo. Deberán estar los nombres, edad y ocupación.

Preguntamos cómo lo hizo, dónde, etcétera y luego le invitamos a presentar a los miembros de su familia.
Esta actividad puede facilitar al consultante a conectarse con los diferentes integrantes de su familia.

¿Qué ves cuando me ves?

El propósito de Esta. El objetivo será promover una tarea que permita despegar las representaciones que los
otros tienen sobre él, de manera de poder encarar las indagaciones de sus propias representaciones sobre sí
mismo. Para ello traemos escena las opiniones y comentarios de compañeros, amigos, familiares y vecinos.

Consigna: ¿En qué me ves en el futuro desde el punto de vista

ocupacional? ¿Porque me ves haciendo eso? ¿Dónde? ¿Cuándo?

A la entrevista siguiente Esperamos que sea el propio consultante

quien haga algún comentario sobre el material solicitado, si no lo
hace esperamos, siempre esperamos.

Si en el transcurso del encuentro el consultante no hace ninguna

referencia a la técnica aguardamos la oportunidad para intervenir del
siguiente modo: “hablando de (referir a lo que vengan relatando),
qué pasó con la actividad que te sugerí hacer la sesión pasada). En
el caso que la respuesta sea positiva? Cómo te resultó hacerla?

Preguntas posibles: ¿A quién entrevistaste? ¿Qué respuesta te sorprendió más? ¿Con qué respuestas
coincidís y con Cuáles no? ¿Qué se te ocurre con respecto a lo que la mayoría dice sobre...? ¿Con qué
podés relacionar que nadie dijo...?

Lo importante es identificar lo que los otros ven, la insistencia es que aparecen, las coincidencias y
divergencias. En la medida en que logremos crear un ambiente de permiso favorable, estaremos generando
mejores condiciones para que el consultante puede evitar ubicarse en una posición de satisfacer las
expectativas de los otros, como así también, pretender hacer lo contrario de lo que los otros manifiestan.

“Imágenes ocupacionales” “Dar pie”

Es un material que surgió a partir de las tarjetas de realidad ocupacional. Es un instrumento que promueve la
creatividad del profesional. Invita a diseñar técnicas, actividades y juegos cuyos soportes son 140 fotografías
que representan distintas actividades. Las imágenes no pretenden revelar la verdad sobre oficios si no
funcionar como sostén del universo social ocupacional actual, favoreciendo un proceso de problematización
creciente.

En el año 2004, a pedido de las autoridades del Ministerio de Educación de la nación, se llevó a cabo la
versión digital de imágenes ocupacionales cuyo nombre es “ dar pie, pensar, intercambiar, elegir”.

Son una muestra representativa de actividades oficios y carreras, incluso hobbies. Las más actuales están
compuestos por 100 fotografías que intentan dar cuenta de la oferta diversas actividades que hay para hacer
en la actualidad. El programa invita a operar con la complejidad. Las imágenes permiten desplegar un trabajo
articulado entre el adentro y el afuera.

Al finalizar el programa se accede al registro del juego, dónde se puede observar lo efectuado en las distintas
etapas y en las dos finales adicionales.

Se desprende de lo decisivo del programa computarizado promover la singularidad de cada consultante en el

proceso de elección vocacional.

Al finalizar cada etapa, los consultantes tienen la opción de escribir en un blog de notas sus sensaciones
opiniones y reflexiones.

Tres fragmentos
Esta técnica es interesante para el momento en el que se está trabajando con más intensidad del proceso de
búsqueda acerca de que hacer.

Consigna: Te propongo que selecciones tres recortes de diarios que más te interesen. Pueden ser noticias,
comentarios, chistes, publicidades, fotografías, lo que quieras.

Puedes utilizar videos de internet u otros recursos y traerlos en un pendrive.

Como siempre esperamos a que algún comentario y si no lo hace, esperamos.

Podemos preguntar: ¿Cómo te Resulta ser la? ¿Qué recorte seleccionaste? ¿Qué se te ocurre al respecto a
lo que la mayoría dice? ¿Con qué aspectos de lo que venimos abordando en este proceso puede relacionar
los recortes?

Esta técnica articulada con el registro de imágenes ocupacionales guardar bien facilitó y estimula la búsqueda
de información.

UNIDAD 8: Reorientación vocacional. Reinserción educativa y laboral. El tiempo en la orientación

vocacional.(2 textos)

Ferrari, L. (2009) Jóvenes, crisis y saberes. Buenos Aires. NOVEDUC. (Cap. 6)

EL TIEMPO EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL

El tiempo en psicoanálisis es el tiempo del deseo. Está por fuera de los ritmos biológicos, ligado a la
construcción libidinal del sujeto y a la atemporalidad del inconsciente. El tiempo es irreversible, al avanzar
hacia el futuro, va produciendo el pasado, lo significa y lo re-significa. En psicoanálisis, el pasado no es lo que
fue, sino lo que puede llegar a ser retroactivamente.
LOS MOMENTOS ADECUADOS PARA UNA DECISIÓN
La autora toma de “Recordar, repetir, reelaborar” de Freud, dos cosas:

● Que el deseo del analista, es ver al analizante adoptar por sí mismo sus decisiones:

● Que es necesario retrasar hasta la finalización del tratamiento, cualquier decisión importante. Esto
permite resguardar al paciente de comprometer su vida con actos que estén ligados a la compulsión y
la enfermedad.
Sobre el segundo punto, hay que tener en cuenta que los procesos de orientación vocacional son
demandados, generalmente, en la adolescencia. Es en el momento menos adecuado para decidir, cuando
hay que hacerlo. En OVO, se trabaja para poder producir una decisión, se trata de que el sujeto pueda llegar
a tomar una decisión comprometida. Para ello, es necesario analizar, en cada caso, lo que está
comprometido en su angustia. Hay que evaluar el costo que tiene, para cada sujeto, suspender cualquier
decisión. Emprender algo, aún a riesgo de equivocarse, puede permitirle ponerse en marcha.
PARADOJAS TEMPORALES
Las decisiones que el sujeto debe tomar, al salir de la secundaria, son anticipadas respecto de sus propios
recursos psíquicos. La OVO acompaña, ayuda y favorece las elecciones y decisiones que serán iniciáticas,
que se tornarán luego cruciales. Estas decisiones se sumarán para producir un sujeto con experiencia,
informado y con recursos para enfrentar el mundo. Las condiciones para tomar la decisión, sólo se obtienen
después de haber tomado la decisión. A veces, se pide anular esta paradoja, tratando de encontrar las
condiciones ideales para producir una decisión.
El valor iniciático de las decisiones y acciones, es producto de que se trata de un momento donde los
cambios son continuos. El valor de la experiencia es fundamental, porque se trata de la experiencia como
acto exogámico. Cada decisión que se toma, cada experiencia que se realiza, irá construyendo nuevas
herramientas y desarrollará nuevos rasgos y gustos.
EL TIEMPO DE LA DECISIÓN
Según dice Aristóteles, una decisión es a partir de una secuencia perfectamente razonada y consciente.
Una deliberación razonada, conduce a la acción. Esta razón ideal supone un sujeto ideal, plenamente
constituido, con herramientas para llevar a cabo la deliberación, así como también con constancia y
permanencia mientras se delibera. Esta situación es imposible, porque los materiales con que deliberamos se
transforman constantemente, así que nunca llegaríamos al momento de decidir.
Por ello, en OVO no se puede tratar de deliberar eternamente, para informarse de todo, saber sobre todo y
llegar a una decisión óptima. Trabajamos con adolescentes que están lejos de ser maduros, o de tener
experiencia. Las decisiones siempre serán prematuras, porque el joven necesita atravesarlas para
constituirse. Después de un proceso de trabajo, análisis e información, el momento de la decisión sobreviene,
como un acto que irrumpe y sorprende. Hay que tomar una decisión cuando no se puede elegir, en el sentido
de deliberar y elegir el mejor.
DISLOCACIÓN DEL TIEMPO EN LA SUBJETIVIDAD
Hay un desajuste entre el tiempo subjetivo del que consulta y el del Otro. Las nuevas generaciones
parecen más flexibles, capaces de adaptarse a los tiempos más acelerados, porque estas nuevas
generaciones son las que producen lo novedoso.
El vértigo, supone una posición subjetiva inadecuada entre el sujeto (la gravedad propia) y el mundo que lo
rodea (la gravedad externa). Culturalmente, se promueve que esa adecuación se produzca. Esto es un
engaño, señala la autora, ya que quienes creen que es posible producir esa adecuación, sufren un mayor
desajuste, corriendo detrás de algo que no se alcanzará jamás… En OVO, se debe organizar una estrategia
que contenga este modo de incluir la dislocación temporal en el sujeto.
DISLOCACIÓN DEL TIEMPO EN LA SUBJETIVIDAD
En la re-orientación vocacional, hay alguien que ya pasó por una elección, una decisión importante, fallida
tal vez, que dejó una huella, una experiencia. Esto no se puede desconocer, porque es desde allí que se va a
elegir nuevamente, ya hay inscripciones a tomar en cuenta.
Es necesario, entonces, tomar en cuenta el momento vital de quien consulta. Se habla de la edad
cronológica, ligada a la experiencia vital del sujeto. Una vez que se ha decidido, puede surgir la
sintomatización respecto a la diferencia entre lo esperado y lo encontrado. Ya no se trata de una idea de lo
que va a ser, sino de lo transitado.
Las consultas de OVO deben llegar a un momento de conclusión; estudiar, no estudiar, esperar, seguir
pensando.
COARTADAS PARA SEGUIR ESPERANDO
En las demandas de OVO, la promesa de encontrar lo que a uno le gusta, a veces, es la coartada para no
pensar, analizar, reflexionar, elegir y decidir sobre el objeto que ya no será ilusorio, imaginario, como el
encuentro mítico con el objeto perdido, sino el encuentro con algo desde lo simbólico, que lo ponga a
funcionar como sujeto que produce, desea y vive tomando los objetos del mundo. Como ejemplo, la autora
relata el caso de Federico, que dejó varias carreras, trabaja en algo que lo forma en el área de económicas,
pero que no le gusta. Él guarda la ilusión de que en el futuro aparezca algo que le guste, y ahí será cuando
empiece a vivir.
EL PROBLEMA DEL TIEMPO EN LA DECISIÓN Y SU RELACIÓN CON LA TRANSFERENCIA
La transferencia es condición de un análisis. Se le supone un saber a un otro, que pude anticipar lo que
surgirá en el futuro como material de análisis. En la OVO, se le supone un saber al orientador sobre el futuro
del que consulta. Se espera que el orientador resuelva esta decisión, y este debe abstenerse, para que caiga
su imagen como garante de evadir la decisión. Es en ese momento, cuando se hace evidente que no se va a
poder conocer todo, tomar la decisión exacta, cuando el sujeto tiene que decidir.
TRANSFERENCIA
ANÁLISIS OVO
Se despliega la fantasía en relación a la Cuando algo se pone en juego
transferencia. transferencialmente, es momento de apresurar
un acto.
Sólo se produce un análisis dentro del La toma de decisión puede ser por fuera del
dispositivo. dispositivo.
El dispositivo crea las condiciones para tomar
una decisión subjetiva, donde el sujeto apuesta
a lo que quiere, y compromete su deseo.

LAS URGENCIAS EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL

La urgencia puede ser una forma de querer evitar el tiempo de estar perdido, de no saber qué hacer. Muy
frecuentemente, van unida a una necesidad de garantías, que alguien garantice que esa va a ser la mejor
carrera, la mejor elección, etc. Dado que el orientador no puede garantizarlo, se hace evidente el pedido de
garantías absurdo, lo cual puede permitir que el orientante se dé cuenta de la posición en la que se ubica, si
lo único que puede pedir son garantías. Muchas veces, es a partir de ese momento, en que puede ubicarse
en otra posición y empezar a pensar lo que realmente quiere hacer, más desprendido de mandatos
parentales y/o propios. Otros se dan cuenta, en ese punto, que ya han hecho una elección.
PEDIDO DE GARANTÍAS Y PEDIDO DE AYUDA EN UN MUNDO INSEGURO
En el momento actual, el orientador se encuentra con chicos que están advertidos de que la situación
actual es difícil, y que se unen con sus padres para tratar de tener más herramientas para enfrentar la
realidad. Hay que distinguir entre dos situaciones diferentes:

● Pedido de ayuda – Necesidad de construir con otros, un destino que no es sólo singular.

● Pedido de garantías – Se eleva a un D 's omnipotente, que permita dar pasos seguros, evitar rutas
peligrosas y eludir la angustia. Es un pedido urgente e imperativo, que no da lugar al no saber.

Muller, M. (1998). Reorientación Vocacional. Revista Aprendizaje Hoy, 18, (41) 53-61.
Las transformaciones socioculturales y económicas asumen una escala planetaria debido a la acción de los
multimedios de comunicación. Entre las transformaciones se mencionan:

● La caída de las ideologías

● La crisis de modelos socialistas

● El sometimiento de la política a las reglas del capitalismo de mercado

Estas transformaciones producen cambios de sentido en el mundo laboral, la vida familiar y personal; como
son el desarrollo psíquico, la imagen de sí mismo, la socialización, la concepción de espacio-tiempo y los
avances tecnológicos que transforman nuestras vidas. Se produce entonces una crisis ética; predomina la
lógica del libre mercado y se descuidan valores como la equidad, la justicia, la solidaridad, la vida humana y la
solidaridad ecológica. Es decir, que hay un conflicto entre el orden del ser y del tener. Esta crisis provoca una
caída del sentido totalizador de la vida y la civilización y provoca una vuelta al irracionalismo. Hay una
exigencia que implica una aceleración y se genera una turbulencia que dificulta la elaboración y realización de
proyectos de largo plazo.
Todos estos cambios, crean demandas inéditas en el campo educativo y en la formación y el trabajo de los
orientadores vocacionales. La OVO, como trabajo interdisciplinario de integración de lo psicológico, lo
educativo y lo laboral se encuentra en una encrucijada que exige develar enigmas y que implica replanteos
teóricos y metodológicos. Los cambios socioculturales y económicos, mueven a los orientadores a formarse
en nociones de economía y sociología del trabajo, en un marco interdisciplinario y de investigación.
Aparecen entonces, nuevas consultas de re-orientación vocacional. No sólo consultan los adolescentes
que buscan hacer su primera elección vocacional, sino también adultos, jóvenes y adolescentes que ya
hicieron una primera definición vocacional u ocupacional, o inclusive, varias.
En estas nuevas consultas, aparecen nuevos tipos de conflictos:

● El cambio, por aquellos que se emigran para estudiar en la gran ciudad;

● El mandato social o familiar, que entra en conflicto con los deseos del sujeto;

● El conflicto entre la fidelidad al ser (la vocación) y ambición de tener (trabajo exitoso, solvente);

● Ante la inserción laboral

Y también nuevas consultas:

● Por haber realizado una elección de carrera sin haberse preguntado adecuadamente, lo cual lleva al
sujeto a abandonar o a continuar con desgano la carrera;
● Por elecciones de estudios realizadas que fueron abandonados y por trabajos insatisfechos;

● Porque no están bien en sus trabajos y desean cambiarlos por un proyecto de vida más satisfactorio;

● Migrantes que entran en conflicto ante el contexto diferente en el que se encuentran y que no saben si
seguir o abandonar.
En estas nuevas consultas, se ven aparecer nuevas formas de subjetividad:

● Prolongación de la adolescencia, debida a las dificultades para lograr la desidentificación y consolidar

la propia identidad;

● Complicaciones derivadas de las dificultades para articular educación y el mundo laboral, que evidencia
una falta de preparación en todos los niveles

● Ambición desmesurada y oferta sobreabundante de consumo, propias de la cultura actual, que

desarticula la relación entre el deseo, la reflexión y la palabra;

● Proliferación de trastornos narcisistas que dificultan el lazo social.

Estas formas de subjetividad, se reflejan en las consultas de re-orientación vocacional como dificultades
entre el Yo Ideal y el Yo Real; entre el Yo psíquico y el Yo corporal y con la realización de proyectos
imaginarios.
 Ante estas situaciones, la autora habla de la Teoría del Apego. Hay una ligazón temprana a la figura
materna y el desenganche precoz genera una catástrofe en el psiquismo naciente. Se alterna entonces entre
apegos excesivos y desapegos bruscos e imprevisibles. Estos sujetos sufren de ansiedad (sentimiento
depresivo, dificultades para asumir roles protagónicos); dificultades para anticipar y proyectar el futuro; una
preocupación por satisfacer el deseo del otro y una dificultad para conectarse con la propia interioridad que
genera un temor al compromiso; una vulnerabilidad narcisista; una dificultad para evaluar las propias
actitudes y aptitudes.
OVO RE-OVO
Se trata de brindar un marco preventivo, de Se trata de un abordaje que oscila entre
Prevención 1ª.
● Prevención 2ª – para detectar de forma
más o menos precoz alteraciones de la
inserción académico y/o laboral
● Prevención 3ª – recuperación de
problemas q pueden cronificarse, con
seguimiento de la inserción del sujeto.
Conflictos: Conflictos:
● Ansiedad difusa; ● Duelos no elaborados (por mudanzas,
migraciones, cambios en la familia);
● Confusión ante la exigencia de realizar una
elección vocacional en vísperas de concluir ● Problemáticas laborales o académicas, con
un ciclo de estudios. conflictos profundos no resueltos
(características narcisistas de la
personalidad, conflictos profundos en la
historia personal y/o familiar, trastornos
neuróticos o border);
● Mujeres jóvenes que se replantean su
inserción profesional o laboral.
Conflictos entre:
● Inclinaciones laborales ‘no convencionales’ y expectativas familiares

● Expectativas familiares de éxito académico e inserción laboral, que están en conflicto

con la moratoria psicoevolutiva posmoderna (los jóvenes quieren seguir en el puro
placer y no salir de la familia).

UNIDAD 9: La orientación y la sociedad: Educación y sociedad del conocimiento. La escuela media

y el mercado de trabajo. Procesos de modernización universitaria. La crisis del trabajo productivo.
La orientación vocacional como dispositivo articulador.(7 textos)

Carton, M. (1985). La Educación y el Mundo del Trabajo. Suiza: UNESCO (Caps. 1 y 2.)
Castel, Robert (2010) El ascenso de las incertidumbres. Trabajo, protecciones, estatuto del individuo. Introducción.
Fondo de Cultura Económica de Argentina. Buenos Aires

Cibeira, A. (2009) Jóvenes, crisis y saberes. Buenos Aires: NOVEDUC (Cap. 2)

Han, Byung Chul (2014): Psicopolítica. La ludificación. Barcelona, Herder Editorial.

Najmanovich, Denise (2006) Pensar la subjetividad. Complejidad, vínculos y emergencia, Buenos Aires. Disponible en:
<www.denisenajmanovich.com.ar>.

Re, N.; Casasnovas, A. (2010) El trabajo y la vocación. Encuentros y desencuentros. Psicología y Sociedad. 176-179.
Buenos Aires: APBA

Tiramonti, G., Suasnabar C. y Seoane, V. (1999). Políticas de modernización universitaria

y cambio institucional. Serie Estudios e Investigaciones. Universidad Nacional de La Plata.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, (38), 99-110.