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La literacidad crítica digital en el grado de educación primaria: un estudio con

maestras y maestros en formación

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Jordi Castellví Mata María Ballbé

Autonomous University of Barcelona Autonomous University of Barcelona
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Joan Pagès
Autonomous University of Barcelona
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 humanidades
márgenes
REPENSAR EL CURRÍCULUM

tirant
Las contribuciones reunidas en esta obra proponen una reflexión en torno al currículum de
Ciencias Sociales y a las prácticas educativas vinculadas al mismo que pueden estar encaminadas
-o no- a la construcción de una ciudadanía crítica. Tal y como ha puesto de manifiesto la investiga-
DE CIENCIAS SOCIALES:
ción educativa, los principios que rigen la selección de los distintos contenidos, así como su forma PRÁCTICAS EDUCATIVAS

márgenes
de organización en áreas de conocimiento, manuales escolares y asignaturas, no acostumbran a
ser objeto de discusión; se aceptan como algo dado y gozan de un aparente consenso entre la PARA UNA CIUDADANÍA CRÍTICA
comunidad escolar y científica, lo que conduce a que no sean suficientemente sometidas a crítica.
De este modo, las aportaciones incluidas en este trabajo, elaboradas por más de tres centenares Tomo 2
de docentes e investigadores/as provenientes de numerosas universidades, centros de investiga-
ción y de enseñanza iberoamericanos, profundizan en estas cuestiones y las amplían. Conjugando
ra
análisis teóricos e investigaciones empíricas, así como reflexiones en torno a experiencias didácti- Lectu

Juan Carlos Colomer Rubio

Nicolás de Alba Fernández
cas, los textos incluidos brindan la oportunidad de reconsiderar aspectos diversos, como los conte-

Juan Carlos Bel Martínez

nidos, métodos, recursos y finalidades socioeducativas promovidas desde los currículos de nube
en la
Ciencias Sociales en función de qué pueden aportar a la formación crítica del alumnado y qué
papel puede desempeñar el profesorado y su formación en todo ello.

Editores
REPENSAR EL CURRÍCULUM
tirant

PARA UNA CIUDADANÍA CRÍTICA

DE CIENCIAS SOCIALES:
humanidades

PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Juan Carlos Bel Martínez
Juan Carlos Colomer Rubio

Tomo 2
Nicolás de Alba Fernández
Editores

tirant
humanidades
márgenes
 REPENSAR EL
CURRÍCULUM DE
CIENCIAS SOCIALES:
Prácticas educativas para una
ciudadanía crítica
Tomo 2

Editores
JUAN CARLOS BEL MARTÍNEZ
JUAN CARLOS COLOMER RUBIO
NICOLÁS DE ALBA FERNÁNDEZ

tirant humanidades
Valencia, 2022
La literacidad crítica digital en el grado de
educación primaria: un estudio con maestras y
maestros en formación

Jordi Castellví Mata

Universitat Autònoma de Barcelona
jordi.castellvi.mata@uab.cat

Maria Ballbé Martínez

Universitat Autònoma de Barcelona
maria.ballbe@uab.cat

Joan Pagès Blanch †

Universitat Autònoma de Barcelona
joan.pages@uab.cat

1. INTRODUCCIÓN
Información de todo tipo inunda la red: encontramos contenidos en blogs,
en Youtube, en cuentas de Instagram, en repositorios de archivos académicos,
en bancos de música y sonido, en mapas interactivos, en libros digitalizados,
en foros de discusión, etc. Para autores como Benkler (2006) o Schuler y Day
(2004), Internet en el futuro será como es ahora, pero con mucha más infor-
mación, de acceso y código abierto, y descentralizada.
Esta visión optimista de Internet contrasta con las visiones de McChesney
(1999), Lessig (2002) o Fabos (2008) que, a pesar de reconocer el potencial de
Internet, tienen una previsión más pesimista del entorno web para las próxi-
mas décadas, ya que consideran que los intereses económicos se han hecho
con el control parcial o total de la red. Fabos (2008) entiende que, en este con-
texto, es urgente entender los conflictos por el control de los medios que han
ocurrido en el pasado, y debemos estar preparados para defender el control de
Internet en el presente. Para hacerlo es necesaria una educación que se centre
en desarrollar el pensamiento crítico para la era digital.

1.1. Literacidad crítica digital

Actualmente, el éxito de los jóvenes como estudiantes, como ciudadanos y
como futuros trabajadores está relacionado con la literacidad digital. Algunos
212 Jordi Castellví Mata - Maria Ballbé Martínez - Joan Pagès Blanch

autores entienden que las habilidades para evaluar las herramientas digitales
que se encuentran en contextos formales e informales son imprescindibles
para los estudiantes para no quedarse atrás en varios aspectos de su vida co-
mo en el trabajo y en la interacción social (Chase y Laufenberg, 2011; Meyers,
Erickson y Small, 2013).
Definir lo que significa ser literato digital es complejo ya que el mundo
digital cambia de forma continuada (Pangrazio, 2016). Es por esto por lo que
algunos autores utilizan definiciones muy amplias de lo que significa la litera-
cidad digital, como por ejemplo Thorne (2013) que afirma que comprendería
una actividad simbólica mediatizada por un entorno digital. Otras definicio-
nes de literacidad digital se centran en categorizar habilidades operacionales.
Es el caso de Jones y Hafner (2012, p. 13) que definen la literacidad digital
como ‘the ability to adapt the affordances and constraint of these tools to par-
ticular circumstances’.
La aproximación crítica a la literacidad digital pone en tensión esta con-
cepción ya que considera que la literacidad no son solo habilidades y prácticas
(Ávila y Pandya, 2013), sino el empoderamiento de la ciudadanía a través del
análisis, la comprensión y la transformación del contenido digital (Jenkins,
2006).
Las literacidades críticas son ‘a process of naming and renaming the world,
seeing its patterns, designs and complexities, and developing the capacity to
redesign and reshape it’ (Luke, 2014, p. 29). Luke y Freebody (1999) hacen
una conceptualización propia de la literacidad crítica a partir de los roles que
debe adoptar el lector crítico: descodificador de textos, participante, usuario,
y analista, mientras que Janks (2010) considera que la literacidad crítica se
centra en diseñar y rediseñar mensajes y discursos.
Sin embargo, Luke (2014) puntualiza que la utilización de herramientas
digitales en el aula no supone necesariamente que se está formando el pensa-
miento crítico. Es importante asegurar que las tecnologías digitales no están
reproduciendo las prácticas de lectura y escritura tradicionales, sino que es-
tán creando espacios para practicas sociales críticas que nacen del interés del
alumnado en su relación con herramientas digitales y multimodales (Pandya,
2019; Jewitt, 2006; Kress y Van Leeuwen, 2001; Mills, 2011; New London
Group, 1996).
Ante el reto de educar a la ciudadanía crítica del siglo XXI la literacidad
crítica digital desde la Didáctica de las Ciencias Sociales propone el análisis
de problemas sociales relevantes y de medios digitales para la construcción de
argumentos propios que lleven a la participación y a la transformación en pro
de la democracia y en pos de la justicia social global (Ávila y Pandya, 2013;
Pangrazio, 2016; Castellví, 2019).
La literacidad crítica digital en el grado de educación primaria... 213

1.2. Desarrollar el pensamiento crítico en la formación inicial

La formación de maestras y maestros es una pieza clave en la educación
para una ciudadanía crítica. El impulso de un proyecto educativo que apueste
por el desarrollo del pensamiento crítico desde la infancia a partir del uso re-
flexivo y creativo de las nuevas tecnologías (Ávila y Pandya, 2013; Pangrazio,
2016), la gestión de las emociones (Castellví, Massip y Pagès, 2019) y el trata-
miento de problemas sociales relevantes (Castellví et al., 2018) dependerá de
los y de las docentes.
Pandya (2019) afirma que la literacidad crítica digital tiene el potencial
por ayudar a los futuros maestros y maestras a pensar críticamente sobre qué
tipo de productos digitales son producidos, a quién perjudican y a quién be-
nefician sus discursos, y lo que significa tener el poder de crear y compartir un
relato propio en la red.
A través de la literacidad crítica digital “we need to grow critically cons-
cious elementary teachers who see that their own students have desires, un-
derstand injustices, and can take actions to remedy injustices” (Pandya, 2019,
p. 108). En definitiva, necesitamos conseguir que los estudiantes comprendan
lo digital, cómo nos comunicamos y cómo todos estamos implicados e imbri-
cados en sociedades políticas y digitales.

2. METODOLOGÍA
La investigación presentada es parte del proyecto ‘Enseñar y aprender a
interpretar problemas y conflictos contemporáneos ¿Qué aportan las ciencias
sociales a la formación de una ciudadanía global crítica?’. Esta investigación
se ha llevado a cabo con estudiantes de segundo y tercer curso del Grado de
Educación Primaria (n=246) de la Universidad de Extremadura, la Universi-
dad de las Palmas de Gran Canaria, la Universidad de Burgos y La Universi-
dad Autónoma de Barcelona.
Los resultados presentados han sido obtenidos a partir del análisis temá-
tico del contenido de los relatos del alumnado. Estos relatos se elaboraron
después de la lectura de una noticia sobre la pobreza y la desigualdad social
que va acompañada de un anuncio de unos grandes almacenes, en el que una
modelo anuncia rebajas en la ropa de moda. Esta técnica publicitaria es co-
mún en los periódicos y otros medios digitales, pero no se puede aceptar éti-
camente, ya que invisibiliza la desigualdad y banaliza la pobreza.
El análisis del contenido de los relatos del alumnado ha sido realizado en
este estudio a partir de las dimensiones del pensamiento crítico desarrolladas
por Castellví en su tesis doctoral (2019): actitud de alerta (AA), criterios (CC),
y práctica social (PS).
214 Jordi Castellví Mata - Maria Ballbé Martínez - Joan Pagès Blanch

La actitud de alerta se refiere al estado de duda y de reflexión ante cual-

quier tipo de información y ante los problemas sociales, así como la perma-
nente revisión de los propios criterios. Este elemento del pensamiento crítico
lo relacionamos con el análisis crítico del discurso (Van Dijk, 1999; 2002) y
con ‘cuestionar lo común’ (Lewison et al., 2002; Ciardiello, 2004) e ‘interro-
gar múltiples perspectivas’ (Lewison et al., 2002). Identificamos la actitud de
alerta en los códigos que hacen referencia al uso de múltiples fuentes de infor-
mación y en la valoración de la información y de las fuentes, identificando los
hechos y las opiniones, los vacíos y los silencios, la intencionalidad del autor,
y la veracidad y la fiabilidad de las fuentes. Situamos los siguientes códigos en
la categoría ‘actitud de alerta’:
- Estudia la fiabilidad y la veracidad del texto contrastando la informa-
ción.
- Sitúa vacíos y silencios en la información.
- Identifica la ideología del autor presente en el texto, en las imágenes y/o
en la composición de la página.
- Descubre la intencionalidad subyacente en el texto, en las imágenes y/o
en la composición de la página.
- Destaca la contradicción que existe entre los diferentes elementos de la
página.
Los criterios son otra dimensión del pensamiento crítico (Castellví, 2019).
Los relacionamos con el trabajo a partir de Problemas Sociales Relevantes y
con la dimensión ‘temas sociales controvertidos’ (Lewison et al., 2002), ‘reco-
nocer y cruzar fronteras sociales’ y ‘recuperar la identidad’ (Ciardiello, 2004).
Esta dimensión se refleja en el uso de argumentaciones propias y en la demos-
tración de los conocimientos sociales y los valores democráticos. Dentro de
esta dimensión identificamos los siguientes códigos:
- Elabora un relato con argumentos propios sobre el problema social re-
levante planteado.
- Elabora un relato con argumentos propios sobre el papel de los medios
de comunicación en la sociedad.
- Fundamenta sus argumentos en los valores democráticos, los Derechos
Humanos y la Justicia Social.
La práctica social es la última dimensión del pensamiento crítico. Según
la aproximación teórica de la pedagogía crítica y de la literacidad crítica, el
pensamiento crítico debe servir para actuar y transformar la sociedad (Freire,
2012). Por tanto, definimos la práctica social como las acciones cotidianas de
diálogo, participación, empoderamiento y trabajo por la justicia global. Rela-
cionamos esta dimensión con ‘participación y transformación social’ (Lewis et
al., 2002), ‘encontrar una voz auténtica’ y ‘ponerse al servicio de la sociedad’
La literacidad crítica digital en el grado de educación primaria... 215

(Ciardiello, 2004). Relacionamos esta dimensión del pensamiento crítico con

el siguiente código:
- Plantea posibles acciones sociales y se identifica como agente de trans-
formación social en pos de una sociedad más justa.

3. RESULTADOS
El análisis del contenido de los relatos muestra como la actitud de alerta
(AA) es la dimensión del pensamiento crítico con mayor presencia (148 rela-
tos, 60,2%). Esto no es debido a la falta de unos criterios desarrollados entor-
no a los valores democráticos, los derechos humanos y la justicia social por
parte del alumnado, sino que se debe a que este se centra en hacer un análisis
crítico del medio digital, olvidando en muchos casos hacer una crítica dete-
nida del problema social relevante planteado, que es la pobreza en España.
En cualquier caso, lo ideal es un relato que conecte ambos análisis, como han
hecho 60 alumnas y alumnos (24,4%).
Gráfico 1. Análisis global de los relatos del alumnado de 2do y 3er curso del grado de
educación primária.

Fuente: Elaboración propia.

Los resultados para cada una de las universidades son parecidos, aunque
es destacable la diferencia en el tamaño de las muestras de cada una. En los
relatos del alumnado de las universidades de Burgos, Las Palmas de Gran Ca-
naria y Autónoma de Barcelona la dimensión AA es mayoritaria, mientras que
el número de relatos que incluyen la dimensión ‘criterios’(CC) es ligeramente
superior al resto para la Universidad de Extremadura.
216 Jordi Castellví Mata - Maria Ballbé Martínez - Joan Pagès Blanch

Gráfico 2. Análisis de los relatos del alumnado de 2do y 3er curso del grado de edu-
cación primária de la UEX, ULPGC, UBU y UAB.

Fuente: Elaboración propia.

El relato siguiente, escrito por Laura1 incluye exclusivamente la dimensión

AA:
[La noticia] ofrece información detallada y fundamentada. Transmite un mensaje que
se quiere dar de alarma. Utiliza vocabulario claro para hacer llegar el mensaje. La imagen
relacionada con la noticia es contundente ya que muestra la extrema pobreza. El anuncio que
aparece, sin embargo, resta importancia a la noticia y hace que pierda peso.

Como podemos ver, este relato se centra en el análisis crítico del texto y de
la imagen, y sitúa elementos de análisis del texto como su fiabilidad e inten-
cionalidad. También hace lo propio con el análisis de las imágenes puesto que
deja entrever la intencionalidad subyacente de estas. Sin embargo, no incluye
ningún elemento que evidencie la dimensión CC puesto que no hace un aná-
lisis crítico del problema social que contiene la noticia ni analiza la capacidad
de los medios para condicionar a la ciudadanía. Tampoco identificamos nin-
gún elemento que sitúe la dimensión ‘práctica social’ (PS) ya que la alumna
no se identifica en el relato como agente de acción, participación o transfor-
mación social.
La dimensión CC está presente en 111 de un total de 246 (45,1%). Los re-
latos que incluyen esta dimensión realizan un análisis crítico del problema
social relevante de la pobreza en España y/o un análisis crítico de la capacidad
de los medios de comunicación para utilizar la composición de los textos y las
imágenes para construir relatos hegemónicos y manipular a la ciudadanía.

1
Los nombres utilizados son ficticios y sirven para mantener el anonimato del alumnado.
La literacidad crítica digital en el grado de educación primaria... 217

El relato de Alba incluye un análisis crítico de la pobreza, fundamentado en

valores democráticos y de justicia social:
En la página anterior del diario aparece expuesto uno de los graves problemas que tie-
nen lugar hoy en día en España. Después de la crisis que esta sufrió los índices de pobreza
son cada vez más elevados y afectan notoriamente a aquellas clases medias y bajas de la
población. Estos tienden a bajar aun más de clase social, mientras que aquellos que se en-
cuentran en posiciones sociales más adecuadas tienden a subir de estatuto, se hacen más
ricos. Este suceso muestra un grave problema de desigualdad al cual no parece que se este
poniendo solución.

La dimensión CC está en segundo lugar en el balance global en lo que se

refiere al número de relatos. Sin embargo, son ligeramente mayoritarios los
relatos que incluyen esta dimensión en la Universidad de Extremadura. 52
relatos incluyen esta dimensión mientras que 50 incluyen la dimensión AA.
De estos, 24 incluyen ambas dimensiones, como es el caso del relato de Pablo,
que incorpora elementos que sitúan la contradicción entre las imágenes y el
texto y la ideología subyacente en la noticia. Además, también hace un análi-
sis crítico del problema social relevante:
Es bastante llamativo el “choque” y las contradicciones que se producen en esta página
del conocido periódico español. Por un lado, se habla del enorme problema que existe en
España en cuanto a la pobreza que azota nuestro país a causa de la crisis y que hace que
muchas familias estén en unas condiciones precarias y que sea reconocido y estudiado por
una importante institución y que a lo largo del texto se resalte; y por otro lado se hagan
anuncios acerca de ropa, rebajas y consumismo que muchas de estas personas no tienen ni
para comer… La realidad es esta, mientras los ricos se hacen más ricos, las personas más
consumen (aquellas que pueden) y los pobres se hacen más pobres.

En tercer lugar, la dimensión ‘practica social’ (PS) está mucho menos desa-
rrollada. Solo una alumna de un total de 246 (0,4%) ha incluido en su relato
un elemento que hace referencia a su capacidad como ciudadana y como futu-
ra maestra para hacer una acción social que suponga una transformación en
pos de la justicia global. Alba, en su relato afirma:
Pienso que nosotros, como futuros maestros debemos inculcar en las aulas para que
los alumnos cambien estas situaciones. ¿Quién sabe si en alguna de nuestras aulas tenemos
al futuro alcalde/alcaldesa de nuestro pueblo, o al presidente del gobierno de dentro de 20
años?

Finalmente, 43 alumnas y alumnos no incluyen ninguna de las tres dimen-

siones. Hemos categorizado a estos relatos como ‘acríticos descriptivos’ ya que
los discursos del alumnado en estos textos se reducen a una simple descrip-
ción de la noticia, sin llegar a hacer una crítica al problema social relevante
planteado, obviando el papel de las imágenes en la noticia y situándose como
meros agentes sociales pasivos delante de los problemas de nuestra sociedad.
218 Jordi Castellví Mata - Maria Ballbé Martínez - Joan Pagès Blanch

4. CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigación nos confirman que existe una necesi-
dad de profundizar en el estudio del desarrollo del pensamiento crítico de los
maestros y las maestras en formación, y de repensar la formación inicial del
profesorado para educar a personas más críticas que sean capaces de formar
la ciudadanía crítica del futuro. Si queremos una ciudadanía crítica capaz de
desarrollarse en el contexto del siglo XXI necesitamos formar un profesorado
que analice los problemas sociales relevantes y los medios digitales para la
construcción de argumentos propios que lleven a la participación y la trans-
formación a favor de la democracia. Un profesorado de Ciencias Sociales, de
Geografía y de Historia capaces de visibilizar la exclusión social, de rechazar
un mundo desigual y de reivindicar una justicia social. Y esto se aprende… si
se enseña.

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